TECNOLOGIAS EM EaD: Métodos e Práticas. 1 Volume

(1)

(2)

TECNOLOGIAS EM EaD:

(3)

Vice-Reitor EDUARDO RAMALHO RABENHORST

Pós-reitoria de Graduação ARIANE NORMA DE MENESES SÁ Diretor da UFPB Virtual JAN EDSON RODRIGUES LEITE

EDITORA DA UFPB

Diretora IZABEL FRANÇA DE LIMA

Supervisão de Editoração ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR Supervisão de Produção JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DA UFPB VIRTUAL Coordenadora Interina RENATA PATRÍCIA L. JERONIMO M. PINTO

Comitê Científico ADRIANO ALVES DE MEDEIROS

ANA CLÁUDIA FÉLIX GUALBERTO ANA CRISTINA DE SOUSA ALDRIGUE ANA PAULA ROMÃO DE SOUZA FERREIRA ARIANE NORA DE MENEZES SÁ

CARLA ALECSSANDRA DE MELO BONIFÁCIO ELIETE LIMA DE PAULA ZÁRATE

GREGÓRIO PEREIRA DE VASCONCELOS JAMES BATISTA VIEIRA

JAN EDSON RODRIGUES LEITE LUCIANE ALVES SANTOS

LUCÍDIO DOS ANJOS FORMIGA CABRAL

(4)

Jan Edson Rodrigues Leite

Hercilio de Medeiros Sousa

Estevão Domingos Soares de Oliveira

(5)

É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violação dos direitos autorais

(Lei nº 9.610/1998) é crime estabelecido no artigo 184 do Código Penal. O conteúdo desta publicação é de inteira responsabilidade do(os) autor(es).

Impresso no Brasil. Printed in Brazil.

Capa, Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica

EDITORA DA UFPB Cidade Universitária, Campus I – s/n João Pessoa – PB

CEP 58.051-970 editora.ufpb.br

T255 Tecnologias em EaD: métodos e práticas / Jan Edson Rodrigues Leite, Hercilio de Medeiros Sousa, Este-vão Domingos Soares de Oliveira (Organizadores).- João Pessoa: Editora da UFPB, 2015.

v.1

ISBN: 978-85-237-1057-6

1. Educação a distância - tecnologias. 2. Implantação - organização de cursos. 3. Atividades e interações. 4. Ed-ucação em rede - redes sócias digitais. I. Leite, Jan Edson Rodrigues. II.Sousa, Hercilio de Medeiros. III. Oliveira, Estevão Domingos Soares de.

CDU: 37.018.43:6

(6)

5

Apresentação ... 7 CAPÍTULO 1

Reflexões sobre a implantação e organização de cursos online ... 11

Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos

CAPÍTULO 2

Design de atividades e interações em educação a distância ... 29

João Mattar / Wanderlucy Czeszak

CAPÍTULO 3

Plataformas colaborativas de aprendizagem ... 55

Mayara Silva

CAPÍTULO 4

A metodologia webquest na educação a distância: possibilidades de aprendizagens colaborativas ... 81

João Batista Bottentuit Junior

CAPÍTULO 5

Educação em rede: o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e aprendizagem ... 105

Mayara Silva

CAPÍTULO 6

Editoração e publicação de livros digitais na Amazon ... 127

Felipe Almeida

CAPÍTULO 7

Webconferência e mediação pedagógica em cursos a distância ... 153

Lebiam Tamar Gomes Silva

(7)

Paula Rodrigues Furtado

CAPÍTULO 9

Produção de material educacional utilizando o Google Docs ... 205

Alexsandro M. Fernandes / Jacqueline Fernandes de Brito

CAPÍTULO 10

Proposta de uso do scratch como recurso alternativo para o ensino de lógica de programação em curso ead ... 221

Suellen Rodolfo Martinelli

CAPÍTULO 11

Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem ... 249

(8)

7

Os modos de instrução mediados por processos virtuais de interação principiados na segunda metade do século passado, parece ter imprimido um princípio irrefutável de transformação no tocante aos processos de ensino e aprendizagem.

A expansão de modos de significação e trocas de experiências, via rede virtual, permitiu formalizações inimagináveis ao princípio interativo para instrução pessoal e coletiva, independente do espaço formal da sala de aula, como a temos conhecido. Tal processo, instaurou, paulatinamente, um novo paradigma para a ação de ensinar (e aprender): os lugares sociais dos sujeitos expressivos do processo são a partir de então, geridos em salas e ambientes virtuais.

O processo em si tem sido motivo de teorizações de ordens variadas e princípios teóricos associados a constituintes diversos, mas complementares. Assim, o trabalho aqui intitulado TECNOLOGIAS EM EaD: Métodos e Práticas, congrega o pensamento diversificado em torno de temas que incluem (e reclamam) o processo de instrução ou o uso de instrumentais virtuais como marca da pós-modernidade.

Dentre os textos aqui postos como elementos colaborativos para a construção de ideias sobre o tema geral, Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos, no estudo intitulado Reflexões sobre a Implantação e organização de Cursos Online, trata sobre os principais aspectos a serem considerados no processo de implantação e organização de um curso online, especialmente às questões inerentes ao planejamento, ao material, aos recursos e à avaliação de um curso ofertado na modalidade à distância.

Os pontos norteadores da abordagem foram abstraídos a partir de dúvidas e outros princípios constitutivos, quando do planejamento de cursos para educadores da UFPB Virtual.

Em Esign de Atividades e Interações em Educação a Distância, João Mattar e Wanderlucy Czeszak , discutem sobre a adequação dos principais

(9)

no processo de instrução. Assim, objetivam explorar a concepção de designde atividades e interações em educação a distância, tomando como base os princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online.

Mayara Silva trabalha na perspectiva da aprendizagem e, aqui, colabora com dois artigos singulares. No primeiro, sobre Plataformas Colaborativas de Aprendizagem, considera a lógica inerente ao processo de transformação da instrução (educativa) e objetiva discutir sobre a importância do aprendizado para o processo educativo a partir de um dos princípios da cultura digital, que inclui a ideia de aprendizagem colaborativa, seus usos e recursos.

Por seu turno, em Educação em Rede: O Uso das Redes Sociais Digitais no Processo de Ensino e Aprendizagem, Mayara Silva baseia-se no princípio de interconexão e interação dos atores sociais do ciberespaço e os modos de socialização do conhecimento. Objetiva, especialmente, destacar as principais plataformas do processo de ensino que correnpondem e envolvem três genéricas, o Facebook, o Twitter e o YouTube; e três específicas, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.

A METODOLOGIA WEBQUEST NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: possibilidades de aprendizagens colaborativas, é o artigo de João Batista Bottentuit Junior, que tem como propósito explorar um pouco sobre uma estratégia didática chamada WebQuest que já vem sendo amplamente utilizada em vários países desde 1995. Estabelece uma periodização (fases) dos processos de instrução que culminou na educação em ambiente virtual.

Filipe Almeida escreve sobre EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE LIVROS DIGITAIS NA AMAZON. Por tal, objetiva dar a conhecer sobre a atual conjuntura da autopublicação digital e mostrar como é realizado o processo de editoração de um livro digital para publicação na Amazon.

(10)

9

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas

os usos de diferentes interfaces sincrônicas da webconferência e, por sua vez, principia uma série de demonstrações das possibilidades pedagógicas de formação discente, especificamente, do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB.

Paula Rodrigues Furtado, no artigo Utilizando a Ferramenta Online Trello como Facilitadora na Implementação da Metodologia Problem-based Learning, trabalha na perspectiva das novas demandas tecnológicas implicadas no processo comunicativos na sociedade do século XXI. Ancorada nas perspectivas de LEMKE (2010), corrobora com a noção segundo a qual, temos a introdução das novas tecnologias digitais da comunicação e informação (TDICs) que fortalecem a exigência de que as pessoas tenham autonomia para guiar sua própria aprendizagem no decorrer da sua vida e que sejam críticas o suficiente para julgar como lidar com as informações que recebem a todo instante.

Produção de Material Educacional Utilizando o Google Docs, escrito por Alexsandro M. Fernandes e Jacqueline Fernandes de Brito, tratam do pacote de aplicativos do Google baseado em ajax, que funciona totalmente on-line, diretamente no navegador. Os aplicativos são compatíveis com as principais suítes de escritório como OpenOffice.org, BrOffice.org, KOffice e Microsoft Office. Os autores demonstram que, atualmente, o Google é composto por um processador de texto, um editor de apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários, todos podendo ser produzidos de forma colaborativa e simultânea.

O artigo intitulado Proposta de uso do Scratch como recurso alternativo para o ensino de Lógica de Programação em cursos EaD, de Suéllen Rodolfo Martinelli, objetiva demonstrar o potencial do Scratch e, ao seu turno, fornecer propostas e exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela modalidade EaD.

(11)

De certo, todos os artigos aqui postos compreendem um arcabouço de ideias e manifestações científicas advindas de pesquisas e estudos na área. Igualmente, é uma contribuição especial para os interessados na temática moderna da educação via instrumental cibernético.

(12)

Capítulo

1

Reflexões sobre a

implantação e organização

de cursos online

(13)

(14)

13

implantação e organização de cursos online

Reflexões sobre a

Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos

REFLEXÕES SOBRE A IMPLANTAÇÃO E

ORGANIZAÇÃO DE CURSOS ONLINE

Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos1

INTRODUÇÃO

A temática do artigo trata dos principais aspectos a serem considerados no processo de implantação e organização de um curso online, sobretudo no que toca às questões inerentes ao planejamento, ao material, aos recursos e à avaliação de um curso ofertado na modalidade à distância online, com vistas a tornar mais produtivo o trabalho do docente e dirimir as dúvidas mais frequentes que emergem perante o desafio de criar/implantar uma sala de aula virtual.

Os pontos a serem explorados nesse artigo são emanantes das principais dúvidas e debates levantados pelos docentes que participaram do curso Planejamento de uma sala de aula no ambiente virtual de aprendizagem Moodle: curso para professores da UFPB Virtual, ofertado pelo Programa Anual de Capacitação Continuada da UFPB Virtual no ano de 2014. Assim, os aspectos aqui apresentados podem ser apreendidos como um survey dos principais tópicos abordados nos fóruns de discussão do referido curso. Contudo, convém realçar que, embora o curso ofertado tenha sido estruturado especificamente para o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, o presente artigo não

1_{Professora Assistente do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais}

(15)

desse trabalho não é a elaboração de um manual acerca de um software específico, mas sim construir um referencial com os elementos básicos a serem considerados no processo de construção de um curso online.

Visando atingir tal objetivo, afora essa introdução, o artigo está estruturado em mais três seções. Na segunda seção apresenta-se uma breve revisão da literatura acerca do ensino online. Para a terceira seção reservam-se os tópicos a serem observados no processo de criação da sala de aula virtual. Na quarta e última seção apresentam-se as considerações finais.

ENSINO ONLINE: REFLEXÕES

Diante da variedade de abordagens apresentadas atualmente, chegar à conclusão do significado da expressão ensino online, requer atenção e delimitação conceitual, o que em grande medida perpassa pelos aspectos tecnológicos, bem como pedagógicos.

Segundo Pereira (2004) “online significa ligado e conectado. Usuários estão online quando estão conectados com a internet através de um modem.” Contudo, conforme destaca Morgado (2001), para se entender o conceito de ensino online, torna-se indispensável pensá-lo não apenas como um modelo baseado em tecnologias, mas sim como um modelo que se apoia em uma nova abordagem pedagógica. Assim, é possível notar que:

(16)

15

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas individual, se desenrola num contexto social de interação e comunicação. (MORGADO, p.3, 2001).

Segundo Matos et al. (2006), quando se discute a metodologia pedagógica dos cursos online, vários autores enfatizam a necessidade de ruptura de barreiras psicológicas, socioculturais e de comunicação para que a interação de fato se efetive. Nesse sentido, as autoras destacam como características do ensino a distância, no qual se incluem os cursos online, a questão do acompanhamento contínuo, os planejamentos estratégicos, a busca pela motivação do trabalho coletivo, resultando em posturas colaborativas por parte dos participantes. Já para Morgado (2001), os elementos centrais do ensino virtual são a comunicação mediada por computador, o ensino a distância, a comunicação síncrona e assíncrona, bem como as interações colaborativas.

No contexto do ensino online, as interações colaborativas assumem um importante papel no processo de aprendizagem, uma vez que elas podem ser compreendidas como um processo de troca, estimulando o desenvolvimento de posturas, habilidades, talentos e compartilhamento de experiências. Assim, nessa modalidade de educação a distância, reforça-se o papel do trabalho coletivo, ou seja, tem-se um novo modelo de aprendizagem pautado nas perspectivas construtivistas, o que o diferencia de outras formas de ensino.

(17)

Assim, apoiando-se no conceito de “distância transacional” apresentado por Michael G. Moore, no início dos anos 70, o autor destaca que os aspectos psicológico, relacional e comunicacional são mais importantes para determinar o conceito de “distância” no contexto educacional. Nas palavras do autor: “Portanto, quando falamos em “Educação a Distância” não estamos falando necessariamente de solidão, isolamento ou falta de calor humano. Essas coisas são possíveis em qualquer modalidade, presencial ou não.” ( Azevedo, 2011).

CRIANDO UMA SALA DE AULA VIRTUAL: PRINCIPAIS ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS

Planejamento

Antes mesmo de mergulhar no processo de criação de uma sala de aula virtual, torna-se impreterível a fase do planejamento. Nesta etapa, o professor deverá estar munido de informações, que em grande medida, serão úteis para a concepção de sua sala de aula virtual. Assim, pode-se destacar os seguintes pontos norteadores dessa etapa:

• Conhecimento acerca do funcionamento da instituição de ensino a qual pertence: calendário letivo, sistema de avaliação, programas de capacitação, etc.;

(18)

17

• Interação com os demais profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem: tutores a distância, tutores presenciais, suporte técnico, coordenação de curso, etc.; • Conteúdos a serem trabalhados;

• Seleção de materiais didáticos, sejam de leitura básica ou complementar;

• Definição de metas de desempenho e objetivos de aprendizagem;

• Escolha das ferramentas e métodos utilizados para atingir metas e objetivos;

Diante desses pontos, percebe-se que a etapa do planejamento é primordial não apenas na etapa inicial de criação do curso, mas principalmente, pelo fato do mesmo estar atrelado ao bom andamento do curso, uma vez que dele depende uma série de decisões que impactarão diretamente nos resultados finais. Assim, não se pode relegar essa etapa. O ato de planejar é inerente à docência, em qualquer que seja a modalidade de ensino, sendo um importante instrumental para se minimizar possíveis falhas e potencializar resultados.

Cenários de uma sala de aula virtual

(19)

sugere alguns contextos que podem ser pensados nesse sentido: Quadro 1: Cenário de uma sala de aula virtual

Sala de Aula Virtual Função

Área Coletiva

Cenário onde decorre o curso (Conferências, fóruns temáticos, fóruns informativos, atividades avaliativas, recursos didáticos, etc.). • Mensagens Públicas • Discussão e Debate • Aprendizagem colaborativa • Autoaprendizagem. Área Individual • Sistema de mensagens individuais; • Espaço de trabalho Individual • Permitir a interação de forma privada entre estudante/estudante; estudante/professor) Área de Recursos Permanentes • Biblioteca • Midiateca • Vídeos instrucionais • Tutoriais • Pesquisa • Investigação • Autoaprendizagem. Área Social • Fórum social ( sala do Café, Sala de Bate Papo, etc). • Socialização (interações informais): • Construção do sentido de comunidade; • Benefícios socioafetivos e cognitivos. Área de Apoio Técnico • Questões Frequentes (FAQ’s) • Fórum Tira Dúvidas • Elucidar dúvidas de ordem técnica, organizativa ou de estruturação. Área

(20)

19

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas • Ementa, programa ou plano de curso • Informações gerais sobre curso. Área de comunicaçã o síncrona • Chat • Permite a interação síncrona entre os participantes do curso. Fonte: Adaptado de MORGADO (2001).

Material didático

Segundo Zanetti (2009), em se tratando de educação a distância, deve-se considerar que o processo de ensino aprendizagem além de ser mediado pelo docente/tutor, também é mediado pelos recursos didáticos utilizados. Nesse contexto, a autora enfatiza que pelo fato da interação professor-aluno não ocorrer de forma síncrona, mas essencialmente de maneira assíncrona, a seleção e a forma de disponibilização do material didático assume a função de amenizar tal distância.

Segundo a Secretaria de Educação a Distância - SEED-MEC (2007), mediante o documento Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância Superior, o material didático tanto no que toca ao conteúdo, quanto ao seu formato deve ser concebido em conformidade com os princípios epistemológico, metodológicos e políticos do projeto pedagógico do curso, objetivando a construção do conhecimento e a interlocução entre estudante e professor.

(21)

considerando-se o contexto o socioeconômico do público-alvo;

• buscar integrar as diferentes mídias, abrangendo os diversos tipos de materiais: impressos, radiofônicos, televisivos, de informática, de videoconferências e teleconferências, de modo a assegurar a flexibilidade e a diversidade;

• apresentar informações gerais sobre o curso (grade curricular, ementas, etc.);

• cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo estabelecido pelas diretrizes pedagógicas;

• estar organizado em linguagem dialógica, visando promover a autonomia do estudante;

• especificar as competências cognitivas, habilidades e atitudes o estudante a serem alcançadas pelo discente ao término de cada unidade, módulo ou disciplina;

• sugerir bibliografia e sites complementares, visando estimular o aprofundamento, bem como a complementação da aprendizagem.

Avaliação

(22)

21

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas documento Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância Superior .

Nesse contexto, apreende-se que a avaliação deverá pautar-se em um processo contínuo, com vistas a verificar o progresso dos estudantes, buscando informar e corrigir erros em tempo hábil, além de fornecer subsídios para a compreensão de diferenças individuais e alternativas para eventuais problemas.

Palloff e Pratt (2004) destacam que a avaliação dos alunos online não deverá se dar de maneira isolada, incômoda e descontextualizada e para tanto destacam alguns critérios fundamentais, quais sejam: ter diretrizes, objetivos, valores, metas e padrões bem delineados; procurar desenvolver atividades originais, que coadunem com o conteúdo estudado e que tenham relevância para a vida dos discentes; estar bem estruturada e permitir um processo de acompanhamento formativo, dentre outros.

Afora tais critérios, na prática, os docentes devem considerar que a avaliação em educação a distância, em grande medida, deverá ser baseada em atividades interativas que visam estimular a participação ativa do estudante, trazendo-o para o centro do processo de aprendizagem. Ademais, um aspecto sempre relevante no contexto dos cursos virtuais, é o bom aproveitamento das possibilidades ofertadas pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), além de ser um indicador de dinâmica, também permite explorar as múltiplas habilidades dos participantes.

O feedback

(23)

cursos online, o professor poderá utilizar o feedback como uma importante ferramenta de comunicação, com vistas a responder dúvidas, avaliar, orientar, acompanhar e motivar os discentes, em uma perspectiva de avaliação formativa.

Com vistas a cumprir tais funções, o feedback deverá ser apresentado o mais rápido possível ( normalmente até 24 horas para dúvidas e mensagens individuais e até 5 dias para avaliações), visando a manutenção da dinâmica do curso e a percepção pelo estudante de que o docente está de fato acompanhando seu desempenho.

Quando o professor não apresenta retorno ao aluno ocorre um sentimento de vazio. Na EaD a conseqüência é a diminuição e até o rompimento dos laços na relação professor x aluno, normalmente já enfraquecida por sua característica de distanciamento geográfico. (FLORES, 2009, p. 4).

Para Willians (2005), os tipos de feedbacks mais construtivos são aqueles nos quais se enfatiza um comportamento que se deseja que se repita (feedback positivo) e aqueles nos quais se tem por objetivo modificar um comportamento ( feedback corretivo). Contudo, independentemente do tipo de feedback adotado, o importante é procurar utilizar uma linguagem clara e objetiva, propor o diálogo com o aluno, sugerir alternativas para melhorar seu desempenho e deixar claro quais são as mudanças esperadas.

Simulação (versão teste)

(24)

23

consiste em uma simulação com vistas a identificar o adequado funcionamento das ferramentas antes mesmo de sua publicação para os participantes do curso.

Em geral, os ambientes virtuais de aprendizagem (as plataformas de aprendizagem) possuem a opção de deixar as ferramentas ocultas, de modo que só o desenvolvedor/docente poderá visualizá-las. Desse modo, busca-se assegurar de que não existam quaisquer falhas que possam dificultar o bom andamento do curso. Logo, torna-se primordial certificar-se de que todos os participantes podem conectar-se à plataforma, de que todo o conteúdo e atividades estejam acessíveis, de modo que não haja nenhuma surpresa após a publicação das ferramentas.

Avaliação pós-curso

Do mesmo modo como o feedback emitido pelo docente ao estudante é importante para um efetivo processo de aprendizagem, o feedback dos estudantes ao professor também apresenta-se como uma importante ferramenta para o aprimoramento do curso ofertado.

(25)

Um dos maiores motivos de falhas no desenvolvimento de cursos online é a falta de planejamento e o desconhecimento de alguns conceitos básicos relativos à implantação dos cursos.

É sabido que educação a distância é relativamente nova quando comparada ao ensino presencial, modalidade com a qual estamos habituados desde a infância, a qual temos como “padrão”. Sendo assim, não é tarefa simples para o docente sair de seu “lugar comum” e se deparar com o desafio de implantar uma sala de aula virtual. Trata-se de um processo que demanda estudo e preparação, abrangendo desde aspectos tecnológicos (operação de sistemas e softwares), didático-pedagógicos até metodológicos. Contudo, tal tarefa pode tornar-se menos árdua, se pensada como um processo composto de inúmeras etapas, aspectos e detalhamentos que devem ser considerados para sua efetivação.

Nesse contexto, cabe sublinhar a importância dos cursos de capacitação pedagógica, que preferencialmente deveriam ser ofertados na modalidade online, proporcionando aos professores, na condição de estudantes, a experimentação de um ambiente virtual de aprendizagem, permitindo-lhes observar a atuação de um docente mais experiente em ambiente online, bem como as principais situações vivenciadas em cursos dessa natureza.

(26)

25

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas envolver todos esses elos, levando-lhes a compreensão de que os resultados obtidos também dependem do trabalho deles.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, W. Planejando e Organizando um Curso On-line. In: DINIZ, E; VAN DER LINDEN, M.M.G; FERNANDES, T. A. (Orgs.) Educação a

Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line .João

Pessoa: Editora da UFPB, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade para EaD.

2007. Disponível em:

http/portal.mec.gov.br/sesu/arquivospdf/referenciaisqualidade ead.pdf. Acesso em: 15 jan. 2015.

FLORES, A. M. O feedback como recurso para a motivação e avaliação

da aprendizagem na educação a distância. Disponível em:

http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009182855.pd f. Acesso em: 05 fev. 2015.

MATOS, E. Cursos online : uma reflexão sobre os problemas na sua

implantação. Disponível em:<

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-160-TC.pdf>. Acesso em : 06 jan. 2015.

MORGADO, L. O papel do professor em contextos de ensino online: problemas e virtualidades. In: Discursos, III Série, nº especial, pp.125-138, Univ. Aberta, 2001.

PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com

estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed,

(27)

Disponível em: http://www.aisa.com.br/diciona.html. Acesso em: 05 jan. 2015.

WILLIAMS, R. L. Preciso saber se estou indo bem: uma história sobre a

importância de dar e receber feedback. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

ZANETTI, A. Elaboração de materiais didáticos para educação a

distância. Disponível em:

(28)

(29)

(30)

29

DESIGN DE ATIVIDADES E INTERAÇÕES

EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

1

João Mattar Wanderlucy Czeszak

INTRODUÇÃO

Para toda proposta de educação online é necessário planejamento adequado das interações, além de pesquisa e desenvolvimento de métodos que utilizem as possibilidades e potencialidades das tecnologias da informação e comunicação, seja para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, seja para o estudo independente.

Este capítulo explora o design de atividades e interações em educação a distância, tomando como base os princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online de autores como Herrington, Reeves e Oliver (2006), além de tipos de atividades propostos por Sims (1997) e diferentes propostas de classificações de interações, como a de Moore (1989) e a de Hirumi (2002), entre outros.

A partir da experiência com nossos alunos e da compilação cuidadosa dos tipos de interação apontados por diversos autores, tanto

1_{Este capítulo é um desenvolvimento de um tema abordado no livro: MATTAR, João.} Design educacional: educação a distância na prática. São Paulo: Artesanato

Educacional, 2014, além de artigos e capítulos de livros em que temos elaborado o modelo aqui apresentado.

e interações em educação a distância

1

(31)

brasileiros quanto internacionais, é apresentada neste capítulo a proposta de um modelo de design de interações em educação a distância, no qual são levadas em conta interações como: aluno-conteúdo, aluno-professor, aluno, autointeração, interação vicária, outros, aluno-ambiente, aluno-interface, e aluno-ferramentas.

Assim, é importante observarmos que a interatividade pode se desenvolver não apenas entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, mas em toda relação que se estabelece e que objetive a construção de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem, tomando-se como ponto de referência o aluno.

Design de Atividades

Herrington, Reeves e Oliver (2006, p. 93-94) propõem dez princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online autênticas:

1. Atividades autênticas têm relevância no mundo real. As atividades equiparam-se o máximo possível com tarefas do mundo real de profissionais em prática, em vez de tarefas descontextualizadas ou baseadas em sala de aula.

(32)

31

3. Atividades autênticas compreendem tarefas complexas a serem investigadas pelos alunos em um período contínuo de

tempo. As atividades são completadas em dias, semanas e

meses em vez de minutos ou horas, requerendo investimento significativo de tempo e recursos intelectuais.

4. Atividades autênticas oferecem aos alunos a oportunidade de avaliar uma tarefa por diferentes perspectivas, utilizando uma variedade de recursos. A tarefa permite aos alunos a oportunidade de examinar o problema de uma variedade de perspectivas teóricas e práticas, em vez de uma perspectiva singular que os alunos devem imitar para ter sucesso. O uso de uma variedade de recursos no lugar de um número limitado de referências pré-selecionadas requer que os alunos diferenciem a informação relevante da irrelevante. 5. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para

colaborar. A colaboração é integral para a tarefa, tanto no

curso quanto no mundo real, em vez de ser cumprida por um aluno individual.

6. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para

refletir. As atividades precisam permitir que os alunos façam

escolhas e reflitam sobre seu aprendizado tanto indivual quanto socialmente.

7. Atividades autênticas podem ser integradas e aplicadas por diferentes áreas e levar para além de resultados restritos a um domínio. As atividades permitem perspectivas interdisciplinares e possibilitam papéis e expertises diversos, em vez de um campo ou domínio indivual bem definido. 8. Atividades autênticas estão naturalmente integradas com

avaliação. A avaliação das atividades está naturalmente

(33)

avaliação do mundo real, em vez de uma avaliação artificial separada, removida da natureza da tarefa.

9. Atividade autênticas criam produtos polidos com seu próprio valor, em vez de uma preparação para outra coisa. As atividades culminam na criação de um produto completo em vez de um exercício ou subetapa na preparação para alguma outra coisa.

10. Atividades autênticas permitem soluções concorrentes e uma diversidade de resultados. As atividades permitem uma variedade e diversidade de resultados abertos a múltiplas soluções de natureza original, em vez de uma resposta correta singular obtida pela aplicação de regras e procedimentos.

Esses princípios gerais podem servir como guias para o planejamento de atividades online pelo designer educacional, já que valorizam aspectos relacionados ao dinamismo e ao contato constante entre teoria e prática, além da criatividade e do estímulo à pesquisa, fatores essenciais para a formação do indivíduo profissional no mundo contemporâneo. Vale observar que esses princípios para atividades autênticas propostos pelos autores citados podem ser encontrados na maioria dos games ou em elementos de gamificação.

(34)

33

Quadro 1 — Atividades para Educação Online

Starter-Wrapper

Alguns alunos são responsáveis por iniciar as discussões e outros por finalizá-las

Os alunos podem desempenhar diferentes papéis (advogado do diabo, questionador, mediador, comentarista etc.)

Discussão de Artigos Individual ou em grupo, com a possibilidade de os alunos escolherem que artigos desejam comentar

Jigsaw (quebra-cabeça) Divisão de um texto em partes, que _{são então comentadas por grupos} Exploração da Web e leituras Avaliação e classificação de artigos Reações a observações de

campo

Estágios ou experiências no trabalho, que podem ser propostas em forma de diários online

Controvérsia estruturada Os alunos devem desempenhar um _{papel, que inclusive podem escolher} Discussão de tópicos Alunos podem sugerir e votar nos _{tópicos a serem discutidos} Estudo de caso Podem ser propostos pelo professor _{ou pelos alunos}

Quebra-gelo e fechamento

(35)

Scavenger Hunt (caçadas eletrônicas)

Questões referentes a um tópico são propostas e os sites para pesquisa pré-determinados pelo professor

Pesquisas e Votações Pode ser discutida a opinião da _{maioria e da minoria}

Comentários interativos Os alunos podem comentar os links sugeridos pelos colegas, o que têm em comum com eles etc.

Papel de Feedback para os colegas

Escolha um aluno ou amigo para comentar o trabalho e ajudar o colega durante o semestre

Round-Robin (atividades circulares)

Histórias que são construídas ou problemas que são resolvidos parcialmente por cada membro de um grupo ou da classe, sendo que a produção de um aluno é passada para o aluno seguinte, que tem tempo determinado para acrescentar sua contribuição

Publicações Publicações na Web dos trabalhos dos _{alunos e dos grupos}

Simpósio Pode ser realizado no final do semestre com um especialista escolhido pelos alunos

(36)

35

Tomando como base a lista apresentada acima, pode-se perceber que há uma multiplicidade de atividades distintas que podem ser utilizadas em educação a distância. Cabe ao designer e professor conhecer o máximo possível de opções e os casos em que elas são mais adequadas, para incluí-las nos momentos de disciplinas e cursos em que possam trazer contribuições significativas para a aprendizagem. Pode-se ainda criar inúmeras outras atividades fazendo combinações entre essas estratégias apresentadas, de acordo com as especificidades de cada turma e conforme diferentes situações. E o conhecimento de uma diversidade de estratégias e técnicas pode também evitar a repetição dos mesmos tipos de atividades, que acabam cansando e desmotivando os alunos.

Vejamos agora como tratar especificamente as interações em educação a distância.

Design de Interações

Uma interessante maneira de abordar o design na EaD é avaliar os níveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em um curso. Sims (1997) faz uma revisão das teorias dos níveis de interatividade, que vão de níveis mais reativos (em que o aluno possui pouco controle sobre o conteúdo e a estrutura do curso) até níveis mais proativos (em que o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura quanto sobre o conteúdo).

(37)

conceitos que podem ser utilizados na avaliação da produção de material multimídia para educação:

a) interatividade de objetos (botões, pessoas, coisas) que, quando clicados, oferecem algum tipo de resposta audiovisual;

b) interatividade linear: a possibilidade do usuário mudar (para frente ou para trás) páginas digitais ou outras sequências no material instrucional;

c) interatividade de suporte: de simples mensagens de ajuda a complexos tutoriais;

d) interatividade de atualização, que envolve um diálogo entre o aprendiz e o conteúdo gerado pelo computador, no qual as respostas do aprendiz a problemas são levadas em consideração pelo programa para produzir atualizações ou feedbacks individualizados;

e) interatividade de construção, extensão da anterior, em que o aprendiz é solicitado a manipular objetos para atingir objetivos específicos;

f) interatividade refletida, na qual, no lugar de simples mensagens de “certo” ou “errado”, respostas de outras pessoas (incluindo textos, especialistas e outros usuários) são mostradas para que o aprendiz possa refletir sobre a precisão e correção da sua;

g) interatividade de simulação (ligada à interatividade de construção), em que o usuário pode escolher parâmetros para simular um objeto ou situação, funcionando como controlador ou operador, e suas seleções individuais determinam a sequência do material;

(38)

37

i) interatividade contextual não-imersiva, que reúne os níveis anteriores em um ambiente virtual bastante rico, que imita o mundo real e no qual o aprendiz tem um papel ativo;

j) interatividade virtual imersiva, característica dos mundos virtuais. O Quadro 2 representa os tipos de interatividade propostos por Sims.

Quadro 2 — Tipos de Interatividade

Tipo de Interatividade Característica

Objetos Resposta audiovisual a cliques Linear Ir para frente ou para trás Suporte Ajuda e tutoriais

Atualização Atualizações ou feedbacks individualizados Construção Manipulação de objetos

Refletida Respostas de outras pessoas Simulação Simulação de objetos ou situações Hiperlinks Navegação por hiperlinks

Fonte: elaborado a partir de Sims (1997).

(39)

self (SOO; BONK, 1998); contexto (GIBSON, 1998); designer (SIMS, 1999); interação vicária (SUTTON, 2001); e aluno-ferramenta (HIRUMI, 2002). Bassani (2006) insere-se também nessa linhagem, buscando mapear tipos de interação em ambientes virtuais de aprendizagem.

Vejamos os tipos de interação mais comuns em EaD.

Aluno-Conteúdo

“O primeiro tipo de interação é a interação entre o aluno e o conteúdo” (Moore, 1989, p. 2). Berge (2002) argumenta que a interação com o conteúdo é uma formulação problemática, porque “o conteúdo não pode interagir, dialogar, ou responder de volta” (p. 185); o que realmente acontece é a interação com o conteúdo dentro da cabeça dos alunos. Zimmerman (2012) concluiu que os alunos que passaram mais tempo interagindo com o conteúdo do curso obtiveram notas mais altas do que aqueles que passaram menos tempo.

Aluno-Professor

Thurmond (2003) constatou que o indicador mais significativo de resultados dos alunos foi a percepção deles em relação à sua interação com os professores.

(40)

39

seu caráter dialógico pode contribuir para a redução da sensação de isolamento e estimular a pesquisa.

Aluno-Aluno

Pode acontecer de forma síncrona e/ou assíncrona, fomentando a aprendizagem cooperativa e colaborativa, criando um sentimento de pertencimento a uma comunidade e diminuindo a sensação de isolamento da aprendizagem a distância.

AutoInteração

Enfatiza a importância do diálogo interno que os alunos têm consigo durante o envolvimento com o conteúdo da aprendizagem. Inclui, portanto, as reflexões dos alunos sobre o conteúdo e sobre seu próprio processo de aprendizagem, ou seja, processos cognitivos e metacognitivos.

Interação Vicária

De acordo com Sutton (2001), a interação vicária ocorre quando um aluno observa ativamente e absorve as interações entre outros alunos e professores. No mesmo sentido, podemos falar de um interagente vicário e um processo de aprendizagem vicária.

(41)

Aluno-Outros

Abrange todas as interações que um aluno possa ter com pessoas de fora do curso. Pode incluir especialistas, a comunidade, redes, mídias sociais, o contexto social, família, colegas de trabalho, amigos e instituições.

Aluno-Ambiente

Essas interações correm quando os alunos visitam locais ou trabalham com recursos fora do ambiente virtual.

Aluno-Interface

Hillman, Willis e Gunawardena (1994) acrescentaram uma quarta categoria às três originalmente propostas por Moore: a interação entre o aluno e a interface, exclusiva para educação a distância. Inclui as interações entre o aluno e a tecnologia usada na entrega do conteúdo e como o aluno deve usar a tecnologia para interagir com o conteúdo, o professor e outros alunos.

Aluno-Ferramentas

(42)

41

aplicações gráficas), ferramentas externas (por exemplo microscópio) e conteúdo (por exemplo ferramentas de geradores, câmeras de vídeo e outros dispositivos de gravação), os quais enriqueceriam a experiência de EaD.

Outras taxonomias (WAGNER, 1997; SIMS, 1997, 2006; NORTHRUP, 2001, 2002), em vez de focarem nos agentes que interagem, buscam definir a natureza das interações. Surgiram, então, modelos que procuram classificar os objetivos e os resultados da aprendizagem, os níveis, as atividades, as ferramentas e outros elementos característicos das interações.

Modelo para o Design de Interações em Educação a Distância

Partindo desses diversos modelos, elaboramos um modelo próprio para distinguir tipos de interação e subsidiar o design de interações em educação a distância, ilustrado na Figura 1:

(43)

Aluno-interface e aluno-ferramentas estão agrupadas na parte superior para simbolizar que são elementos mediadores de todas as outras interações, e também porque, como atividades específicas (que é o que interessa ao nosso modelo), são muitas vezes propostas no início de um curso ou de uma aula. E elas estão alinhadas com as interações aluno-conteúdo porque as consideramos variações destas últimas.

Aluno-conteúdo é agrupada com aluno-self porque ambas fluem paralelamente, como interações. Consideramos a interação vicária parte de outras interações, no mesmo sentido em que aluno-self, quando não concebida como uma atividade específica, não está contemplada no modelo. Ou seja, aluno-self, no nosso modelo, representa as atividades em que o aluno é explicitamente convidado a refletir sobre sua própria aprendizagem (por exemplo, fazer uma autoavaliação de sua participação em um curso ou redigir um texto sobre como suas ideias sobre determinado assunto se modificaram).

(44)

43

das interações aluno-conteúdo e aluno-self para indicar que esses tipos de interação podem ocorrer simultaneamente e estão correlacionados.

As interações aluno-contexto, em nosso modelo, cobrem as interações aluno-especialista e aluno-contexto propostas por Ally (2008), assim como várias outras categorias propostas por outros autores, como aprendizagem informal, interatividade social, contexto social, cultura, interações aluno-comunidade e interações aluno-outros. Aluno-contexto e aluno-ambiente são agrupadas porque ambas se entrelaçam: quando interage em ambientes externos ao AVA, o aluno geralmente interage também com pessoas.

A partir desse micromodelo de tipos de interação, elaboramos outro modelo mais amplo para o design e a avaliação de atividades e interações em educação a distância. Pressupomos que uma análise prévia do contexto e dos alunos tenha sido realizada, seguindo as orientações do design educacional, que objetivos gerais de aprendizagem tenham sido formulados e ambientes virtuais de aprendizagem definidos.

Além dos tipos de interação apresentados no nosso micromodelo, nosso macromodelo inclui três elementos propostos por Berge (2002) como o segredo para um design de aprendizagem bem sucedido: (a) objetivos de aprendizagem, (b) atividades de aprendizagem e (c) feedback e avaliação. A relação entre as atividades e as interações do aluno, propostas por Ally (2008), são essenciais em nosso modelo.

(45)

1. Objetivos 2. Atividades 3. Tipos 4. Nível/Estrutura 5. Recursos 6. Mídias 7. Ferramentas 8. Avaliação

E duas escolhas discretas: a) Síncrona/Assíncrona b) Duração

A Figura 2 ilustra os principais componentes do macromodelo.

(46)

45

Strijbos, Martens e Jochems (2004) sugerem que os objetivos de aprendizagem sejam pensados como um contínuo de habilidades abertas a fechadas. É possível preservar a importância dos objetivos de aprendizagem no processo, evitando, entretanto, a rigidez de sua aplicação preconizada por muitos modelos de design instrucional.

Berge (2002) considera as atividades de aprendizagem um dos três componentes básicos do e-learning. Chou (2003) menciona vários tipos de atividades (que ele chama de funções interativas), como explorar links e materiais multimídia, buscar, autoavaliações, pesquisas, os alunos contribuírem para os materiais de aprendizagem e chats. Bonk e Dennen (2003) fizeram uma compilação valiosa de ideias e atividades pedagógicas online, já mencionadas no início deste capítulo. Planejar uma riqueza e variedade de atividades e ligá-las a outros elementos do modelo proposto podem ser considerados passos essenciais para tornar a educação a distância interativa.

No nível/estrutura das interações classificamos o envolvimento do aluno, de mais reativo a proativo. Strijbos, Martens e Jochems (2004) argumentam que tipos de atividades estão ligados a processos de interação em um contínuo que vai de atividades bem estruturadas até atividades pouco estruturadas. É isso o que a parte inferior da coluna Atividades procura explorar.

(47)

Propomos também, como outros autores, que selecionar as ferramentas, mídias sociais e tecnologias apropriadas para o ensino e para a produtividade dos alunos a distância merece um lugar específico no modelo de design.

A avaliação merece um tratamento especial em educação a distância e constitui-se em uma importante etapa para todo processo de ensino-aprendizagem.

A literatura não enfatiza a importância de incluir a duração prevista das atividades e interações no design, mas consideramos que isso seja um elemento crítico para nos comunicarmos adequadamente com os alunos.

(48)

47

A combinação entre esses dois modelos pode auxiliar designers e professores tanto no design de novos cursos, como na avaliação de cursos existentes, com foco em interações e atividades.

CONCLUSÃO

(49)

REFERÊNCIAS

ALLY, M. Foundations of educational theory for online learning. In: ANDERSON, T. (Ed.). The theory and practice of online learning. 2. ed. Edmonton: AU Press, 2008. p. 15-44.

ANDERSON, T.; GARRISON, D. R. Learning in a networked world: new roles and responsibilities. In: GIBSON, C. C. (Ed.). Distance learners in

higher education. Madison: Atwood Publishing, 1998. p. 97-112.

BASSANI, Patrícia Brandalise Scherer. Mapeamento das interações em

ambiente virtual de aprendizagem: uma possibilidade para avaliação em educação a distância. 2006. Teste (Doutorado em Novas Tecnologias da

Educação)–Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias da Educação. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação.

BERGE, Zane L. Active, interactive, and reflective learning. The Quarterly

Review of Distance Education, v. 3, n. 2, p. 181-190, 2002.

BONK, Curtis J.; DENNEN, Vanessa. Frameworks for research, design, benchmarks, training, and pedagogy in web-based distance education. In: MOORE, Michael Grahame; ANDERSON, William G. (Ed.).

Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum,

2003. p. 331-348.

BURNHAM, B. R.; WALDEN, B. Interactions in distance education: a report from the other side. In: 1997 Adult Education Research

Conference. Stillwater, Oklahoma, 1997.

CASTRO, Giselle Trajano Ignacio. O papel da interação professor-aluno

no desenvolvimento da autonomia do aluno na educação a distância.

(50)

49

Disponível em: <http://pt.slideshare.net/giselle_trajano/a-dissertao-ps-defesa1> Acesso em: 2015-03-04.

CHOU, C. Interactivity and interactive functions in web-based learning

systems: A technical framework for designers. British Journal of

Educational Technology, v. 34, n. 3, p. 265-279, 2003.

GIBSON, C. C. Social context and the collegiate distance learner. In: ______ (Ed.). Distance learners in higher education: institutional

responses for quality outcomes. Madison, WI: Atwood Publishing, 1998.

p. 113-126.

HERRINGTON, Jan; REEVES, Thomas C.; OLIVER, Ron. A model of authentic activities for online learning. In: JUWAH, Charles (Ed.).

Interactions in online education: implications for theory and practice.

New York: Routledge, 2006. p. 91-103.

HILLMAN, D. C.; WILLIS, D. J.; GUNAWARDENA, C. N.

Learner-interface interaction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American

Journal of Distance Education, v. 8, n. 2, p. 30-42, 1994.

HIRUMI, Atsusi. A framework for analyzing, designing, and sequencing

planned elearning interactions. Quarterly Review of Distance Education,

v. 3, n. 2, p. 141-160, 2002.

HIRUMI, Atsusi. Aplicando estratégias fundamentadas para projetar e

sequenciar interações em e-learning. Revista da ABT, n. 200, p. 7-41,

jan./mar. 2013. Disponível em: <http://abt-br.org.br/images/rte/200.pdf>. MOORE, M. G. Editorial: Three types of interaction. American Journal of Distance Education, v. 3, n. 2, p. 1-6, 1989.

NORTHRUP, P. A framework for designing interactivity into web-based

(51)

NORTHRUP, P. Online learners' preferences for interaction. The Quarterly Review of Distance Education, v. 3, n. 2, 219-226, 2002. PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: comunicação –

cibercultura - cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa: educação, comunicação, mídia

clássica... 6. ed. São Paulo: Loyola, 2012.

SIMS, R. Interactivity on stage: strategies for learner-designer

communication. Australian Journal of Educational Technology, v. 15, n.

3, p. 257-272, 1999.

SIMS, Roderick. Beyond instructional design: making learning design a

reality. Journal of Learning Design, v. 1, n. 2, p. 1-7, 2006.

SIMS, Roderick. Interactivity: a forgotten art? 1997. Disponível em: <http://www2.gsu.edu/~wwwitr/docs/interact/>.

SOO, K.; BONK, C. J. Interaction: What does it mean in online distance

education? In: ED/MEDIA/ED-TELECOM 98 World Conference on

Educational Multimedia and Hypermedia & World Conference on Educational Telecommunications, Freiburg, 1998.

STRIJBOS, J. W.; MARTENS, R. L.; JOCHEMS, W. M. G. Designing for

interaction: six steps to designing computer-supported group-based learning. Computers & Education, v. 42, n. 4, p. 403-424, 2004.

SUTTON, L. A. The principle of vicarious interaction in

computer-mediated communications. International Journal of Educational

Telecommunications, v. 7, n. 3, p. 223-242, 2001.

THURMOND, V. A. Examination of interaction variables as predictors

of students’ satisfaction and willingness to enroll in future web-based courses while controlling for student characteristics. 2003. Tese

(52)

51

TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na

redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora

Senac São Paulo, 2010.

WAGNER, E. D. Interactivity: from agents to outcomes. New Directions for Teaching and Learning, n. 71, p. 19-26, 1997.

ZIMMERMAN, T. Exploring learner to content interaction as a success

factor in online courses. The International Review of Research in Open

(53)

(54)

Capítulo

3

Plataformas colaborativas

de aprendizagem

(55)

(56)

55

PLATAFORMAS COLABORATIVAS DE

APRENDIZAGEM

Mayara Silva1

INTRODUÇÃO

A lógica tradicional do processo educativo está passando por mais uma transformação. E o responsável por essa mudança é o desenvolvimento de uma nova cultura comunicativa, a cultura digital.

Gabriel (2013) afirma que inúmeras foram as tecnologias que, ao longo da história da humanidade, gradativamente formaram o processo de educação que se apresenta atualmente. Tal afirmativa nos leva a crer que a educação e a comunicação sempre estiveram vinculadas desde os primórdios da humanidade, pois foi a partir da cultura oral e da cultura escrita que o primeiro modelo educativo, conhecido como um para um, pois o ensino acontecia de modo individualizado, de um professor para um aluno, foi desenvolvido. No entanto, a partir da cultura impressa, o processo de ensino e aprendizagem sofreu uma grande mudança.

Com a prensa, o alcance à escrita e à leitura aumentou, popularizando o ensino; e com a cultura de massa, o modelo educativo passou de um para um, para um para todos, pois o ensino começou a ser realizado de um professor para muitos alunos, permanecendo assim até o século XX, quando a cultura das mídias prevalecia.

1_{Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação –}

PPGC/UFPB. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas – Gmid/PPGC. E-mail: mayarakarladantas@gmail.com.

colaborativas de aprendizagem

Plataformas

(57)

vem sendo desenvolvido, o modelo todos para todos. Nesse novo paradigma, não é mais o ensino quem determina as bases da educação, mas sim a aprendizagem. E a dicotomia aluno professor tem se desmanchado, pois, com as recentes tecnologias da informação e da comunicação, a escola se tornou global e o acesso à informação e ao conhecimento, ilimitado e sem fronteiras. Logo, nesse novo modelo, alunos e professores possuem as mesmas condições para ensinar e aprender, ampliando os horizontes da educação.

Portanto, o modelo horizontal todos para todos se caracteriza pela reconfiguração do papel do professor e pela inserção de outros instrumentos pedagógicos, movimentos que têm provocado o desenvolvimento de novas formas de sociabilidade e ampliado o acesso à informação e a uma “inteligência coletiva”, termo usado por Pierre Lévy (1993) para caracterizar a implicação dessa nova experiência, baseada na criatividade, na colaboração, no compartilhamento e na interatividade.

Desta forma, o papel do professor deixa de ser transmitir informação, para contribuir na criação, produção, consumo, reutilização, análise, interpretação, aplicação e compartilhamento de dados, requalificando e ampliando suas responsabilidades.

(58)

57

PLATAFORMAS

Sistemas ou plataformas digitais são softwares desenvolvidos para depositar todo tipo de conteúdo que encontramos na rede: texto, imagem, vídeo, áudio, etc. Tais sistemas são, portanto, a estrutura essencial para que páginas digitais, como sites, websites, portais e blogs possam existir e permitir a criação de perfis, a existência de redes sociais digitais, a promoção de vendas de produtos, a distribuição de ideias, conhecimentos e informações, entre outras experiências.

Por meio dessas plataformas, pessoas e softwares conectados à Internet estão se comunicando mediados por ferramentas tecnológicas como computadores, tablets e smartphones e contribuindo com a construção de um novo paradigma comunicacional, que tem influenciado as relações entre as pessoas, entre os objetos, entre as pessoas e os objetos, assim como tem mudado a forma como os atores sociais veem o mundo e lidam com ele. A digitalização da comunicação é responsável, portanto, pelas transformações mais significativas desse século, e essas transformações estão afetando o âmbito escolar.

Por outro lado, sabe-se que não é a tecnologia por si só que tem transformado o processo educativo, mas sim, a forma como ela é utilizada. E é nesse sentido que a colaboração entre os membros das novas escolas globais tem se tornado determinante.

COLABORAÇÃO

(59)

para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade, e geralmente se revelava de forma direcionada, entre grupos limitados de pessoas, devido a algum tipo de barreira – temporal, espacial, por exemplo.

Hoje, o processo de colaboração tem diluído essas barreiras e passou a envolver milhares de pessoas no mundo todo, vinculadas por interesses comuns e motivadas pela vontade de aprender, conhecer, criar e compartilhar. E é nesse sentido que a reconfiguração da colaboração tem motivado a educação. Não no seu sentido tradicional de ensino, mas, sobretudo, no que diz respeito à aprendizagem.

APRENDIZAGEM

A aprendizagem colaborativa se baseia no uso de metodologias interativas que visam não o repasse, mas a troca de conhecimentos. Um trabalho em equipe, em que todos os membros do grupo são considerados iguais e podem contribuir na mesma medida. Do professor ao aluno, todos são reconhecidos como capacitados para aprender, buscar, compreender, interpretar, e, portanto, ensinar.

(60)

59

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas aprendizagem colaborativa, pois cada vez mais, novas plataformas estão sendo construídas para atender as necessidades dos alunos do século XXI, que não se limita mais ao ensino.

Essas plataformas agregam redes sociais digitais em função da colaboração em aprender. São instrumentos que influenciam a forma como nos conectamos e que estão moldando as formas de saber.

Entre esses sistemas, destacamos as plataformas Brainly, Open Study, Passei Direto e a plataforma Ebah. Essas quatro plataformas digitais estão voltadas exclusivamente para a educação e corroboram com o processo de aprendizagem colaborativa. Nelas é possível fazer parte de uma rede social digital que agrega gente do mundo inteiro em busca de tirar dúvidas, elaborar questões, respondê-las, compartilhar materiais de estudo sobre diferentes áreas de conhecimento e em variados níveis escolares, trazendo vários benefícios para seus membros, como ilustra a Figura 1.

Figura 1: Quatro benefícios da aprendizagem colaborativa.

(61)

A plataforma Brainly é uma das maiores rede de aprendizagem social do mundo e tem como objetivo ser um canal para reunir pessoas do mundo todo que buscam ajudar uns aos outros nos exercícios escolares, tirando dúvidas, questionando, opinando, discutindo sobre diversos assuntos, de diferentes matérias, abordados dentro e fora das salas de aula, e contribuindo na compreensão e distribuição de conhecimentos.

A Brainly pode ser acessada pelo endereço brainly.com.br/, é gratuita e oferece aos usuários um sistema informático para que eles possam compartilhar conteúdos e serviços e se contatarem mutuamente. Baseada no que chamamos de crowdsourcing – termo que parte da junção de "multidão" e "terceirização" e que trata-se de um trabalho em conjunto de um público indefinido, que acontece principalmente on-line, para obter ideias, conteúdos, serviços a partir de suas contribuições – a plataforma combina esforços de sua comunidade, num ambiente onde cada colaborador toma a iniciativa e adiciona uma pequena parte para gerar um resultado maior.

(62)

61

(63)

Brainy não é necessário se cadastrar. Porém para utilizar seus serviços, o cadastro é necessário. Após o cadastramento, os usuários podem utilizar os seguintes recursos da plataforma: Perfil, Faça Sua Pergunta, Todas as Matérias, Ensino, e Com Uma Resposta, como ilustra a Figura 3. Tais recursos permitem os usuários fazerem perguntas, elaborar respostas, opinar sobre as perguntas feitas e as repostas dadas e fazer trabalhos escolares em grupo, na área de qualquer matéria.

Figura 3: Principais recursos da plataforma Brainly. Acesso em

(64)

63

PERFIL

Como o Brainly é uma plataforma que agrega uma rede social digital, nela é possível construir um perfil e visualizar os perfis de outros usuários. Essa função permite aumentar a própria rede, conhecer melhor cada usuário, interagir diretamente com ele e com outros membros da rede e visualizar as contribuições de cada perfil.

TODAS AS MATÉRIAS

No link “Todas as Matérias” é possível visualizar as 21 disciplina disponíveis para quais já foram formuladas algum tipo de pergunta, assim como, é possível constatar a quantidade de questões registradas para cada matéria e visitar a timeline de cada disciplina.

ENSINO

No link “Ensino” é possível categorizar e visualizar as perguntas realizadas na plataforma a partir dos níveis escolares: fundamental, médio e superior.

COM UMA RESPOSTA

(65)

copiar a resposta que tenha sido colocada antes por outros usuários.

FAÇA SUA PERGUNTA

Na timeline da Brainly, o principal mecanismo de interação e colaboração é o recurso “Faça Sua Pergunta”. Tal mecanismo permite que o usuário elabore uma questão, que pode ser direcionada em três níveis de ensino: fundamental, médio e superior. Essa pergunta é publicada uma atrás da outra na timeline da plataforma, criando uma lista pública de questionamentos que devem ser respondidos pelos demais usuários da rede, até a dúvida levantada seja resolvida.

A pergunta deve ser formulada de maneira concreta, sensata e completa. Caso ela contenha um número grande de problemas, esta deve ser desmembrada em duas ou mais perguntas. Se a questão não está colocada de forma correta, os moderadores podem apagá-la e pedir ao usuário para refazê-la.

PLATAFORMA OPEN STUDY

(66)

65

A plataforma que pode ser acessada por meio do link www.openstudy.com, tem como missão, segundo a equipe idealizadora do projeto, Preetha Ram, Ashwin Ram, Alex Natskovich e Hilary Lombard, “mudar a forma como o mundo aprende”, incentivando o estudo a partir da aprendizagem e da colaboração de seus membros, para transformar o ambiente escolar em algo para além de suas dimensões físicas.

(67)

Para utilizar a Open Study é preciso se cadastrar ou vincular a plataforma à conta do Facebook, caso o usuário possua cadastro na plataforma de relacionamento. Em seguida, basta clicar em get started, para começar a perguntar, ajudar aos outros membros da rede a encontrar respostas para suas dúvidas, se inserir em grupos de estudos on-line que agregam pessoas do mundo todo e fazer novos amigos para trocar conhecimentos e experiências.

Após o cadastramento, os usuários podem utilizar os seguintes recursos da plataforma: Perfil, SmartScore, Find More Subjects, Question e Chat serão apresentadas de forma detalhada em seguida.

Figura 5: Principais recursos da plataforma Open Study. Acesso em

(68)

67

PERFIL

Ao clicar no perfil particular ou de algum membro, é possível visualizar informações como: nome, descrição do usuário, pontos alcançados por ele pela colaboração na plataforma, assim como as medalhas e troféus divididos ganhados em cada matéria.

SMARTSCORE

O link “SmartScore” faz referência à quantidade de pontos que cada usuário coseguiu pelas suas contribuições na plataforma. Os pontos podem ser alcançados pelo trabalho em equipe, pelos problemas resolvidos, pela elaboração de perguntas e pelo engajamento na plataforma. A gameficação é uma estratégia de motivação para que os usuários contribuam na plataforma.

FIND MORE SUBJECT

O link “Find More Subject” permite visualizar a lista de todas as disciplinas para quais foram criados grupos de estudo e consequentemente encontrar os membros que constituem a rede social da plataforma. A lista apresenta o nome da disciplina, a quantidade de usuários on-line no momento e de membros do grupo de estudo, a quantidade de questões referentes à matéria e o link para acessar e interagir na área de conhecimento selecionada.

QUESTION

(69)

O link marcado com uma ampulheta no fim da página da plataforma Open Study representa a função chat. Sabe-se que um chat, que em português significa conversação ou bate-papo, é um neologismo para designar aplicações de conversação em tempo real. Tal função é interessante em uma plataforma que busca pela interação e colaboração de seus usuários, tendo em vista que as trocas simbólicas são desenvolvidas de modo contínuo e de forma síncrona.

PLATAFORMA PASSEI DIRETO

A plataforma Passei Direto é uma plataforma colaborativa de aprendizagem de origem brasileira, voltada especificadamente para o nível superior e que pode ser acessada pelo endereço www.passeidireto.com. Seu principal objetivo é “conectar alunos e conhecimentos”, promovendo o compartilhamento de materiais de estudo e incentivando a colaboração dos membros da rede por meio da trocar de informações e de conhecimentos.

Criada em 2012, por André Simões e Rodrigo Salvador, dois ex-estudantes da PUC-Rio que se conheceram graças a um objetivo em comum: desenvolver uma nova forma de estudar, a rede colaborativa atualmente conta com mais de 2 milhões de usuários, milhares de arquivos e está presente em todas as universidades do Brasil.

(70)

69

Figura 6: Plataforma Passei Direto. Acesso em 28/10/2014

(71)

Figura 7: Principais recursos da plataforma Passei Direto. Acesso em

27/10/2014.

PERFIL

Por meio do link “Perfil” é possível identificar o membro da plataforma, ver sua classificação, verificar o nome e o número de disciplinas que o usuário está cursando, assim como a quantidade de arquivos e perguntas que o membro da rede compartilhou. É possível ainda adicionar o contato, ver sua rede social digital e enviar mensagens.

ATIVIDADES RECENTES