Organizadoras: Dra. Carla Cristina Dutra Búrigo Msc Cléia Silveira Ramos Msc Gabriela Mattei de Souza Msc Rosângela Carrara
ANAIS
XXII Seminário de Formação de Professores
para o MERCOSUL/ CONE SUL
EIXOS
:01. Formação do Professor de Educação Básica.
02. Educação e Trabalho.
03. Educação e Sociedade.
04. Educação a Distância.
05. Currículo.
06. Método e Práxis Educativa
2014
Organizadoras: Dra. Carla Cristina Dutra Búrigo Msc Cléia Silveira Ramos Msc Gabriela Mattei de Souza Msc Rosângela Carrara
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
... 10
EIXO 01 - FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
BÁSICA. ... 11
APONTAMENTOS SOBRE NECESSIDADES E DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO DO RIO GRANDE DO SUL
... 12
A PRÁTICA SOCIAL DE LUTA DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE PÚBLICA
... 26
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE UMA MICRORREGIÃO DO SUDOESTE DO PARANÁ NO CONTEXTO DE
FRONTEIRA: A EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA DOCENTE E A
CONSTITUIÇÃO DE UM CENTRO DE MEMÓRIAS
... 42
QUÊ CURRÍCULO? QUÊ QUALIDADE? QUÊ EDUCAÇÃO INTEGRAL? CONTORNOS EPISTEMOLÓGICOS EM CONSTRUÇÃO
... 59
POLITICAS PARA FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO:
REFLEXÕES A PARTIR DO ATUAL PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
... 69
O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TDIC) NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA.
... 84
RELAÇÕES ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROGRAMA JOVEM DE FUTURO DO INSTITUTO UNIBANCO
... 96
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO BÁSICA NA UFRGS: ANÁLISE DA EXCELÊNCIA INSTITUCIONAL A PARTIR DO ACESSO E DA PERMANÊNCIA ESTUDANTIL
... 112
ENCONTROS SOBRE O PODER ESCOLAR: ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
... 119
PRÓ-CONSELHO/UFSM: ABRANGÊNCIA E RESULTADOS DO CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO RIO GRANDE DO SUL
... 131
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE BAHIA BLANCA: ACTUALIDAD Y
DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE MAESTROS
... 146
APORTES PARA FORMAR PROFESSORES QUE VALORIZEM O SABER ESCOLAR
... 160
O ENSINO DE GEOGRAFIA ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA: UM (DES)CAMINHO
... 172
CONDIÇÃO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
... 184
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR: UM MOMENTO PARA A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.
... 196
PIBID-EF: REALIDADE E POSSIBILIDADE
... 206
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL? PERSPECTIVAS DO SÉCULO XXI EM DISCUSSÃO
... 219
O CURSO DE PEDAGOGIA E AS INTERLOCUÇÕES COM A EDUCAÇÃO BÁSICA: EM FOCO A QUALIDADE
... 232
FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E A
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: ANALISANDO A EXPERIÊNCIA DA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)
... 248
RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO: O PROCESO DE ENSINO APRENDIZAGEM
... 263
O PIBID COMO ESPAÇO CONSTITUINTE PARA UM SER PROFESSOR SER PESQUISADOR
... 273
“TEMPO PARA PENSAR DIREITO”: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO INTERIOR DE MATO GROSSO
... 282
FORMAÇÕES DE PROFESORES PARA A ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PRÁTICAS ALFABETIZADORAS
.. 310
LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA EN EL CONTEXTO DE LA CONSULTA NACIONAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA: APUNTES PRELIMINARES PARA EL DESARROLLO DE LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE
... 325
O PROFESSOR COMO PESQUISADOR DE SUA PRÁTICA:
PROBLEMATIZAÇÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
.. 353
PROBLEMAS Y DESAFÍOS DE LA INSERCIÓN TEMPRANA EN LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA MEDIA
... 365
EIXO 2 - EDUCAÇÃO E TRABALHO ... 378
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 01/2011
... 379
FORMAÇÃO DE TRABALHADORES PARA O SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE: A HISTORICIDADE DA PROPOSIÇÃO E CRIAÇÃO DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA INTEGRADA E MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE NO HOSPITAL DE CLÍNICAS DE PORTO ALEGRE (PRIMS/HCPA)
... 393
FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS EM EDUCAÇÃO BÁSICA
.... 408
TENSÕES E CONTRADIÇÕES DA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 11.161/05: DESAFIOS DO PROFESSOR/GESTOR
... 423
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO EM TEMPOS NEOLIBERAIS: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO POLITÉCNICO GAÚCHO
... 440
A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NUMA ABORDAGEM TEÓRICO CRÍTICA
... 453
A ATUAL POLÍTICA PÚBLICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
ALGUNS DOS DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/2003
.. 467
A FORMAÇÃO DO/A TRABALHADOR/A DOCENTE: QUEM EDUCA O EDUCADOR?
... 483
EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E ENVELHECIMENTO: MST E O
A LUTA POR RECONHECIMENTO DOS SABERES DAS MULHERES:
... 510
NOS ESPAÇOS ECONÔMICOS SOLIDÁRIOS.
... 510
VIDAS SINGURALES E HISTÓRIAS COLETIVAS – NECESSIDADE DE COTAS NA EDUCAÇÃO PARA UM PROCESSO DE EQUIDADE SOCIAL
... 523
NEOBUROCRACIAS UNIVERSITÁRIAS E A DESTRUIÇÃO DA IDENTIDADE SOCIAL DO TRABALHO ACADÊMICO
... 536
LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA SIMÓN RODRÍGUEZ: RELATO DE EXPERIENCIAS EN ESPACIOS DE EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL
.. 542
LOS CAMBIOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROFESORES Y LOS SINDICATOS DOCENTES EN LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES (2003-2014)
... 558
POLITICAS DE FORMACIÓN CONTINUA:
... 575
PROFESORES PRINCIPIANTES ANTE LA INJERENCIA DEL ESTADO
... 575
EIXO 3 - EDUCAÇÃO E SOCIEDADE ... 587
A POLÍTICA INSTITUCIONAL DE INCLUSÃO EDUCACIONAL:
... 588
UM PROCESSO A SE CONSTITUIR
... 588
TEORIA CRÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO E O TRABALHO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
... 604
PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL POR MEIO DE CONTOS INFANTIS
... 614
A EDUCAÇÃO QUE FALTA: DESAFIOS PROFISSIONAIS PARA A EMANCIPAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE RUA
... 623
EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE COMPARATIVA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NA ARGENTINA, BRASIL E URUGUAI ENTRE OS ANOS 2001 E 2010
... 639
MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO ÂMBITO DO CBCE
... 651
UMA EXPECTATIVA DOS JOVENS: A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
... 674
PEDAGOGÍA CRÍTICA Y VOCES DE AUTORÍA. LA PRÁCTICA DOCENTE COMO ESCENARIO DE RELACIONES DE PODER.
... 685
EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
... 702
ESCUELAS SECUNDARIAS PREUNIVERSITARIAS: ¿ESTRATEGIA PARA LA “INCLUSIÓN EDUCATIVA”?
... 716
TRABALHO E ESTUDO DAS (OS) ALUNAS (OS) DA PEDAGOGIA: REFLEXÕES SOBRE COMPRESSÃO/HARMONIZAÇÃO/TEMPO.
... 734
EIXO 4 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 753
A GESTÃO COLABORATIVA NO PROCESSO FORMATIVO DA EAD
... 754
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA: ANÁLISE DE ALGUNS CURSOS DE FORMAÇÃO
... 765
AS POLÍTICAS PÚBLICAS E O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
... 775
A CONSTRUÇÃO DO COLETIVO DE DOCENTES-DISCENTES NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DA UFPEL NA MODALIDADE DE EAD
... 792
A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO: O OLHAR DOS PROFESSORES TUTORES
808
APROPRIAÇÃO E INTERAÇÃO DE DOCENTES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): POSSIBILIDADES PARA PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CENÁRIOS DIGITAIS
... 822
LAS POLITICAS PUBLICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORES EN LA
MODALIDAD A DISTANCIA EN BRASIL, COLOMBIA Y VENEZUELA.
... 830
EIXO 5 - CURRÍCULO ... 849
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E PSICOLOGIA: BREVE
ANÁLISE DO CATÁLOGO NACIONAL DOS CURSOS TÉCNICOS
... 850
O PAPEL DO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO NO RIO GRANDE DO SUL: A IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR NO LÓCUS ESCOLAR
... 866
LA RE-SIGNIFICACION DE LA RENOVACIÓN MACRO Y MICRO CURRICULAR EN CO-PARTICIPACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO
UNIVERSITARIO. CASO DE ESTUDIO REGIÓN DEL BÍO-BÍO (CHILE)
... 881
O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTANCIA
... 896
EXPERIENCIA CURRICULAR INTERSUBJETIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE FUTUROS PROFESORES
... 912
EIXO 6 - MÉTODO E PRÁXIS EDUCATIVA ... 920
MAPAS CONCEITUAIS: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
... 921
AULA DE HISTÓRIA: ESPAÇO DE INTEMPESTIVIDADES E INFÂMIAS
... 936
A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: PRINCÍPIOS PARA AS PRÁTICAS DOCENTES
... 952
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DA CATEGORIA DE IDEOLOGIA
... 967
ANÁLISE DE CONTEÚDO COMO METODOLOGIA DE PESQUISA DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MERCOSUL/CONESUL
... 979
UMA LEITURA CRÍTICA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
PARA A PRÁTICA DE EDUCADORES NO MERCOSUL/CONESUL
... 989
DO ‘MUNDO ADMINISTRADO’ DE ADORNO AO CONCEITO DE ‘PRÁXIS UTILITÁRIA’ EM KAREL KOSIK: IMPLICAÇÕES EM EDUCAÇÃO E PESQUISA
... 998
A PERSPECTIVA DO MÉTODO QUALITATIVO EM EDUCAÇÃO A PARTIR DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE AUGUSTO NIBALDO SILVA TRIVIÑOS
... 1014
FORMACION DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DE GRUPOS
APRESENTAÇÃO
O XXII Seminário de Formação de Professores para o MERCOSUL/ CONE SUL, foi concebido dentro da problemática geral do projeto intitulado “A formação de professores para o MERCOSUL/CONE SUL (Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela): princípios, objetivos e modalidades. Perspectivas de uma formação básica, comum, geral”, fundado em agosto de 1993, com sede na Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, no qual participam professores pesquisadores dos sete países mencionados.
Os vinte e dois anos de existência refletidos em vida intelectual e em bases de amizade, de fraternidade, de respeito, de cooperação, de sentimentos coletivos, além do interesse individual, de Grupo, de Nação, antecipam a possibilidade de intercambiar idéias no XXII Seminário Internacional de Investigação sobre a Formação de
Professores para o MERCOSUL/CONE SUL, com a temática central: Formação do
Professor como Pesquisador da/para América Latina: Augusto Nibaldo Silva Triviños, a ser realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
Rio Grande do Sul, de 03 a 07 de novembro de 2014.
A realização do Seminário, organizado pelo Grupo Brasileiro, permitiu projetar os possíveis próximos passos do Grupo, debater as pesquisas efetuadas, integrar os projetos sobre a Formação do Professor como Pesquisador, apresentar proposições, especialmente, para os sistemas educacionais do MERCOSUL/CONE SUL, além de divulgar e organizar, pelo menos, uma publicação em forma de livro.
Os Seminários anteriores foram realizados anualmente e de modo alternado entre os países integrantes do grupo: Brasil (1993, 1994, 2002, 2006, 2009 e 2010), Chile (1995, 1998, 2003, 2005, 2012, 2016), Argentina (1996, 2000, 2004, 2008 e 2013), Uruguai (1997, 2001 e 2011), Paraguai (1999) e Venezuela (2007, 2015).
Tal Evento, para sua realização, depende do apoio das universidades nas quais os pesquisadores estão vinculados, das instituições participantes e dos organismos de fomento à pesquisa para consolidar a formação de professores e pesquisadores já realizada pelas instituições envolvidas, com possibilidade de divulgação para a sociedade brasileira, latino-americana e em particular do MERCOSUL/CONE SUL.
Coordenação Geral do XXII Seminário
Internacional de Investigação sobre a Formação de Professores para o MERCOSUL/ CONE SUL
EIXO 01 - FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
APONTAMENTOS SOBRE NECESSIDADES E DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO DO RIO GRANDE
DO SUL
Éder da Silva Silveira 1 Marcos Villela Pereira2
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar alguns apontamentos oriundos de
reflexões produzidas sobre a formação de professores que atuam no Ensino Médio Politécnico da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul, tema de pesquisa de estágio de pós-doutoramento. O texto está dividido em três partes. Inicialmente, na medida do possível, caracterizaremos os lugares de enunciação desta fala, marcados, sobretudo, pela experiência tida na rede estadual de ensino do RS, bem como nas experiências relacionadas às diferentes formações continuadas para professores de Ensino Médio Politécnico, ministradas entre 2012 e 2014. Em um segundo momento, apresentaremos algumas das principais necessidades de escolas e professores da rede estadual em relação às formações permanentes e à implementação da reestruturação curricular que implantou a modalidade Politécnica nas escolas gaúchas. Considerando os limites do recorte apresentado nesta comunicação, concentrar-nos-emos em ensaiar proposições que possam servir de mote para a reflexão tanto de profissionais relacionados à formação continuada de professores, como de colegas que compõem o quadro docente e de gestão das instituições de ensino que vivenciam esta reestruturação curricular. Por fim, à guisa de conclusão, sintetizaremos alguns desafios a serem enfrentados pelas universidades e escolas no que tange à formação (profissional ou permanente) de professores de Ensino Médio no Rio Grande do Sul.
Palavras-Chave: Ensino Médio Politécnico; Formação de Professores; Currículo.
Introdução
Lembramos de estar na Escola Estadual, no turno da noite, quando chegou a notícia da mudança estrutural que ocorreria no Ensino Médio. A informação chegara praticamente no final do ano letivo de 2011. Talvez a maioria dos colegas que lá estavam não deram muita importância para a novidade. Atordoados com o fechamento do ano letivo, a notícia não provocou nenhuma reação impactante naquele momento. Além disso, naquela ocasião, acreditávamos que teríamos tempo para estudar, planejar e programar as mudanças que seriam implementadas com cautela. Estávamos errados. A
1
Doutor em História; Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Departamento de História e Geografia da UNISC; eders@unisc.br
2 Doutor em Educação, Pesquisador CNPq, Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em
reforma curricular que implantou a modalidade do Ensino Médio Politécnico foi imediata. Começamos 2012 com os primeiros anos do Ensino Médio já na concepção de “Politécnico”, acompanhado de reorientação teórico-metodológica, aumento de carga horáriae um novo componente curricular: o Seminário Integrado. Por um lado, grande parte da categoria foi tomada pela surpresa e, até mesmo, indignou-se pela ausência de diálogo e formação continuada que contribuíssem para instrução e instrumentalização mínima dos professores em relação ao novo currículo. De outro, particularmente as equipes diretivas e coordenações pedagógicas, dedicaram-se ao estudo da nova proposta e começaram a participar de encontros de formação a respeito do novo currículo. Naquele momento, fazíamos parte desse último grupo. Como coordenador pedagógico de uma escola estadual, um de nós deu início ao estudo de documentos que recebíamos em relação ao “novo” Ensino Médio e, juntamente com alguns colegas, passamos a elaborar e planejar ações de formação continuada na escola de modo a (re)construir bases para mudanças que estavam sendo defendidas e que se faziam necessárias e evidentes.
No mesmo ano, compartilhamos algumas experiências e leituras que consideramos necessárias, a respeito do trabalho realizado em escolas da região carbonífera do estado, através de formações continuadas para colegas da rede. Ainda em 2012, um dos autores escreveu e ministrou um curso de formação continuada para professores, oferecido pela EADUNISC, e que se intitulou “Trabalho e Educação:
tópicos especiais sobre o Ensino Médio Politécnico no RS”. As doze sessões desse
curso contribuíram para uma prática dialógica com colegas professores de Ensino Médio de diferentes cidades do Estado. Nos fóruns de discussão das salas virtuais os professores participantes relataram exemplos de diferentes leituras, práticas e necessidades que enfrentavam em suas escolas em relação à implementação do Novo Currículo. No mesmo ano, os contatos in loco nas escolas de Ensino Médio foram aumentando significativamente, provocando sempre novas reflexões que hoje sintetizo com maior clareza e segurança. Desse modo, os apontamentos que serão sinalizados aqui partem da intersecção de lugares de experiências que se cruzaram e que têm sido objeto de reflexão no estágio pós-doutoral em Educação. Lugares de experiências do fazer docente atravessados com lugares de experiências das formações continuadas para professores do Ensino Médio, seja na modalidade EAD, seja na presencial, e não necessariamente nessa ordem. Nesse sentido também buscamos situar-nos a partir de
confluências possíveis entre demarcações e contribuições oriundas de trabalhos de Augusto Nibaldo Silva Triviños (1994; 2003; 2006) e da Sociologia da Experiência de François Dubet (1994). “Se me constituo formador, preciso me abrir para as formas de constituição de mim mesmo e propor situações de experiência que deem suporte para que alunos também experimentem a si mesmos como professores em formação” (PEREIRA, 2013, p.18).
O contexto no qual ocorre a implantação do Ensino Médio Politécnico também indicava a muitos profissionais da Educação que alguma mudança ou intervenção se fazia urgente. Alguma medida de caráter mais estruturalpara instituir, na prática, um novo projeto de Ensino Médio era necessário há muito tempo. Os índices sobre a educação no RS e algumas realidades apresentadas na imprensa nos últimos anos endossam essa constatação. Segundo a Secretaria de Estado da Educação, o Ensino Médio “apresenta altos índices de reprovação e repetência (34,7%). Do total de jovens entre 15 e 17 anos, 84 mil (14,7%) estão fora da escola”(SEDUC..., 2012, s.p.). Somado a isto, temos um currículo fragmentado e, até então, dissociado da realidade dos alunos.Quando falamos em Ensino Médio, logo lembramos de que “um grande número de jovens vive a escola como uma passagem obrigatória, uma imposição do meio familiar e da sociedade, e não como uma experiência significativa da qual eles poderiam tirar um proveito pessoal” (TARDIF e LESSARD, 2006, p.257-258).
O estudo de Acácia Kuenzer (2010) trouxe vários dados que contribuem para essa reflexão sobre o Ensino Médio no Brasil. Ao pesquisar diferentes documentos produzidos pelo MEC, pelo CNE e pela sociedade civil, principalmente o Plano Nacional de Educação 2001/2010, a pesquisadora salienta que o quadro do Ensino Médio no Brasil é “preocupante”, pois, na medida em que os problemas continuaram os mesmos nos últimos dez anos, a “última década foi perdida para o Ensino Médio”. Segundo ela,
houve retração da evolução das matrículas entre 1991 e 2001; - em 2007 mais de 41% das matrículas foram feitas no turno da noite (alunos que trabalham ou procuram trabalho); - a taxa de repetência de 18, 65% em 2000, aumentou para 22,6% em 2005, e de evasão, de 8% para 10%; - os dados do ENEM 2009 mostram que os mil piores resultados foram obtidos por escolas públicas, sendo 97,8% estaduais; - o custo do aluno do Ensino Médio por aluno é um dos mais baixos comparados a outros países pela OCDE (KUENZER, 2010, p.851-873).
Os dados, mesmo “descontínuos”, como salienta Kuenzer, permitiram à autora inferir que o Plano Nacional de Educação 2001/2010 não conseguiu diminuir os problemas relativos à permanência e sucesso dos alunos no Ensino Médio com qualidade social. Sendo assim, foitambém na “necessidade de reverter esse histórico quadro de desrespeito [...]” (KUENZER, 2010, p.859), conforme salientou, que a nova proposta de reestruturação do Ensino Médio gaúcho encontrou guarita.
O que mudou ou tem mudado nas escolas com o Ensino Médio Politécnico?
A rigor, as principais mudanças concentram-se nos eixos da pesquisa, da avaliação, do planejamento e da significação interdisciplinar dos conteúdos.
A pesquisa recebeu atenção especial no novo currículo do Ensino Médio estadual. Aliás, uma das principais funções do novo componente curricular, o “Seminário Integrado”, é justamente a transformação da concepção e da prática da pesquisa no Ensino Médio. De certa forma, percebe-se que esta nova disciplina tem um papel fundamental na estrutura do novo currículo, particularmente no que tange à produção e execução de projetos de pesquisa (ou projetos de pesquisa “vivenciais”, como também são chamados) e na integração de áreas e saberes na escola. Mas o que é exatamente esta nova disciplina, o “Seminário Integrado”? O que dizem os textos que regem o Politécnico sobre a dinâmica de trabalho deste componente curricular?
Conforme consta na Proposta Pedagógica da SEDUC-RS, o Ensino Médio Politécnico deve articular uma formação geral sólida com uma parte diversificada, “vinculada a atividades da vida do mundo do trabalho”3. Nessa perspectiva, o “Seminário Integrado é
disciplina curricular da parte diversificada e constitui a Matriz Curricular do Curso Ensino Médio Politécnico [...]”(PROPOSTA..., 2011, s.p.) .
As orientações que as escolas receberam explicitam que “o professor responsável pelo Seminário Integrado é um professor da turma, com formação em uma das áreas do conhecimento”. Ele “será responsável pela orientação do trabalho com a elaboração, execução e socialização dos projetos”. O professor também deverá realizar“articulação com os demais professores da turma, nos espaços de reuniões pedagógicas e de planejamento, quando serão propostas linhas, temas e eixos para elaboração dos projetos”. E acrescenta: “este mesmo processo orientará o trabalho das
3 Talvez fosse oportuno refletir ou trazer para a discussão questões referentes à Politecnia e ao Trabalho como princípio educativo. Todavia, devido aos objetivos desta comunicação, esses temas não serão aqui desenvolvidos. Ver Saviani (2007), Frigotto (2004; 2009), Rodrigues (1998), dentre outros.
demais disciplinas para fornecerem os subsídios para consecução dos projetos” (CIRCULAR..., 2012, s.p.).
Entende-se por formação geral (núcleo comum), um trabalho interdisciplinar com as áreas de conhecimento com o objetivo de articular o conhecimento universal sistematizado e contextualizado com as novas tecnologias, com vistas à apropriação e integração com o mundo do trabalho.
Entende-se por parte diversificada (humana – tecnológica – politécnica), a articulação das áreas do conhecimento, a partir de experiências e vivências, com o mundo do trabalho, a qual apresente opções e possibilidades para posterior formação profissional nos diversos setores da economia e do mundo do trabalho.
A articulação dos dois blocos do currículo, por meio de projetos construídos nos seminários integrados, se dará pela interlocução, nos dois sentidos, entre as áreas de conhecimento e os eixos transversais, oportunizando apropriação e possibilidades do mundo do trabalho (PROPOSTA..., 2011, p.22.).
No cotidiano escolar, o Seminário Integrado tem recebido,
aproximadamente,de 3 a 4 períodos/aula semanais no Ensino Médio Politécnico. Na proposta pedagógica do Estado (id., p.23-24) consta, também, que:
a) Os Seminários Integrados constituem-se em espaços planejados, integrados por professores e alunos, a serem realizados desde o primeiro ano e em complexidade crescente. Organizam o planejamento, a execução e a avaliação de todo o projeto político-pedagógico, de forma coletiva, incentivando a cooperação, a solidariedade e o protagonismo do jovem adulto.
b) A realização dos seminários integrados constará na carga horária da parte diversificada, proporcionalmente distribuída do primeiro ao terceiro ano, constituindo-se em espaços de comunicação, socialização, planejamento e avaliação das vivências e práticas do curso.
c) Na organização e realização dos seminários integrados, a equipe diretiva como um todo e, especificamente, os serviços de supervisão e orientação educacional, têm a responsabilidade de coordenação geral dos trabalhos, garantindo a estrutura para o seu funcionamento.
d) A coordenação dos trabalhos, que organiza a elaboração de projetos, por dentro dos seminários integrados, será de responsabilidade do coletivo dos professores, e entre eles será deliberada e designada, considerando a necessária integração e diálogo entre as áreas de conhecimento para a execução dos mesmos. Além disso, o exercício da coordenação desses trabalhos, sob a forma rotativa, oportunizará que todos se apropriem e compartilhem do processo de construção coletiva da organização curricular. e) Deverá ser destinado um percentual da carga horária dos professores – um de cada área do conhecimento, para ser utilizado no acompanhamento do desenvolvimento dos projetos produzidos nos seminários integrados.
f) Os projetos serão elaborados a partir de pesquisa que explicite uma necessidade e/ou uma situação problema, dentro dos eixos temáticos transversais.
Em suma, poderíamos sintetizar estas orientações a partir do seguinte fluxograma, produzido por Silveira (2012, s.p.):
Como podemos perceber, o professor responsável pelo componente curricular “Seminário Integrado” deve trabalhar não apenas com seus alunos. Ele também deve, juntamente com a equipe pedagógica da escola, trabalhar com os demais professores de sua turma, integrando-os em relação ao processo da construção e desenvolvimento das pesquisas.
Nem todas as escolas fazem a mesma leitura da dinâmica de trabalho deste novo componente curricular. Muitas trabalham em uma linha de “pedagogia de projetos”, que diverge um pouco do que defende a proposta. Neste sentido, veem-se projetos sendo escolhidos e/ou construídos a partir de temas propostos pelos próprios professores e/ou equipes diretivas e pedagógicas, onde o aluno não é protagonista nem é estimulado a criar, desenvolver e compreender o ato de uma investigação baseada em atitudes e pensamentos científicos a partir de algo relacionado ao seu próprio interesse ou à realidade mais próxima.
Muitas escolas, de forma geral, enfrentam dificuldades para colocar em prática essa dinâmica de trabalho. Dificuldades que poderiam ser representadas em questões do tipo: como iniciar a ensinar o que é um projeto de pesquisa no Ensino Médio, considerando que muitos professores responsáveis por este trabalho não apresentam perfil e competências de professor-pesquisador? Como os alunos iriam criar situações-problema ou iniciar um processo de pesquisa sem antes terem sido preparados, através de conteúdos específicos, para compreender e se apropriar dos processos do aprender a
fazer? Quais conteúdos seriam trabalhados nesse novo componente curricular,
considerando que o Estado não indicou e/ou sugeriu um parâmetro de conteúdo ou plano de ensino para as escolas? Como promover a reunião de planejamento integrado em uma escola estadual onde a maioria dos professores trabalha em outras instituições e não se consegue garantir a presença destes profissionais na escola em horários em que não estão na sala de aula? Como pensar e/ou garantir a interdisciplinaridade nesse contexto?
Transcorridos três anos de Ensino Médio Politécnico, observamos que alguns professores de Seminário Integrado já estão percebendo algumas necessidades e elaborando planos de ensino para o Seminário Integrado, considerando algumas das questões citadas. Diferença entre senso comum e atitude científica, o que é ciência, o que significa pesquisar, como se caracteriza uma pesquisa científica, o que é plágio, quais são os tipos de plágio, como escrever utilizando normas básicas de formatação, dentre outros temas, já estão integrando conteúdos e estratégias de professores de “Seminário Integrado”. Entretanto, não são poucos os casos de professores totalmente despreparados para trabalhar metodologia científica no Ensino Médio, bem como para orientar o desenvolvimento de projetos articulados com as diferentes áreas e componentes curriculares. Casos de professores que utilizam períodos do Seminário Integrado para ministrar aulas de outro componente curricular são sinalizados, às vezes por colegas, às vezes pelos próprios alunos.
Em relação ao entendimento dos conteúdos em seu caráter interdisciplinar, a dinâmica de trabalho do Seminário Integrado, conforme apresentada na proposta da SEDUC-RS, tem papel fundamental. Vejamos um exemplo ocorrido em uma escola de Ensino Médio, em 2012. Após ter trabalhado um conteúdo programático com os alunos de uma turma de primeiro ano do Ensino Médio, um professor do Seminário Integrado iniciou o processo de ensino e aprendizagem sobre como os alunos construiriam seus
projetos de pesquisa. Um dos alunos escolheu como situação problema um fato que vivenciou com seu pai, um agricultor. O aluno queria saber por que seu pai havia colocado cal na terra que seria semeada. Ele organizou seu projeto de pesquisa a partir dessa situação concreta e próxima de sua realidade. O professor do Seminário Integrado, na reunião de planejamento integrado, apresentou essa e outras situações-problema levantadas pelos alunos. Quando apresentou a proposta do filho do agricultor, o professor de química presente na reunião disse: “isso está relacionado com os conteúdos que irei trabalhar com eles nesse trimestre, sobre os conceitos de sal, base, ácido, ph [...]”. Os professores de geografia e matemática igualmente se manifestam, sinalizando alternativas a partir dos seus conteúdos específicos que também estariam presentes no fenômeno que se apresentava como centro de interesse do referido aluno, em seu projeto de pesquisa. Na prática, muitos conteúdos que talvez fossem trabalhados em sala de aula, sem muita preocupação com a contextualização, passaram, assim, a partir dessa dinâmica de pesquisa proposta pelos Seminários Integrados, a serem trabalhados com e
a partir de contextualizações e relações com os fenômenos e/ou situações-problemas
reais trazidos pelos alunos.
Sobre essa dinâmica, é possível pensar aspectos relativos à interdisciplinaridade e como ela é ou está sendo concebida no Ensino Médio. A relação entre as áreas do conhecimento não é uma questão nova, quando falamos em Ensino Médio. Conforme lemos nas orientações da SEDUC-RS, “o pressuposto básico da interdisciplinaridade se origina no diálogo das disciplinas, no qual a comunicação é instrumento de interação com o objetivo de desvelar a realidade” (PROPOSTA..., 2011, p.19). Além disso, o conceito de interdisciplinaridade como um processo “exige uma atitude que evidencie interesse por conhecer, compromisso com o aluno e ousadia para tentar o novo em técnicas e procedimentos” (id., ibid.). Percebemos que uma das necessidades ou desafios da formação de professores está em repensar a questão da interdisciplinaridade a partir de uma revisão reflexiva das formas como ela tem sido concebida e tratada no discurso e na prática docente. Pensamos que é preciso ir além da ideia de que “o pressuposto básico da interdisciplinaridade se origina no diálogo das disciplinas [...]”. Concepções que se concentram apenas nesta observação contribuem para que muitos projetos sejam apresentados como interdisciplinares por que deles participaram vários professores, ou porque neles as disciplinas dialogaram. É preciso pensar que a construção interdisciplinar do conhecimento só ocorre quando o aluno
consegue, através de meios, atividades e estímulos, executar e/ou produzir associações entre diferentes áreas e saberes. Para nós, “na interdisciplinaridade as disciplinas não perdem seu caráter disciplinar, uma vez que permanecem sendo universos de referência limitados por uma zona de imobilidade. É o sujeito quem realiza o trabalho interdisciplinar. Não há uma condição, um estado interdisciplinar em si entre as disciplinas.” (PEREIRA, 2014, p.122) Importante é salientar que a didática está fazendo intersecção com a pesquisa pela via do planejamento, e que o diálogo entre as disciplinas não garante, por si só, a construção ou significação interdisciplinar do conhecimento. A interdisciplinaridade é um processo mais complexo que deriva de outros tipos de interação, especialmente os que a neurociência nos indica em relação ao cérebro humano e a aprendizagem. De qualquer forma, vale salientar que o Ensino Médio Politécnico, através do Seminário Integrado, pode contribuir para inaugurar uma experiência curricular que estimula uma dinâmica em relação à pesquisa e à interdisciplinaridade.
Discorremos até o momento sobre dois eixos nos quais é possível perceber mudanças no espaço escolar com ou a partir do Ensino Médio Politécnico: a pesquisa e a construção/significação interdisciplinar dos conteúdos a partir do componente curricular Seminário Integrado. Passemos agora aos dois últimos eixos: o planejamento e a avaliação.
No campo da avaliação também houve rupturas (embora na prática perceba-se permanências) com a proposição do Ensino Médio Politécnico. Primeiramente, as escolas ficam proibidas de expressarem o resultado da construção da aprendizagem dos alunos por notas. O regimento do Novo Ensino Médio defende uma “avaliação emancipatória”, na qual a expressão dos resultados se dá através de conceitos.
A finalidade da Avaliação Emancipatória é diagnosticar avanços e entraves, para intervir, agir, problematizar e redefinir rumos a serem percorridos. Propicia a mudança e a transformação e, dessa forma, não se reduz a mera atribuição de notas, conceitos ou pareceres que sinalizam aprovação ou reprovação, já que o processo educacional não pode ser tratado nem reduzido a esses aspectos. A investigação contínua sobre os processos de construção da aprendizagem demanda rigor metodológico, que se traduz por registros significativos, sinalizando as possibilidades de intervenção necessárias ao avanço e à construção do conhecimento. (REGIMENTO..., 2012, p.16-17.)
A Rede Estadual de Ensino, assim como outros espaços institucionalizados da Educação Básica, carrega marcas profundas de uma cultura de avaliação quantitativa e
expressa por notas. Ela caracterizou-se mais como fim e não como um meio ou processo. Uma das dificuldades enfrentadas pelos professores tem sido migrar de uma avaliação quantitativa, expressada por notas ou conceitos, para uma qualitativa, baseada em pareceres e ponderações. Do mesmo modo, percebe-se alguma dificuldade de compreensão acerca da noção da avaliação emancipatória e, principalmente, de como ter rigor metodológico no cotidiano escolar, no âmbito da avaliação. A avaliação, no Regimento do Ensino Médio Politécnico, tem funções “diagnóstica, formativa, contínua e cumulativa”. Desde 2012, durante o período letivo, ocorrem dois tipos de avaliação da aprendizagem no Ensino Médio: por área do conhecimento e por componente curricular. Essa é uma das mudanças estruturais mais delicadas e que vem exigindo atenção na Formação Continuada de Professores. Conforme o Regimento (2012, p.19-21):
A expressão dos resultados decorre da análise do desenvolvimento do trabalho escolar durante e ao final do período letivo.Como síntese desta construção, o coletivo dos Professores das Áreas de Conhecimento, em interface com a auto avaliação do aluno, após o planejamento, a execução e a avaliação do desempenho do aluno no seu processo de construção do conhecimento, estabelece, por consenso, como expressão do Resultado Parcial (trimestre) e Final, para Ensino Médio Politécnico, a seguinte formulação:
Construção Satisfatória da Aprendizagem (CSA) – expressa a construção de conceitos necessários para o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos, desenvolvidos na formação geral - das áreas do conhecimento e na parte diversificada, relacionados no Plano de Trabalho do Professor. É atribuída a cada trimestre e ao final do período letivo. Este conceito ao final do período letivo resulta na APROVAÇÃO DO ALUNO.
Construção Parcial da Aprendizagem (CPA) – expressa construção parcial de conceitos sobre o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos, desenvolvidos na formação geral - nas áreas do conhecimento e na parte diversificada, relacionados no Plano de Trabalho do Professor. É atribuída a cada trimestre e ao final do período letivo. Durante o período letivo este conceito encaminha o aluno às atividades de Plano Pedagógico Didático de Apoio. Ao final do período letivo o aluno que recebe como resultado final o conceito CPA em uma área de conhecimento está aprovado, devendo realizar o PPDA; o aluno que receber CPA ou CRA em apenas uma área de conhecimento, mas com características de dificuldades mais complexas, é considerado CPA, e está aprovado com PROGRESSÃO PARCIAL, devendo realizar o PPDA, construído a partir do parecer descritivo elaborado no Conselho de Classe. O aluno promovido com Progressão Parcial no final do 1º e do 2º ano será submetido ao Plano Pedagógico Didático de Apoio. Ao final do 3º ano, o aluno será encaminhado ao PPDA na alternativa de Estudos Prolongados. Ao final do ano letivo o aluno que receber CPA, em mais de uma área de conhecimento é considerado com CRA e está reprovado.
Construção Restrita da Aprendizagem (CRA) – expressa a restrição, circunstancial, na construção de conceitos para o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos desenvolvidos na formação geral- áreas de conhecimento e na parte diversificada, relacionados no Plano de Trabalho do Professor. É atribuída a
cada trimestre e ao do final do período letivo. No decorrer do ano letivo o aluno deve ser submetido a atividades constantes no Plano Pedagógico Didático de Apoio.
No final do ano, se este conceito for atribuído ao aluno em apenas uma área do conhecimento, transforma-se em CPA e o aluno é APROVADO com Progressão Parcial.
No final do ano, se este conceito for atribuído ao aluno em mais de uma área de conhecimento, determina retenção, e o aluno está REPROVADO.
Para melhor compreensão, imaginemos que um aluno é avaliado individualmente no trimestre por cada um dos componentes curriculares e seus respectivos professores. Entretanto, ao final do trimestre, no Conselho de Classe, os professores, por área do conhecimento e por consenso, atribuirão um único conceito da área por aluno. E é esse conceito da área que aparece no boletim. Ou seja, a avaliação da área se sobrepõe à avaliação individual por componentes. Isto quer dizer que um aluno que, por exemplo, receber o conceito CPA (Construção Parcial da Aprendizagem) na área de Ciências Humanas não quer dizer que tenha sido CPA em todos os componentes da área (História, Geografia, Filosofia, Sociologia). A avaliação por área do conhecimento impõe às escolas e aos responsáveis pela formação de professores uma série de questões. Circunscritos aos limites desta comunicação, sinalizamos três questões que consideramos mais importantes para as Escolas e seus espaços de formação contínua e permanente, e três questões que nos parecem igualmente importantes no que tange às responsabilidades ou possibilidades do Ensino Superior.
Em relação às escolas, a prática de formação continuada in loco, especialmente através de oficinas com os professores, vem demonstrando que uma das necessidades do processo de Formação é auxiliar as escolas a pensar e praticar um planejamento por área do conhecimento. Trata-se de uma prática ainda ausente na rede estadual de ensino. Os componentes curriculares organizam-se por área, a avaliação final trimestral e anual dos alunos também é por área. Entretanto, quase não existe planejamento por área. Assim, consideramos que é preciso investir em estratégias de formação continuada para que haja compreensão, por parte dos docentes, dos motivos pelos quais os componentes curriculares do Ensino Médio organizam-se por áreas do conhecimento. É preciso que os professores se perguntem o que caracteriza sua área do conhecimento, as especificidades da área, etc. É necessário questionar quais são os objetivos e/ou competências comuns aos componentes curriculares de uma mesma área. Caso contrário, como conseguirão realizar uma prática pedagógica e um processo avaliativo coerente com a ideia de partilha? Quais critérios estarão guiando esses professores nos
“consensos” dos Conselhos de Classe? O planejamento por área torna-se, então, fundamental para qualificar o trabalho pedagógico na escola, especialmente nos momentos de avaliação, Conselhos de Classe e elaboração dos Planos Pedagógicos Didáticos de Apoio. Do mesmo modo, talvez seja necessário que a Universidade promova nos currículos das licenciaturas momentos de reflexão, compreensão e formação sobre o trabalho pedagógico a partir de um currículo que se organiza por áreas do conhecimento.
Um segundo ponto a destacar está relacionado à avaliação conceitual. Esta tem sido uma grande dificuldade e é outro campo de intervenção e contribuição da formação de professores. Temos escutado colegas que estão na rede atuando no Ensino Médio e percebemos que o ato de avaliar é carregado de dificuldades, vícios e práticas ritualizadas que se distanciam do trabalho que os professores realizam com seus alunos. Na prática escolar, a lógica da nota e do quantitativo ainda permanece. E não se trata apenas de resistência. Trata-se, principalmente, de um não saber fazer diferente, de não conseguir criar estratégias e instrumentos que traduzam a orientação teórica e metodológica da avaliação no Ensino Médio em práticas satisfatórias. A discussão e apropriação de conceitos, métodos e funções da avaliação no espaço escolar também poderia receber maior atenção por parte das Instituições de Ensino Superior ou daqueles que oferecem formação continuada para os docentes do Ensino Médio. Muitas vezes, o tema da avaliação aparece apenas em uma ou duas disciplinas do currículo das licenciaturas e é trabalhado superficialmente ou sem contextualização com o que está ocorrendo na prática escolar. Neste sentido, parece-nos que ainda há muito o que fazer.
Em terceiro e último lugar citaremos um dos primeiros temas abordados nesta comunicação: a pesquisa. Como vimos, a pesquisa, ou melhor, conteúdos referentes à metodologia da pesquisa, integram o currículo do Ensino Médio através do novo componente curricular: o Seminário Integrado. Um conjunto de questões que tem sido trazido pelos professores deste componente é esse: como trabalhar metodologia da pesquisa no Ensino Médio? Como colaborar para a formação de jovens pesquisadores, nessa etapa final da Educação Básica, se o professor não é um professor-pesquisador e talvez nunca tenha tido essa oportunidade em sua vida acadêmica? Quem ainda sabe pautar-se por uma atitude científica? Quantos lembram como diferenciar “citação” de “paráfrase”, ou “situação-problema” de “hipótese”? Desse modo, acreditamos que a
Universidade, enquanto espaço de formação de professores, também precisa realizar alguns questionamentos e traçar estratégias para diminuir distâncias.
Como afirmou o professor Triviños,
Os professores para o ensino médio se formarão também na Universidade, num processo de estudos de quatro anos de duração. [...] O processo de formação de professores deve contemplar a aspiração de ser guiada por certos princípios e objetivos. Na prática, os princípios têm, historicamente, uma vida mais longa que os objetivos. Os objetivos apenas necessitam que se produzam mudanças nos governos para que possam ser modificados. Entretanto, os princípios são capazes de sobreviver a qualquer tipo de mudança que não signifique atropelar ou destruir a essência da sociedade em que foram elaborados (TRIVIÑOS, 2006, s.p.).
Dessa forma, encerramos este ensaio salientando que as questões apresentadas até aqui permeiam algumas práticas docentes no Ensino Médio Politécnico gaúcho e atravessam bastante o foco deste seminário: a formação do professor como pesquisador. Que elas sirvam para provocar reflexões e inspirar ações de parceria entre escolas e universidades, visando à qualidade da educação a partir do fazer docente.
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A PRÁTICA SOCIAL DE LUTA DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE PÚBLICA
Sonia Ribas de Souza Soares1
Resumo: Este artigo apresenta os resultados da pesquisa de doutorado sobre a Prática
Social de luta dos trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Rede Pública de Porto Alegre – RS, defendida em dezembro de 2013. É um estudo de caso de natureza qualitativa. A coleta de informações por entrevistas semi-estruturadas com professores da EJA sustenta a análise dos documentos das escolas; a revisão de literatura com o objetivo de conhecer antecedentes, materialidade da EJA, leis, políticas públicas nacionais e políticas mundiais. Orientada pela “teoria” que guia até a organização mais íntima destas totalidades, como “armas” coletivas/orgânicas, práticas/teóricas, que permite à luz dos resultados, propor melhorias para a área e das condições sociais (econômicas – políticas e culturais) e educativas, do trabalho dos professores. Diversos aspectos e elementos que constituem a prática social destes trabalhadores levam a constatar: o trabalho dos professores da EJA se materializa como uma “profissão de luta”, desde o nascer numa classe definida, até a luta da própria precarização “do e no” trabalho e as contradições, que acarretam formas de adoecimento. A luta da professora, mãe, mulher, negra, por ser a maioria na categoria, se dá em vários aspectos: no trabalho, na vida particular, na vida afetiva. O aprofundamento mostra que na formação destes, os mecanismos de ideologia e alienação mascaram e ocultam a contradição central do capitalismo (capital e trabalho) e estas se manifestam no movimento, de “luta e reluta” “desiste e insiste” do “fazer e do ser professor” na produção material de existência. Nesse processo, estes profissionais se forjam na materialidade das “experiências” da vida, vivida, percebida e compartilhada, e assim garantem a sua produção física e espiritual. E ao mesmo tempo, continuam o processo de “luta”, pois acreditam no ser humano e numa sociedade diferente: o “vir a ser”.
Palavras Chave: EJA, trabalho, educação, prática social, formação de professores Introdução
Este texto teve como ponto de partida os resultados da pesquisa de doutorado sobre a Prática Social de luta dos trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Rede Pública de Porto Alegre – RS, defendida em dezembro de 2013. É um estudo de caso de natureza qualitativa. A coleta de informações se deu por entrevistas semi-estruturadas com professores da EJA e sustenta a análise dos documentos das escolas; a revisão de literatura com o objetivo de conhecer antecedentes, materialidade da EJA, leis, políticas públicas nacionais e políticas mundiais. Orientada pela “teoria” que guia
1 UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Transe – Trabalho, Movimentos Sociais e
Educação - SMED/POA – Secretaria Muncipal de Educação de Porto Alegre -
até a organização mais íntima destas totalidades, como “armas” coletivas/orgânicas, práticas/teóricas, que permite à luz dos resultados, propor melhorias para a área e das condições sociais (econômicas – políticas e culturais) e educativas, do trabalho dos professores.
O todo orgânico deste trabalho vai se movimentando e se organizando a partir de três categorias2 fundantes: prática social, trabalho e educação, na historicidade do tempo e do espaço, gestado pelo processo contraditório e histórico de uma totalidade educativa social – Educação de Jovens e Adultos (EJA), que engendram práticas sociais humanas, reflexo de uma organização de um Estado capitalista.
A materialidade do trabalhador em educação no processo de “Luta e Reluta”, “Desiste e Insiste”
A prática social3 de luta dos trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos na rede pública de Porto Alegre-RS tem como ponto de partida a denúncia das contradições nesta modalidade, em especial no processo de materialização da prática social destes professores, que sob determinações dos mecanismos ideológicos e as formas de alienação presentes neste processo, mascaram e ocultam a contradição central do capitalismo (capital e trabalho), e como estas se manifestam no movimento de “luta e reluta” “desiste e insiste” do “fazer do professor” na produção material de existência e o anúncio do “vir a ser”, quiçá o do “DEVIR”.
Refiro-me à prática social como atividade transformadora revolucionária das classes e outras mudanças do mundo. Esta abordagem na qual sustento o meu trabalho entende o critério de prática social como toda atividade orientada a transformar a natureza e a vida social. A partir dos fundamentos e contribuições de Marx e Engels (1977, p. 24), vê-se que o homem se produz a si mesmo, e, nesse processo, elabora o conhecimento e faz história, enquanto produz as condições de existência pelas relações que estabelece com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. É no seio das
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Trabalho com categorias, não como categoria estanque e imóvel, analisando ora de forma filosófica, ora científica, ora empírica, mas como fruto de processos, relações sociais históricas que se dão no movimento de uma organização social, na luta de classes.
3 Trabalho com a categoria de prática social como sinônimo de práxis – a unidade da teoria e da prática.
Os gregos na antiguidade utilizam o termo “práxis” para designar a ação propriamente dita. Em nosso idioma usamos “prática”, mas tanto “práxis” e quanto “prática” podem ser empregados em nossa língua, embora práxis só é reconhecido ou não no vocábulo filosófico, pois o conceito de “prática” pode ser entendido como atividade humana nos sentido estritamente utilitário. (VASQUEZ, 2007).
relações sociais determinadas pelo modo de produção da sua materialidade que a mulher e o homem se fazem mulher e homem, constituindo-se ao mesmo tempo como determinado e determinante dessas mesmas relações, ou seja, prática social como movimento/processo objetivo de produção material que constitui a base da vida humana acumulado historicamente.
A conclusão geral a que cheguei e que uma vez serviu de fio condutor dos estudos pode formular-se resumidamente assim: na produção social de sua existência, os homens estabelecem relações determinadas, necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência. (MARX, 1983, p. 24-25).
Nesse processo, em que ambos se forjam na materialidade das experiências da vida, vivida, percebida e compartilhada, só é possível compartilhar algo que se vive e percebe. É aí que esses trabalhadores em educação garantem a sua produção física e espiritual, sua produção cultural coletiva, a partir das condições sociais (econômica, política, cultural) e educativas. O todo articulado de suas vidas, a sua produção intelectual, enquanto “professores coletivos”, com funções de intelectuais orgânicos (Gramsci, 2006), seja numa perspectiva de “classe” ou não, a produção de sua consciência, está ligada diretamente à atividade material.
Dentro dos determinantes da correlação entre as forças produtivas e as relações de produção, que os distribuem em situações de classe, “experiências de classe” (Thompson, 1987). E nesse processo, reflexo da contradição central entre capital e trabalho, estes vendem sua força de trabalho num articulado e estruturado alienante e ideológico processo que forma e produz suas representações e ideias condicionadas para garantirem a sua sobrevivência.
Contraditoriamente, é pelo trabalho4que o homem se constitui, se produz – se educa e se constrói; é por meio dele que o homem desenvolve habilidades e a
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Ao longo do meu processo enquanto trabalhadora e estudiosa sistematizei o conceito de trabalho, trabalho alienado e sua constituição histórica a partir das leituras do Manuscritos econômico-filosoficos de 1844 (2005), Ideologia Alemã (2002) O Capital (2004, 2005,) Contribuição a critica da economia política, Lukács (1999), Antunes (1995, 2004, 2009), Fromm (1983), Lessa (2002), Saviani (1986),
imaginação, aprende a conhecer as forças da natureza e a desafiá-las; conhece as próprias forças e limitações; relaciona-se com os companheiros e vive o afeto e a amorosidade de toda relação; impõe-se uma disciplina, uma organização na vida material. Ou seja, o processo de trabalho contribui para constituir o homem e suas identidades de indivíduos particulares, assim como formas distintas de classe, a partir das experiências vividas e percebidas em níveis sociais (culturais, econômicos e políticos) e educativas. Dessa forma o homem não permanece o mesmo, pois altera a visão que tem do mundo e de si mesmo, segundo Thompson (1987) e Wood (2003) a vivência da experiência de classe é tomado “para si” e reformulado e aplicado para novos propósitos.
Todo o elaborado dos professores passa pela atividade, enquanto prática não ilhada, mas apreendida no processo de desenvolvimento em condições determinadas. Assim, o processo de trabalho destes num tempo e num espaço singular e histórico, é compreendido sob sua ontologia como todas as formas de atividade humana pelas quais a mulher e o homem aprendem, compreendem, mudam e transformam as circunstâncias. São e ao mesmo tempo se transformam.
No processo de trabalho, os professores da EJA5 vão experimentando, analisando, refletindo, indagando, discutindo, descobrindo e dessa forma sistematizam e organizam um conjunto de explicações para a sua própria ação, ao mesmo tempo em que desenvolvem novas formas de “fazer”. Isso vai extrapolando o âmbito do próprio
Enguita (1993) Manacorda (1991) Trivños (1984), Kuenzer (2004), Konder (2009), Mészaros (2006), Calvez (1959), Frigotto (1984) e outros.
5EJA – Ao analisar a formação dos trabalhadores em educação, e em especial a EJA, esta é singular para
os países da América Latina. Neste movimento me deparo com elementos de um processo histórico de submissão em que a formação destes é realizada sem muito aprofundamento, destinada a uma classe social determinada – a dos despossuídos –, próprio da classe trabalhadora. Subdivididos, carregam todas as mazelas, fruto de um sistema que nega à maioria dos seres humanos cultura, lazer, trabalho digno, garantias legais, condições de saúde, moradia, alimentação, aposentadorias. A historicidade da EJA se materializa em países desenvolvidos como não prioritária, tanto é que as primeiras definições de “Educação de Adultos” estavam impregnadas dos anseios de tais países. A prática dessa modalidade se concretizava em atividades culturais para alunos maiores de 18 anos. Foi somente na Conferência Mundial em Chicago (1959), realizada pela Profissão Docente, que foi defendida a ideia de que os programas de EJA devem atender às necessidades dos países. E a EJA em nosso país é fruto dos movimentos sociais. Atualmente a EJA é encarada como prestadora de serviço, precarizando, assim, o trabalho nesta modalidade. (Soares, 2013, 37)) Existe ainda no Brasil, segundo Haddad (2009), 14,1% de pessoas que não sabem ler e escrever, ou seja, a população brasileira, em sua grande maioria, é formada por ágrafos e analfabetos funcionais, os quais se constituem em pessoas que passam pela escola e se certificam sem saber ler ou entender textos elementares. Quase 15 milhões de analfabetos; ágrafos e os analfabetos funcionais variam entre 60 e 75 milhões de pessoas, o que nos leva ao despaupério de possuirmos, potencialmente, 90 milhões de analfabetos. E os professores, diante desta realidade de desigualdade, materializam esta tese fundamentada na “luta e reluta”, “desiste e insiste” compartilhando suas vidase experiências, produzindo e criando possibilidades para outros.
trabalho, a partir das exigências que a vida social e educativa determinam, seja no campo das necessidades mediatas e imediatas da sobrevivência, seja no campo do determinismo das políticas públicas externas dos organismos internacionais e de setores econômicos que pautam o “apartheid da educação”6 atualmente.
Diante destas múltiplas determinações constitutivas do modo de produção capitalista, os professores organizam e reorganizam sua prática social de “luta e reluta”, “desiste e insiste”, porque acreditam na materialidade humana, “num mundo diferente”: num “vir a ser”. O trabalho é centralidade na produção das potencialidades humanas e na formação destes, como seres sociais, enquanto fruto de relações históricas concretas e contraditórias – assalariados.
Sob a condição de assalariado, o professor das instituições públicas de Porto Alegre nos remete a situá-lo, na concreticidade da sua existência, inicialmente, como um sujeito despossuídos dos meios de produção, um trabalhador também expropriado. O trabalhador em educação o faz porque o mais essencial para o ser humano é a luta para manter-se vivo.
A pesquisa mostra que o trabalhador em educação o faz, mas também desenvolve nos seus alunos o pensar, o criar, o sentir, a partir das próprias contradições em que se encontram. A possibilidade de luta, de resistir, de subverter a lógica capitalista e pedagógica, dentro do limite da própria classe social, porque acreditam num mundo melhor, com seres humanos com existência social, como totalidade da manifestação humana da vida.
Muitas vezes, fica comprometido o desenvolvimento de nossa apropriação da realidade humana, porque precisamos produzir a “riqueza” para outros, para podermos comer, beber, vestir, morar, transportar, trabalhar, estudar, viver a vida com os companheiros. Pois “um ser só é independente quando é senhor de si mesmo, e só é
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A gênese do “apartheid da educação” se materializa com Platão e Aristóteles. Segundo Wood (2004), o princípio básico da política da teoria do conhecimento de Platão está na divisão entre os que governam e os que trabalham com o corpo, entre os que governam e são alimentados e os que produzem o alimento e são governados. Esse processo histórico continua em Aristóteles (1977, p. 26) quando escreve que o desgaste físico, provocado pelo trabalho e a subordinação as suas atividades rotineiras, para a sobrevivência, embrutece a liberdade de pensar. Para os trabalhadores, não é necessária formação política; por isso podem estar fora dos ambientes onde se produzem conhecimento e política. A formação daqueles que trabalham faz-se no próprio trabalho. A educação desses trabalhadores não se torna necessária, pois basta aprender apenas um ofício.Esta fundamentação histórica mostra “os limites” da divisão social e as contradições da classe, no seu fazer dia a dia, formando os filhos da classe trabalhadora, que não terão como disputar as mesmas possibilidades com os filhos da classe burguesa, pois a escola pública segue a lógica do Estado capitalista. (Soares, 2013, 160)
senhor de si próprio quando a si mesmo deve a existência”7
. Estas contradições, presentes nesta pesquisa são elementos fundantes da prática social destes trabalhadores.
Neste processo, os espaços de constituição do trabalhador da educação, espaços de “luta e reluta”, “desiste e insiste”, muitas vezes contra eles próprios, materializam de diversas formas, até mesmo adoecem nestas relações sociais, produzidas através do seu fazer precarizado, em todas as suas instâncias.
Uma profissão de Luta
As práticas sociais contraditórias pesquisadas presentes na formação partem da premissa de que o trabalhador em educação da escola pública são trabalhadores como outros quaisquer. Antes de serem professores produziam sua materialidade existencial como vendedores, distribuidores de bebidas, funcionários de farmácias, babás, auxiliares de escritórios, portaria, recepção, secretárias executivas, trabalhadores da indústrias, e outros. E escolheram ser professores pela necessidade de trabalho, uma “identidade” particular do sujeito dentro de uma realidade social, como acesso mais rápido a uma profissão, ou para qualificar suas condições de vida, dentro de um recorte de classe, como melhor opção possível para a estabilidade social.
Sua profissão é uma profissão de “luta”. Está é uma categoria contraditória, de relações sociais materializadas e históricas, fruto das relações sociais da totalidade da classe dos trabalhadores, pois ela se apresenta em várias formas e em conteúdos singulares, de acordo com as contingências e circunstâncias do momento histórico da própria luta de classes.
A primeira forma de “luta” é a própria luta por nascer numa classe social determinada. Mesmo sem perceber, desenvolve sua “história” enquanto ser humano natural, genérico e social dentro desta classe.
7 Quando Marx escreveu os Manuscritos Econômicos e Filosóficos, nas páginas 135 a 148 (2005)
sobre as potencialidades humanas na propriedade privada, sob o “livro aberto da Indústria” e sobre as potencialidades humanas no comunismo, apresentou o exemplo da fome, da música, que a mais bela música nada significa para o ouvido completamente nãomusical. Os sentidos do “homem social” são diferentes do “homem nãosocial”. Só por meio da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano é que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana. Aqui os sentidos (cinco sentidos), mas também os sentidos espirituais e práticos que vêm à existência mediante a existência do seu objeto, por meio da característica humanizada. Agora o sentido encarcerado sob a grosseira necessidade prática possui unicamente um sentido limitado. Para o homem que morre sob a fome, não existe a forma humana do alimento, mas só o seu caráter abstrato como alimento.
