Gilmar Fiorese1 Miguel Alfredo Orth2 Sueli Ribeiro Comar3
Resumo: A proposta do artigo é discutir o trabalho e a formação docente a partir das
políticas educacionais da atualidade que convergem com a mundialização do capital e as ideias neoliberais. O critério metodológico pauta-se no estudo bibliográfico e documental referentes às políticas para formação de professores e as diretrizes para a educação. O texto se estrutura em dois momentos. O primeiro contextualiza as reformas do Estado e da educação como resposta a crise estrutural do capitalismo, percebida mais fortemente após a década de 1970 nos países centrais e, na década de 1990 nos países periféricos. A mundialização do capital voltada aos interesses do mercado e na garantia da reestruturação produtiva, não mais vista como igualdade de recursos, mas, o estabelecimento de diferenças e verticalização entre as localidades. O segundo analisa o Plano Nacional de Educação e suas implicações no anúncio de uma escola para todos, apenas no discurso o que implica, para a formação docente, um perfil técnico e aligeirado em detrimento de uma consistente formação teórica metodológica. Esperamos contribuir para uma reflexão crítica diante da ofensiva neoliberal que delega aos professores um sentimento de culpa, porque não conseguem resolver os problemas relacionados ao seu trabalho cotidiano.
Palavras-Chave: Educação. Formação de Professores. Trabalho Docente.
Introdução
A avaliação dos trâmites para a elaboração do novo Plano Nacional de Educação, com ênfase no tempo histórico de 2011 a 2020 (Congresso Nacional), nos permite afirmar que a sua aprovação implica na luta entre “dois mundos”. De um lado os interesses do capital no sentido de efetivar políticas de corte de gastos e consequente
1Doutorando do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas/ Programa
de Doutorado financiado pela CAPES. Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Campus de Francisco Beltrão, Centro de Ciências Humanas, Curso de Pedagogia. Membro do Grupo de Pesquisa Sociedade, Trabalho e Educação. E-mail: Gilmar.unioeste@hotmail.com.br
2Prof. Dr. Do Programa de Pós Graduação em Educação - UFPEL
Coord. Grupo de Pesquisa Formação e Pratica de Professores e as Tecnologias da Informação e da Comunicação – FORPRATIC. E-mail: miorth2@yahoo.com.br
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Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas/ Programa de Doutorado financiado pela CAPES. Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Campus de Francisco Beltrão, Centro de Ciências Humanas, Curso de Pedagogia. Membro do Grupo de Pesquisa Sociedade, Trabalho e Educação. E-mail: sueliricomar@bol.com.br
afastamento do Estado no que compete ao setor educacional, e de outro, os interesses de pesquisadores e educadores que desejam um Plano Nacional que prime pelas necessidades da educação enquanto espaço de formação integral do ser humano e o atendimento da dinâmica da vida social. Esta disputa não é “privilégio” do momento atual, é histórica na sociedade brasileira, desde o movimento dos pioneiros da Escola Nova aos dias atuais.
A discussão que expomos enfatiza por meio da análise bibliográfica e documental a proposta do Plano Nacional de Educação, marcado por concessões e resistências na sua tramitação enquanto política de Estado, o qual influencia sobremaneira a formação, atuação e a identidade docente. Para organizar o texto, dois momentos são apresentados conjunturalmente. O primeiro busca a contextualização das reformas do Estado e da educação como resposta a crise estrutural do capitalismo, percebida mais fortemente após a década de 1970 nos países centrais e na década de 1990 nos países periféricos.
A mundialização do capital voltada aos interesses do mercado e na garantia da reestruturação produtiva, não mais vista como homogeneização e igualdade de recursos, mas, principalmente, estabelecimento das diferenças e verticalização entre os sujeitos centrais do capitalismo e os países periféricos. Este processo se fortalece, principalmente, após a década de 1990 e condiciona mudanças nas políticas que definiram a formação docente nos moldes mercadológicos, o que implica, entre outros elementos, o aligeiramento e fragmentação teórica e prática. Tudo isso desencadeia certa precarização na atuação deste profissional, o qual muitas vezes não dispõe de instrumentos pautados na filosofia e na complexidade das políticas educacionais como meios de entenderem a sua atuação no contexto escolar.
O segundo momento do texto explicita a elaboração do Plano Nacional e as implicações do anúncio de uma escola para todos, apenas no discurso, sem uma estruturação das condições para este processo, especialmente em relação à formação docente, que prioriza uma formação técnica e aligeirada em detrimento de uma consistente formação teórica metodológica pautada no conhecimento historicamente produzido.
Globalização, Reforma do Estado e os Novos Modelos de Políticas para a Educação
A partir de uma reflexão histórica, podemos afirmar que o processo de globalização, não se limita ao mero anúncio do respeito às características de cada localidade, igualdade de recursos e condições, mas, principalmente, estabelecimento de diferenças na verticalização entre os sujeitos centrais do capitalismo e os países periféricos. Neste contexto Lima (2007) aponta que o projeto hegemônico do capitalismo na sua fase “imperialista”, implica no entendimento do conceito de espaço referente à ideia de que os “espaços” do mundo de um “jeito” globalizado se reorganizam em função dos interesses do capitalismo. “Este encurtamento das distâncias relaciona-se, entretanto, com as áreas geográficas de interesse deste sistema, e não com a totalidade do espaço mundial.” (LIMA, 2007, p. 38).
O diálogo com autores de tradição marxista sobre o processo de expansão mundial do capitalismo e suas crises aponta para alguns elementos importantes. Lênin, por exemplo, definiu a internacionalização do capital como “imperialismo”, uma fase, uma etapa “superior” do capitalismo. Atualmente, o conceito de imperialismo formulado por Lênin ainda no início do século XX, manifesta-se sob vários aspectos, dentre eles destaca-se a utilização das tecnologias de informação e comunicação, onde “as TICs têm-se constituído como o arcabouço, a infraestrutura que permite ao capital financeiro atravessar países e regiões de interesses estratégicos da burguesia internacional.” (LIMA, 2007, p. 27). O discurso dos detentores do capital para a sedimentação deste processo é a globalização e a sociedade da informação. Segundo Limoeiro (apud LIMA, 2007, p. 27) “a acepção ‘globalização’ é uma ideologia utilizada por forças econômicas extremamente poderosas para manter sua hegemonia no cenário mundial”.
Rosa Luxemburgo, ao tratar do imperialismo argumenta que o debate sobre o processo de reprodução ampliada deve entender que, a reprodução do capital acontece fora da produção e acumulação. Diferente de Marx, Luxemburgo entende que o processo de acumulação ocorre também num círculo de compradores que vai além de uma sociedade exclusivamente constituída por capitalistas e trabalhadores, podendo ocorrer em sociedades onde o modo de produção é ainda pré-capitalista. Neste sentido,
Luxemburgo apresenta as três esferas de luta do capital: contra a economia rural, impondo a economia de mercado e pela concorrência do capital no
cenário mundial, envolvendo os empréstimos internacionais e o protecionismo dos mercados dos países imperialistas. (LIMA, 2007, p. 24- 25).
Tomando o conceito do desenvolvimento desigual elaborado por Lenin, Trotski estruturou a ideia de desenvolvimento combinado, um instrumental que permite analisar as formações econômicas e sociais na periferia do sistema integradas à economia mundial, ou se preferir, globalizada.
O capitalismo, para Trotski, realiza sua universalidade a partir das relações hierarquizadas e diferenciadas que são estabelecidas entre os países centrais e os países periféricos, objetivando garantir: seu movimento em busca de novos mercados consumidores, a apropriação do excedente econômico produzido nos países periféricos e a internacionalização do projeto de sociabilidade burguesa. (LIMA, 2007, p. 25-26).
O anunciado discurso da globalização como uma grande novidade do capitalismo, cuja virtude é a capacidade e a força da integração que beneficia os diferentes povos do planeta, não encontra sustentação na história. Numa perspectiva crítica, a globalização não se constitui numa novidade do presente, preocupada com a integração que possa incluir socialmente os povos, mas uma recomposição do capital para encontrar alternativa para sua crise, extraindo do trabalho e da periferia do sistema os dividendos necessários.
Do exposto, concordamos com Lima (2007) ao afirmar que há uma forma “fantasmagórica” de globalização escondida em um falso projeto crítico, mas que retoma o interesse do capitalismo, o qual não pode ser “humanizado”. Conforme a mesma autora, “o mito da superação do espaço, o fetiche tecnológico e o mito do tempo real” (2007, p. 45). Tudo isso caminha na contramão da história que se constrói por meio da luta de classes e que a globalização praticamente anula, por meio de seu projeto burguês de sociedade.
Considerando que a globalização é um instrumento de recomposição do capital no enfrentamento de suas crises, o Estado se constitui numa instituição importante para que o capital possa fazer seus ajustes e sempre de novo se reorganizar. Neste processo de mundialização, a reforma do Estado torna-se uma necessidade do capital para o ajustamento dos países periféricos aos mandos mercadológicos, com o propósito de atender as novas exigências. Assim, muitos países efetivam suas reformas com o propósito de reorganizar e gerir o Estado atrelado à política de cunho neoliberal e,
posteriormente, reformar os setores que pedem apresentar certa ineficiência frente às exigências dessa reestruturação econômica.
Em uma perspectiva pautada nas mudanças econômicas, no interior do capital, a crise também se justifica, para os neoliberais, pelos altos gastos do Estado de Bem Estar Social, reforçado pelas formas democráticas de gerir o Estado. Para Moraes (2001, p. 42) Friedrich Hayek, no seu livro “O caminho da servidão” (1944) critica o Estado- Providência, tido como destruidor da liberdade dos cidadãos e da competição criadora, bases da prosperidade humana.
O neoliberalismo expressa uma saída política, econômica, jurídica e cultural específica para a crise hegemônica que começa atravessar a economia do mundo capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulação fordista iniciado a partir do fim dos anos 60 e começo dos 70. (GENTILI, 2001, p. 230).
Mas, se o neoliberalismo, diante da crise do capital, procura reduzir a ação do Estado enquanto provedor de políticas sociais, esta redução não significou a plena ausência do Estado. Ressalta-se que, embora o Estado tenha sido reformado para menos em relação às políticas sociais, permaneceu forte no atendimento dos interesses do capital.
O capitalismo está aí triunfante e os Estados, ao longo do século XX, adquiriram diferentes formas através das quais preservaram a propriedade privada dos meios de produção e do capital, cada vez mais concentrados. É bastante provável que hoje, mais do que no século XIX, os Estados estejam muito mais diretamente subordinados aos interesses do capital. Veja-se, por exemplo, as determinações das agências multilaterais de financiamento para que se faça as reformas de Estado nos países periférico-associados. (SANFELICE, 2005, p. 94).
Neste sentido, mesmo com o entendimento de que as ações do Estado, dado sua autonomia relativa, podem trazer resultados contrários àqueles pretendidos pelos interesses econômicos, é preciso refletir que, no atual estágio de desenvolvimento do capital, o Estado, foi apropriado por interesses econômicos que fazem dele uma instituição importante na consolidação de seus interesses.
No Brasil, as reformas neoliberais começaram a ser visualizadas durante o Governo Fernando Collor e ganharam força e intensidade durante os dois mandatos de
Fernando Henrique Cardoso4. O argumento neoliberal que responsabilizou o Estado pelo crescente aumento de custo das políticas sociais e consequentemente seu endividamento, procurava com isso justificar suas ações reformistas.
Apesar das tentativas de ajuste do Estado brasileiro às novas exigências do capital datar da década de 80, foi com o governo de FHC (1994 – 2002), que o novo padrão de ação do Estado5, colocou como medida, a necessidade de reforma, pois o entendimento na ocasião era que o modelo vigente se constituía num entrave para as tentativas que visavam assegurar a superação da crise fiscal e econômica e assim ajustar o país conforme exigências da ordem mundial. “A partir deste período vamos encontrar a sucessão de inúmeras reformas no aparelho de Estado, sempre justificadas como um meio de se atingir um alto grau de racionalidade técnica nas decisões e ações públicas.” (AZEVEDO, 2002, p. 56). Desse modo, pode se afirmar que a defesa da necessidade de reforma do Estado, concebida pelo governo brasileiro6, na realidade, buscava ajustar o país às exigências impostas por esse modelo econômico e que, tem no neoliberalismo seu agente regulador.
Em relação à educação, às reformas educacionais do país, principalmente a partir da década de 1990, também foram realizadas segundo essa orientação neoliberal e com a participação dos organismos financeiros internacionais, que “sustentados” em estudos e diagnósticos locais, procuravam atribuir a crise da educação a fatores locais específicos. A crise da educação era atribuída à má gestão, formação inadequada de professores, currículos ultrapassados para as necessidades contemporâneas, ausência de recursos públicos entre outros. (BAZZO, 2006).
Neste contexto, Peroni (2003, p.21) analisa que na década de 90, com a continuidade do processo de democratização e descentralizaçã, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 e a Emenda Constitucional nº 14/96
4Esse movimento de reformas levado a termo no Brasil pelo governo de FHC acompanhou a tendência
em nível mundial que apontava na direção de maior flexibilidade na gestão, maior autonomia às escolas e maior responsabilização dos docentes. A descentralização administrativa, financeira e pedagógica foi a grande marca dessas reformas, resultando em significativo repasse de responsabilidades para o nível local, por meio da transferência de ações (OLIVEIRA, 2011, p. 327).
5Sobre a reforma do Estado e a educação: AZEVEDO, Janete Maria Lins de. Implicações da nova lógica
de ação do Estado para a educação municipal. Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002. p. 49-71.
6Durante o Governo FHC foi criado o Ministério da Administração e Reforma do Estado, cujo propósito
era dotar o país de governabilidade, ou seja, combinar o aumento da eficiência e qualidade dos serviços, reduzindo os custos.
(FUNDEF) se caracterizam em momentos marcantes da ação do Estado brasileiro em relação às políticas educacionais e sua vinculação com os interesses do capital. Especialmente o FUNDEF, ao priorizar o financiamento para ensino fundamental em detrimento dos demais níveis de ensino, expressa a preponderância dos interesses do capital na formulação de políticas educacionais no Brasil neste período7.
Sobre a presença dos organismos financeiros internacionais na reforma educacional, o Banco Mundial, a partir da década de 1990, transformou-se num agente responsável pelo “direcionamento” das políticas educativas em âmbito global, ao possibilitar o empréstimo para a efetivação de reformas educacionais segundo as novas exigências do neoliberalismo. Sua inserção no panorama educativo mundial não se restringe ao papel de financiamento, inserindo-se também como principal agência de assistência técnica e referência de pesquisa educativa. Estudos de Leher (apud MARTINS, 2010, p. 18) afirmam que na época o Banco Mundial se converteu num ‘Ministério Mundial da Educação.
O Banco Mundial tem anunciado que o pacote de medidas por ele proposto, tem como objetivo a melhoria do acesso, a equidade e a qualidade da educação nos países em desenvolvimento. Vale destacar, que as propostas educacionais do Banco foram pensadas a partir da realidade africana, especificamente, da África Subsaariana, elaboradas basicamente por economistas (mas devendo ser executadas por professores) e obedecendo fielmente a lógica e a análise econômica, onde o retorno e o custo- benefício ocupavam um lugar central. (TORRES, 1996). “O modelo educativo que nos propõe o Banco Mundial é um modelo essencialmente escolar e um modelo escolar com duas grandes ausências: os professores e a pedagogia.” (idem, p. 139).
Neste processo há o estreitamento dos governos nacionais com os organismos financeiros internacionais no ajuste das políticas educacionais. “Em cada estado e nos municípios, as políticas para a educação básica implementadas, refletem a intervenção da política macroeconômica externa.” (SILVA, 2002, p. 100). Mas nesta relação, não podemos crer que acontece uma imposição das políticas de forma “natural”, há, sim, um jogo de interesses onde todos os lados visam vantagens.
7Sobre o assunto ver: AZEVEDO, J. M. L. de. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a
educação municipal, 2002; CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação básica no Brasil, 2002; DOURADO, L. F. Reforma do Estado e as políticas para a educação superior no Brasil nos anos 90, 2002; PINTO, José Marcelino de Rezende. Financiamento da educação no Brasil: um balanço do Governo FHC (1995 – 2002), 2002; RODRIGUES, Vicente. Financiamento da Educação e Políticas Públicas: O FUNDEF e a política de descentralização, 2001.
Assim, a lógica neoliberal também desenhou entre outros aspectos, novos “jeitos” de gerir a escola, os recursos em educação, o trabalho informal e, principalmente novo formato para a formação docente. Julgamos que tudo isso ainda precisa ser explorado e analisado, como forma de caminharmos na contramão das políticas que colocam performances cada vez mais complexas para a educação e para os profissionais nela envolvidos.
A seguir, faremos de forma sucinta uma abordagem referente ao Plano Nacional de Educação que emerge do contexto de reformas reestruturantes do capitalismo, portanto, se constitui em uma política de governo e que traz no seu bojo a luta do capital que quer manter suas conquistas neoliberais e a luta dos profissionais da educação e de muitos movimentos sociais que querem avançar no sentido contra- hegemônico, buscando garantir direitos iguais para todos. Entre os itens expostos no referido documento, daremos ênfase à formação de professores, pois, ainda insistimos que este profissional, necessita de uma consistente formação teórica metodológica, contrapondo-se as formas meramente pragmática e meritocrática deste trabalho.
O Plano Nacional de Educação: desafios para a educação e para formação docente.
Em 2001, com a Lei 10.172 (PNE/2001), aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pela Presidência da República, em tese, o Brasil faz um esforço no sentido de transformar as políticas educacionais em uma política de Estado. No entanto, o Plano Nacional de Educação, por razões diversas e complexas, não se constituiu como referência fundamental dos planejamentos e das políticas educacionais. Uma avaliação do PNE sinaliza que, embora o Plano tivesse como proposição ser uma política de Estado, de fato ela não se efetivou na prática.
Tal constatação remete para a necessidade de análise que englobem a participação dos demais entes federados e sugere o reconhecimento de que o PNE não se converteu, efetivamente, em uma política de Estado, no sentido lato, mas constituiu-se em um instrumento de luta em prol da construção das políticas. Isso não nos autoriza, contudo, a negligenciar diferentes encaminhamentos e políticas que, por seu turno, traduzem continuidades e mudanças nos eixos das políticas governamentais, envolvendo os governos FHC e Lula, e que, por sua vez, têm impacto nas diretrizes e metas do Plano, ainda que este não seja a referência básica a essas políticas. (DOURADO, 2011, p. 38).
Atualmente, tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei nº 8.035/2010, encaminhado pelo Executivo Federal, para a aprovação do Novo Plano Nacional de Educação (2011 – 2020). Uma análise preliminar das diretrizes do novo PNE indica políticas educacionais de visão mais ampla e podem resultar em avanços significativos para a educação brasileira. Entretanto, para que a consolidação de uma proposta de Plano Nacional se materialize na prática, é necessário que este se constitua em política de Estado, que institua o regime de colaboração entre sistemas e cooperação federativa8 e se estruture enquanto resultado de ampla participação e deliberação coletiva da sociedade brasileira. Além disso é preciso que o novo PNE “seja capaz de superar a histórica visão fragmentada que tem marcado a gestão e a organização da educação brasileira.” (DOURADO, 2011, p.50).
Para Oliveira (2011), o Novo Plano Nacional de Educação, em muitos aspectos, não sinaliza e a princípio não propõe, uma efetiva articulação do regime de colaboração entre os entes federativos, especialmente em relação ao Sistema Nacional de Educação, e ainda, no que diz respeito à participação coletiva, mantém uma distância das deliberações da sociedade brasileira.
O projeto de lei em tramitação no Congresso, PL n. 8.035/2010, não traz com a mesma força que o documento final da CONAE a proposta de articulação entre os entes federativos rumo à construção de um Sistema Nacional de Educação; nesse aspecto e em muitos outros, ele se distancia do que foi acordado entre as muitas entidades que participaram ativamente da CONAE e que subscreveram suas resoluções, revelando-se um projeto tímido e pouco incisivo para apontar soluções para o grande nó da educação brasileira. (OLIVEIRA, 2011, p. 333).
Quanto à estrutura do documento do Plano Nacional de Educação, este é composto por 20 metas e 150 estratégias. São indicações ligadas à expansão da educação básica, metas de escolarização e alfabetização, índices de qualidade da educação básica e exames de desempenho, alfabetização da população jovem e adulta