Wanderlucy Czeszak
INTRODUÇÃO
Para toda proposta de educação online é necessário planejamento adequado das interações, além de pesquisa e desenvolvimento de métodos que utilizem as possibilidades e potencialidades das tecnologias da informação e comunicação, seja para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, seja para o estudo independente.
Este capítulo explora o design de atividades e interações em educação a distância, tomando como base os princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online de autores como Herrington, Reeves e Oliver (2006), além de tipos de atividades propostos por Sims (1997) e diferentes propostas de classificações de interações, como a de Moore (1989) e a de Hirumi (2002), entre outros.
A partir da experiência com nossos alunos e da compilação cuidadosa dos tipos de interação apontados por diversos autores, tanto
1 Este capítulo é um desenvolvimento de um tema abordado no livro: MATTAR, João.
Design educacional: educação a distância na prática. São Paulo: Artesanato
Educacional, 2014, além de artigos e capítulos de livros em que temos elaborado o modelo aqui apresentado.
e interações em educação a distância
1Design de atividades
João Mattar
Wanderlucy Czeszak
brasileiros quanto internacionais, é apresentada neste capítulo a proposta de um modelo de design de interações em educação a distância, no qual são levadas em conta interações como: aluno-conteúdo, aluno-professor, aluno, autointeração, interação vicária, outros, aluno-ambiente, aluno-interface, e aluno-ferramentas.
Assim, é importante observarmos que a interatividade pode se desenvolver não apenas entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, mas em toda relação que se estabelece e que objetive a construção de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem, tomando-se como ponto de referência o aluno.
Design de Atividades
Herrington, Reeves e Oliver (2006, p. 93-94) propõem dez princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online autênticas:
1. Atividades autênticas têm relevância no mundo real. As atividades equiparam-se o máximo possível com tarefas do mundo real de profissionais em prática, em vez de tarefas descontextualizadas ou baseadas em sala de aula.
2. Atividades autênticas não são totalmente definidas, exigindo que os alunos definam as tarefas e subtarefas necessárias para completar a atividade. Os problemas inerentes à atividade são pouco definidos e abertos a múltiplas interpretações, em vez de facilmente solucionados pela aplicação de algoritmos existentes.
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
3. Atividades autênticas compreendem tarefas complexas a serem investigadas pelos alunos em um período contínuo de
tempo. As atividades são completadas em dias, semanas e
meses em vez de minutos ou horas, requerendo investimento significativo de tempo e recursos intelectuais.
4. Atividades autênticas oferecem aos alunos a oportunidade de avaliar uma tarefa por diferentes perspectivas, utilizando uma variedade de recursos. A tarefa permite aos alunos a oportunidade de examinar o problema de uma variedade de perspectivas teóricas e práticas, em vez de uma perspectiva singular que os alunos devem imitar para ter sucesso. O uso de uma variedade de recursos no lugar de um número limitado de referências pré-selecionadas requer que os alunos diferenciem a informação relevante da irrelevante. 5. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para
colaborar. A colaboração é integral para a tarefa, tanto no
curso quanto no mundo real, em vez de ser cumprida por um aluno individual.
6. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para
refletir. As atividades precisam permitir que os alunos façam
escolhas e reflitam sobre seu aprendizado tanto indivual quanto socialmente.
7. Atividades autênticas podem ser integradas e aplicadas por diferentes áreas e levar para além de resultados restritos a um domínio. As atividades permitem perspectivas interdisciplinares e possibilitam papéis e expertises diversos, em vez de um campo ou domínio indivual bem definido. 8. Atividades autênticas estão naturalmente integradas com
avaliação. A avaliação das atividades está naturalmente
avaliação do mundo real, em vez de uma avaliação artificial separada, removida da natureza da tarefa.
9. Atividade autênticas criam produtos polidos com seu próprio valor, em vez de uma preparação para outra coisa. As atividades culminam na criação de um produto completo em vez de um exercício ou subetapa na preparação para alguma outra coisa.
10. Atividades autênticas permitem soluções concorrentes e uma diversidade de resultados. As atividades permitem uma variedade e diversidade de resultados abertos a múltiplas soluções de natureza original, em vez de uma resposta correta singular obtida pela aplicação de regras e procedimentos.
Esses princípios gerais podem servir como guias para o planejamento de atividades online pelo designer educacional, já que valorizam aspectos relacionados ao dinamismo e ao contato constante entre teoria e prática, além da criatividade e do estímulo à pesquisa, fatores essenciais para a formação do indivíduo profissional no mundo contemporâneo. Vale observar que esses princípios para atividades autênticas propostos pelos autores citados podem ser encontrados na maioria dos games ou em elementos de gamificação.
No quadro abaixo é apresentada uma lista com uma variedade de técnicas e estratégias pedagógicas mais específicas para utilização em educação a distância. É uma referência bastante rica para orientar o design de atividades em cursos online.
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Quadro 1 — Atividades para Educação Online
Starter-Wrapper
Alguns alunos são responsáveis por iniciar as discussões e outros por finalizá-las
Os alunos podem desempenhar diferentes papéis (advogado do diabo, questionador, mediador, comentarista etc.)
Discussão de Artigos Individual ou em grupo, com a possibilidade de os alunos escolherem que artigos desejam comentar
Jigsaw (quebra-cabeça) Divisão de um texto em partes, que são então comentadas por grupos Exploração da Web e leituras Avaliação e classificação de artigos Reações a observações de
campo
Estágios ou experiências no trabalho, que podem ser propostas em forma de diários online
Controvérsia estruturada Os alunos devem desempenhar um papel, que inclusive podem escolher Discussão de tópicos Alunos podem sugerir e votar nos tópicos a serem discutidos Estudo de caso Podem ser propostos pelo professor ou pelos alunos
Quebra-gelo e fechamento
Apresentações dos alunos, expectativas em relação ao curso, desafios, testes, escolha de um aluno para ter o rendimento comentado pelos demais no final do curso etc.
Scavenger Hunt (caçadas eletrônicas)
Questões referentes a um tópico são propostas e os sites para pesquisa pré-determinados pelo professor
Pesquisas e Votações Pode ser discutida a opinião da maioria e da minoria
Comentários interativos Os alunos podem comentar os links sugeridos pelos colegas, o que têm em comum com eles etc.
Papel de Feedback para os colegas
Escolha um aluno ou amigo para comentar o trabalho e ajudar o colega durante o semestre
Round-Robin (atividades circulares)
Histórias que são construídas ou problemas que são resolvidos parcialmente por cada membro de um grupo ou da classe, sendo que a produção de um aluno é passada para o aluno seguinte, que tem tempo determinado para acrescentar sua contribuição
Publicações Publicações na Web dos trabalhos dos alunos e dos grupos
Simpósio Pode ser realizado no final do semestre com um especialista escolhido pelos alunos
Brainstorm Envolvendo ideias na web, podendo ser criada uma lista das melhores. Convidados especialistas Debates síncronos ou assíncronos. Fonte: adaptada de diversas ideias e tabelas (especialmente 23.6 e 23.7) Bonk e Dennen (2003)
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Tomando como base a lista apresentada acima, pode-se perceber que há uma multiplicidade de atividades distintas que podem ser utilizadas em educação a distância. Cabe ao designer e professor conhecer o máximo possível de opções e os casos em que elas são mais adequadas, para incluí-las nos momentos de disciplinas e cursos em que possam trazer contribuições significativas para a aprendizagem. Pode-se ainda criar inúmeras outras atividades fazendo combinações entre essas estratégias apresentadas, de acordo com as especificidades de cada turma e conforme diferentes situações. E o conhecimento de uma diversidade de estratégias e técnicas pode também evitar a repetição dos mesmos tipos de atividades, que acabam cansando e desmotivando os alunos.
Vejamos agora como tratar especificamente as interações em educação a distância.
Design de Interações
Uma interessante maneira de abordar o design na EaD é avaliar os níveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em um curso. Sims (1997) faz uma revisão das teorias dos níveis de interatividade, que vão de níveis mais reativos (em que o aluno possui pouco controle sobre o conteúdo e a estrutura do curso) até níveis mais proativos (em que o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura quanto sobre o conteúdo).
Considerando, entretanto, que essas teorias representam ainda uma abordagem behaviorista, Sims propõe e exemplifica uma série de
conceitos que podem ser utilizados na avaliação da produção de material multimídia para educação:
a) interatividade de objetos (botões, pessoas, coisas) que, quando clicados, oferecem algum tipo de resposta audiovisual;
b) interatividade linear: a possibilidade do usuário mudar (para frente ou para trás) páginas digitais ou outras sequências no material instrucional;
c) interatividade de suporte: de simples mensagens de ajuda a complexos tutoriais;
d) interatividade de atualização, que envolve um diálogo entre o aprendiz e o conteúdo gerado pelo computador, no qual as respostas do aprendiz a problemas são levadas em consideração pelo programa para produzir atualizações ou feedbacks individualizados;
e) interatividade de construção, extensão da anterior, em que o aprendiz é solicitado a manipular objetos para atingir objetivos específicos;
f) interatividade refletida, na qual, no lugar de simples mensagens de “certo” ou “errado”, respostas de outras pessoas (incluindo textos, especialistas e outros usuários) são mostradas para que o aprendiz possa refletir sobre a precisão e correção da sua;
g) interatividade de simulação (ligada à interatividade de construção), em que o usuário pode escolher parâmetros para simular um objeto ou situação, funcionando como controlador ou operador, e suas seleções individuais determinam a sequência do material;
h) interatividade de hiperlinks, em que o usuário pode navegar por uma diversidade de informações, através de links sugeridos;
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
i) interatividade contextual não-imersiva, que reúne os níveis anteriores em um ambiente virtual bastante rico, que imita o mundo real e no qual o aprendiz tem um papel ativo;
j) interatividade virtual imersiva, característica dos mundos virtuais. O Quadro 2 representa os tipos de interatividade propostos por Sims.
Quadro 2 — Tipos de Interatividade
Tipo de Interatividade Característica
Objetos Resposta audiovisual a cliques Linear Ir para frente ou para trás Suporte Ajuda e tutoriais
Atualização Atualizações ou feedbacks individualizados Construção Manipulação de objetos
Refletida Respostas de outras pessoas Simulação Simulação de objetos ou situações Hiperlinks Navegação por hiperlinks
Fonte: elaborado a partir de Sims (1997).
Em língua portuguesa, há uma rica literatura que procura distinguir os conceitos de interatividade e interação em educação a distância (PRIMO, 2007; TORI, 2010; SILVA, 2012). Entretanto, é possível identificar uma perspectiva distinta, que se inicia com um editorial de Moore (1989) no American Journal of Distance Education, em que ele apresenta e discute as interações aluno-professor, aluno-aluno e aluno-conteúdo. Novas categorias foram posteriormente acrescentadas às propostas por Moore, como: aluno-interface (HILLMAN; WILLIS; GUNAWARDENA, 1994); aluno-ambiente (BURNHAM; WALDEN, 1997); professor-professor, professor-conteúdo e conteúdo-conteúdo (ANDERSON; GARRISON, 1998); auto-interação ou
self (SOO; BONK, 1998); contexto (GIBSON, 1998); designer (SIMS, 1999); interação vicária (SUTTON, 2001); e aluno-ferramenta (HIRUMI, 2002). Bassani (2006) insere-se também nessa linhagem, buscando mapear tipos de interação em ambientes virtuais de aprendizagem.
Vejamos os tipos de interação mais comuns em EaD.
Aluno-Conteúdo
“O primeiro tipo de interação é a interação entre o aluno e o conteúdo” (Moore, 1989, p. 2). Berge (2002) argumenta que a interação com o conteúdo é uma formulação problemática, porque “o conteúdo não pode interagir, dialogar, ou responder de volta” (p. 185); o que realmente acontece é a interação com o conteúdo dentro da cabeça dos alunos. Zimmerman (2012) concluiu que os alunos que passaram mais tempo interagindo com o conteúdo do curso obtiveram notas mais altas do que aqueles que passaram menos tempo.
Aluno-Professor
Thurmond (2003) constatou que o indicador mais significativo de resultados dos alunos foi a percepção deles em relação à sua interação com os professores.
Castro (2009) enfatiza que a interação professor-aluno exerce papel preponderante no desenvolvimento da autonomia do aluno, pois
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
seu caráter dialógico pode contribuir para a redução da sensação de isolamento e estimular a pesquisa.
Aluno-Aluno
Pode acontecer de forma síncrona e/ou assíncrona, fomentando a aprendizagem cooperativa e colaborativa, criando um sentimento de pertencimento a uma comunidade e diminuindo a sensação de isolamento da aprendizagem a distância.
AutoInteração
Enfatiza a importância do diálogo interno que os alunos têm consigo durante o envolvimento com o conteúdo da aprendizagem. Inclui, portanto, as reflexões dos alunos sobre o conteúdo e sobre seu próprio processo de aprendizagem, ou seja, processos cognitivos e metacognitivos.
Interação Vicária
De acordo com Sutton (2001), a interação vicária ocorre quando um aluno observa ativamente e absorve as interações entre outros alunos e professores. No mesmo sentido, podemos falar de um interagente vicário e um processo de aprendizagem vicária.
Portanto, nem sempre quem não publica posts em um fórum de discussão está deixando de interagir. Ele pode ser um interagente vicário, que está lendo e refletindo sobre os posts dos colegas.
Aluno-Outros
Abrange todas as interações que um aluno possa ter com pessoas de fora do curso. Pode incluir especialistas, a comunidade, redes, mídias sociais, o contexto social, família, colegas de trabalho, amigos e instituições.
Aluno-Ambiente
Essas interações correm quando os alunos visitam locais ou trabalham com recursos fora do ambiente virtual.
Aluno-Interface
Hillman, Willis e Gunawardena (1994) acrescentaram uma quarta categoria às três originalmente propostas por Moore: a interação entre o aluno e a interface, exclusiva para educação a distância. Inclui as interações entre o aluno e a tecnologia usada na entrega do conteúdo e como o aluno deve usar a tecnologia para interagir com o conteúdo, o professor e outros alunos.
Aluno-Ferramentas
Hirumi (2013) propõe a interação aluno-ferramenta para representar as interações do aluno com ferramentas dentro e fora do AVA, tais como ferramentas de telecomunicações (por exemplo correio eletrônico, fóruns de discussão e chats), ferramentas de produtividade (por exemplo processadores de texto, planilhas e
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aplicações gráficas), ferramentas externas (por exemplo microscópio) e conteúdo (por exemplo ferramentas de geradores, câmeras de vídeo e outros dispositivos de gravação), os quais enriqueceriam a experiência de EaD.
Outras taxonomias (WAGNER, 1997; SIMS, 1997, 2006; NORTHRUP, 2001, 2002), em vez de focarem nos agentes que interagem, buscam definir a natureza das interações. Surgiram, então, modelos que procuram classificar os objetivos e os resultados da aprendizagem, os níveis, as atividades, as ferramentas e outros elementos característicos das interações.
Modelo para o Design de Interações em Educação a Distância
Partindo desses diversos modelos, elaboramos um modelo próprio para distinguir tipos de interação e subsidiar o design de interações em educação a distância, ilustrado na Figura 1:
Aluno-interface e aluno-ferramentas estão agrupadas na parte superior para simbolizar que são elementos mediadores de todas as outras interações, e também porque, como atividades específicas (que é o que interessa ao nosso modelo), são muitas vezes propostas no início de um curso ou de uma aula. E elas estão alinhadas com as interações aluno-conteúdo porque as consideramos variações destas últimas.
Aluno-conteúdo é agrupada com aluno-self porque ambas fluem paralelamente, como interações. Consideramos a interação vicária parte de outras interações, no mesmo sentido em que aluno-self, quando não concebida como uma atividade específica, não está contemplada no modelo. Ou seja, aluno-self, no nosso modelo, representa as atividades em que o aluno é explicitamente convidado a refletir sobre sua própria aprendizagem (por exemplo, fazer uma autoavaliação de sua participação em um curso ou redigir um texto sobre como suas ideias sobre determinado assunto se modificaram).
Strijbos, Martens e Jochems (2004) ressaltam que o tamanho do grupo é um dos elementos críticos que afeta a emergência da interação. Nesse sentido, nosso modelo explodiu a interação aluno-aluno em três subtipos: (1) aluno-aluno um a um (interação um a um como em uma avaliação individual feita por um colega), (2) aluno-aluno grupo (interações em grupos criados, por exemplo, pelo professor em um AVA), e (3) aluno-aluno curso (todos os alunos do curso interagindo, por exemplo, em um fórum geral). Esta distinção é necessária porque cada um desses tipos de interação envolve design e estratégias de avaliação claramente distintos e específicos. Aluno-aluno é posicionada no centro
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das interações aluno-conteúdo e aluno-self para indicar que esses tipos de interação podem ocorrer simultaneamente e estão correlacionados.
As interações aluno-contexto, em nosso modelo, cobrem as interações aluno-especialista e aluno-contexto propostas por Ally (2008), assim como várias outras categorias propostas por outros autores, como aprendizagem informal, interatividade social, contexto social, cultura, interações aluno-comunidade e interações aluno-outros. Aluno-contexto e aluno-ambiente são agrupadas porque ambas se entrelaçam: quando interage em ambientes externos ao AVA, o aluno geralmente interage também com pessoas.
A partir desse micromodelo de tipos de interação, elaboramos outro modelo mais amplo para o design e a avaliação de atividades e interações em educação a distância. Pressupomos que uma análise prévia do contexto e dos alunos tenha sido realizada, seguindo as orientações do design educacional, que objetivos gerais de aprendizagem tenham sido formulados e ambientes virtuais de aprendizagem definidos.
Além dos tipos de interação apresentados no nosso micromodelo, nosso macromodelo inclui três elementos propostos por Berge (2002) como o segredo para um design de aprendizagem bem sucedido: (a) objetivos de aprendizagem, (b) atividades de aprendizagem e (c) feedback e avaliação. A relação entre as atividades e as interações do aluno, propostas por Ally (2008), são essenciais em nosso modelo.
1. Objetivos 2. Atividades 3. Tipos 4. Nível/Estrutura 5. Recursos 6. Mídias 7. Ferramentas 8. Avaliação
E duas escolhas discretas: a) Síncrona/Assíncrona b) Duração
A Figura 2 ilustra os principais componentes do macromodelo.
Figura 2 — Modelo para o Design de1. Atividades e Interações em EaD
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Strijbos, Martens e Jochems (2004) sugerem que os objetivos de aprendizagem sejam pensados como um contínuo de habilidades abertas a fechadas. É possível preservar a importância dos objetivos de aprendizagem no processo, evitando, entretanto, a rigidez de sua aplicação preconizada por muitos modelos de design instrucional.
Berge (2002) considera as atividades de aprendizagem um dos três componentes básicos do e-learning. Chou (2003) menciona vários tipos de atividades (que ele chama de funções interativas), como explorar links e materiais multimídia, buscar, autoavaliações, pesquisas, os alunos contribuírem para os materiais de aprendizagem e chats. Bonk e Dennen (2003) fizeram uma compilação valiosa de ideias e atividades pedagógicas online, já mencionadas no início deste capítulo. Planejar uma riqueza e variedade de atividades e ligá-las a outros elementos do modelo proposto podem ser considerados passos essenciais para tornar a educação a distância interativa.
No nível/estrutura das interações classificamos o envolvimento do aluno, de mais reativo a proativo. Strijbos, Martens e Jochems (2004) argumentam que tipos de atividades estão ligados a processos de interação em um contínuo que vai de atividades bem estruturadas até atividades pouco estruturadas. É isso o que a parte inferior da coluna Atividades procura explorar.
Consideramos que os recursos e as mídias (como texto, som, imagens, vídeos, animações e games), utilizados nas atividades e nas interações, são também elementos críticos e devem ser tratados como categorias separadas no design.
Propomos também, como outros autores, que selecionar as ferramentas, mídias sociais e tecnologias apropriadas para o ensino e para a produtividade dos alunos a distância merece um lugar específico no modelo de design.
A avaliação merece um tratamento especial em educação a distância e constitui-se em uma importante etapa para todo processo de ensino-aprendizagem.
A literatura não enfatiza a importância de incluir a duração prevista das atividades e interações no design, mas consideramos que isso seja um elemento crítico para nos comunicarmos adequadamente com os alunos.
Por fim, propomos que o design possa começar em diferentes