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QUE MÚSICAS FALAMOS

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Academic year: 2019

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Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Inglês realizado sob a orientação científica

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AGRADECIMENTOS

O meu muito obrigado à Professora Doutora Ana Gonçalves Matos, que orientou este trabalho e que sempre me incentivou, quer no aperfeiçoamento constante do mesmo, quer na apresentação de novos desafios para superar.

Agradeço a colaboração das minhas colegas de trabalho, Professoras Assunção Inverno, Cristina Ferreira e Elsa Vilela que, quer na qualidade de professoras de inglês das turmas 10 PP e 10 PQ e 10 PD1 do ensino profissional, quer na qualidade de Diretora de Turma estiveram sempre presentes e disponíveis para aplicar junto dos seus alunos os inquéritos por mim elaborados com vista à concretização do projeto que me propus levar a cabo.

Gostaria de agradecer também às minhas colegas de mestrado Maria Antónia Duarte e Natalyia Vieira, por todo o encorajamento dado desde que me lancei neste desafio e a todos os professores do mestrado que permitiram com que chegasse a este momento.

Agradeço também a todos os meus alunos das turmas PD2, PE1 e PE3 que foram incansáveis na realização das tarefas que lhes fui sugerindo ao longo do ano letivo, para as quais se mostraram colaborantes e participativos, bem como aos Encarregados de Educação que deram a sua autorização para as filmagens dos alunos que se disponibilizaram a participar nas entrevistas.

O meu obrigado à minha família, em especial ao meu marido e aos meus dois filhos adolescentes, pelo apoio e paciência disponibilizados naqueles momentos em que sem deixar de estar presente sob o mesmo teto não estive tão presente como seria do seu interesse e agrado.

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Acknowledgements

My warmest thanks go to my supervisor Professora Doutora Ana Gonçalves Matos, who always offered me her valuable time giving me advice, correcting my work offering her precious help in all moments of doubts and introducing me to new challenges.

I also want to thank the cooperation of my work colleagues Assunção Inverno, Cristina Ferreira e Elsa Vilela, who both as teachers and Diretora de Turma to the groups 10 PP e 10 PQ e 10 PD1 of ensino professional, were always present and available to help me in the presentation of questionnaires to their classes in order to make my work project possible.

I would like to express my gratitude to my MA’s colleagues Maria Antónia Duarte and Natalyia Vieira for all their support and encouraging words and all the teachers who allowed me to reach to this point.

I would also like to thank all my students from groups 10 PD2, 10 PE1 and 10 PE3 who were enthusiastic in the fulfillment of all the tasks I suggested them to do throughout the school year, as well as to their parents who filled in authorizations for being filmed during the focus group interviews.

Special thanks go to my family, husband and two teenage boys, for the patience shown in those moments when being present under the same roof I wasn’t present the way they would want me to.

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Resumo

QUE MÚSICAS FALAMOS,

QUE CULTURAS CANTAMOS?

A Aprendizagem intercultural através das canções em Inglês e da

Autobiografia dos Encontros Interculturais

Palavras chave: aprendizagem intercultural , música no ensino do inglês como língua estrangeira , Autobiografia dos Encontros Interculturais, Competência Comunicativa Intercultural (CCI), consciencialização (inter)cultural, abordagens afetiva e de

conteúdo, cursos profissionais de nível secundário

Em resposta às recentes ferramentas educacionais lançadas pelo Conselho da Europa na área da educação para as línguas estrangeiras, este trabalho de projeto investiga como o uso de canções em inglês e a Autobiografia dos Encontros Interculturais através das abordagens de conteúdo e afetiva podem contribuir para a consciencialização intercultural em estudantes de nível secundário de cursos profissionais numa escola estatal Portuguesa.

Foi criado, pela professora investigadora, um subprograma composto por canções em inglês para complementar o programa oficial daqueles cursos e servir como base de apoio aos textos e materiais contidos no manual sugerido pela escola para a administração dos décimos anos profissionais.

Os dados da pesquisa mostram que a discussão em aula das canções selecionadas pela professora e as apresentações orais de trabalhos nos quais os alunos analisam as suas canções preferidas podem ser uma ferramenta eficiente para a promoção tanto da consciência cultural crítica como da CCI. Os valores e as crenças veiculados nas letras de certas canções podem ser uma fonte complementar de construção da identidade. A chave para uma interação com o Outro em contextos reais de comunicação pode estar na capacidade do estudante em processar esses mesmos valores e crenças.

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Abstract

WHAT SONGS DO WE SPEAK,

WHAT CULTURES DO WE SING?

Intercultural learning though songs in English and the Autobiography of

Intercultural Encounters

KEYWORDS: intercultural learning, music in EFL, AIE, ICC, (inter)cultural awareness, content approach, affective approach, secondary level of professional courses

Responding to recent tools launched by the Council of Europe in the field of foreign language education, this project work investigates how the use of songs in English and the Autobiography of Intercultural Encounters through content and affective approaches can contribute to raising intercultural awareness in students of secondary level of professional courses in a Portuguese state school.

A sub syllabi was created to complement the official one for those courses, which is composed of songs in English that were selected by the teacher investigator to support texts and materials contained in the suggested course book.

Research data shows that class discussion of the selected songs and oral presentations of small assignments in which student’s favourite songs are the main focused point of analysis can be an effective tool to promoting both critical cultural awareness and intercultural communicative competence. The values and beliefs depicted in the lyrics of the songs can be a valuable complementary source for identity construct. It can be in the learners’ capacity to process those that relies the key for a successful intercultural interaction with the Other in real contexts of communication.

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Lista de abreviaturas:

AIE – Autobiography of Intercultural Encounters

CCI –Competência Comunicativa Intercultural

CE – Conselho da Europa

ELTE- English Language Teaching and Learning

GE – Grupo Experimental

GC – Grupo de Controlo

ILE- Inglês Língua Estrangeira

QECR – Quadro Europeu Comum de Referência

SCP- Subcategorias Predefinidas

SCE- Subcategorias Emergentes

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Índice

Introdução ... 1

Parte I – Fundamentação teórica e enquadramento do estudo ... 4

I.1. A aprendizagem intercultural através das canções e da AIE ... 4

I.2. Revisão da literatura ... 6

I.2.1. A música no ensino do inglês ... 6

I.2.2. AIE –Autobiography of Intercultural Encounters ... 9

I.2.3. Em torno do conceito de interculturalidade ... 10

I.2.4. Mediação Cultural e Intercultural ... 11

I.2.5. Consciência intercultural e perspetiva crítica no ensino de ILE ... 13

I.2.6. Competência comunicativa intercultural ... 15

I.2.7. Ensino/aprendizagem não formal ou informal ... 18

I.2.8. Competência intercultural nos programas de inglês nível secundário dos cursos profissionais ... 18

Parte II- Justificação do tema e contexto ... 20

II.1. Definição da problemática ... 20

II.2. Contexto físico da investigação ... 23

Parte III - Procedimentos adotados no Estudo de Caso ... 24

III.1. Recolha de Dados ... 24

III.1.1. Atividades propostas aos alunos ... 24

III.1.2. Instrumentos Utilizados. ... 26

III.1.2.1. Questionário: “What Music do you speak?” ... 26

III.1.2.2.Questionário: “Ser ou não ser Intercultural” ... 28

III.1.2.3. Trabalho de Pequeno Projeto: “Song Lyrics Review Project” ... 29

III. 1.2.4. Ferramenta educacional: “Autobiography of Intercultural Encounters” ... 30

III. 1.2.5. Teste/Questionário: “Test & Survey: Comparing and Sharing” ... 31

III. 1.2.6. Cancioneiro Crítico : “The Critical Song PPP Collection “ ... 35

III. 1.2.7. Entrevistas : “Focus Group Interviews” ... 35

III. 2. Explicitação dos processos de categorização ... 37

III.3. Análise de dados ... 38

III.3.1. Conhecer o Grupo Experimental: What Music do You Speak? ... 38

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III.3.3. A abordagem de conteúdo em proveito da interculturalidade: Reflection Sheet ... 42

III.3.4. O Auto relato reflexivo na promoção da identidade intercultural: AIE ... 44

III.3.5. A canção de expressão inglesa e o quotidiano no desenvolvimento de recursos interculturais: Test & Survey: Comparing and Sharing ... 47

III.3.6. A breve coletânea em proveito da reflexão crítica: The Critical Song PPP Collection ... 52

III.3.7. As Atividades/Instrumentos de Recolha em aula com vista à Consciencialização Intercultural: Focus Group Interview ... 52

IV. Resultados e discussão dos Dados ... 56

IV.1. Limitações do estudo ... 56

Conclusão ... 58

Bibliografia: ... 61

Lista de Figuras: ... 67

Anexos: ... 68

Anexo 1 – Tabela de planificação dos módulos 1,2 e 3 para o 10º ano ensino profissional ... 68

Anexo 2 – Plano do subprograma de didactização de canções ... 70

Anexo 3 – Questionário: What Music do you Speak? ... 74

Anexo 4– Questionário: Ser ou não Ser Intercultural ... 77

Anexo 5 - Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics Review Project contendo o questionário de reflexão: Reflection Sheet ... 80

Anexo 6 – Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural Encounters... 87

Anexo 7 - Teste/Questionário: Test & Survey:Comparing and Sharing ... 92

Anexo 8 – Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical Song PPP Collection .... 97

Anexo 9 – Focus group interviews: Documentos de Auxílio às entrevistas contendo: Registo das Sessões de Entrevista, Convite à participação dos alunos, Autorizações de captação de imagem e Guião de Perguntas para sessões de entrevista ... 111

Anexo 10 – Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group ... 118

Anexo 11 - Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais recolhidas junto do GE e respetivo registo manual exemplificativo do procedimento de análise ... 122

Anexo 12 - Representação gráfica dos dados recolhidos no questionário: What Music do you Speak? ... 138

Anexo 13 – Quadros de registo das frequências no questionário: Ser ou não Ser Intercultural ... 142

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Anexo 15 – Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE inseridas nas

subcategorias predefinidas (Q.1) e subcategorias emergentes (Q.2) ... 153 Anexo 16– Grelha de classificações no teste- “Englishman in New York” -Parte I de

Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ... 161

Anexos 17 – Quadro de incidências das respostas em V / F no teste “Englishman in New York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ... 163 Anexos 18 – Quadro de respostas ao questionário:“What would you do…?” Parte II - de Test&Survey: Comparing & Sharing - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ... 166

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Introdução

O presente Trabalho de Projeto (TP) visa conceber, implementar e reportar uma experiência delineada no âmbito do processo de ensino/aprendizagem da competência intercultural, tendo como objeto de estudo empírico a aprendizagem intercultural de estudantes no contexto do ensino do inglês como língua estrangeira (ILE). Deste modo, a um grupo de alunos de ILE proporcionou-se, em sala de aula, um subprograma orientado para a exploração das letras de canções em inglês e para a utilização do recurso complementar Autobiografia dos Encontros Interculturais, doravante designado no original: Autobiography of Intercultural Encounters (AIE).1

Entenda-se como subprograma, neste TP, o conjunto das propostas de atividades e tarefas diretamente relacionadas com os conteúdos programáticos curriculares da disciplina de inglês do 10º ano do ensino profissional de nível secundário que foram selecionadas com o objetivo de levar a cabo a experiência sem deixar de cumprir a abordagem curricular dos três módulos previstos para esse nível de ensino. Veja-se a tabela de planificação dos módulos à qual se agrega um conjunto de apresentações em PowerPoint resultantes da didatização, feita pela professora- investigadora, de algumas das canções selecionadas para a lecionação da disciplina no contexto da presente investigação. (Anexo 1).

Pretende-se assim com o presente estudo de caso não só testar os efeitos da exploração de textos musicados no processo do ensino /aprendizagem da competência intercultural, como avaliar o papel deste instrumento de trabalho no ensino informal complementar nesse mesmo processo, nomeadamente no que diz respeito ao fazer-se uso de um reportório de canções alusivas a temas relacionados com a identidade dos estudantes no seu processo de construção de uma visão do mundo. Visão que está, ao longo deste ano letivo, na disciplina de inglês, envolvida na confluência de três ‘mundos’, que de acordo com o programa da disciplina, referencial de trabalho da presente investigação, são o mundo profissional, abordado no módulo 1, o mundo multilingue no módulo 2 e o mundo tecnológico abordado no módulo 3.

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É igualmente objetivo do estudo a promoção da consciencialização intercultural através da análise crítica de situações e/ou encontros interculturais com vista à desconstrução de estereótipos, bem como ao fomento da competência intercultural. Pretende-se que pela utilização do registo autobiográfico patente na AIE os estudantes se envolvam em práticas de cariz etnográfico aquando da abordagem ao seu percurso reflexivo na construção da sua identidade para o conhecimento de si próprio e do Outro.

Partindo do pressuposto de que, quer as canções, quer o relato de situações vividas com o Outro podem constitui veículos de reflexão intercultural procura-se resposta para a questão de investigação: Será a utilização da música e das autobiografias, enquanto representações dos valores, atitudes e crenças da cultura jovem, nomeadamente a substância das letras de canções de expressão inglesa, meios eficazes no desenvolvimento da consciencialização intercultural? Assim sendo, que estratégias, atuação ou metodologias adotar face à necessidade de promover a competência intercultural nos estudantes de ILE?

Trata-se de trabalhar uma competência orientada para a tolerância e a desconstrução de estereótipos de acordo com uma prática pedagógica atual no contexto da mais moderna corrente educativa, i.e., segundo as recomendações do Conselho da Europa e consagrada no Livro Branco Para o Diálogo Intercultural

divulgado em 2008 que apresenta o recurso à AIE como um dos instrumentos de trabalho da competência intercultural. Constitui-se assim o presente Trabalho de Projeto por quatro partes:

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interculturalidade, mediação intercultural, consciência cultural e consciência intercultural, perspetiva crítica no ensino de ILE e aprendizagem não formal ou informal. Será também feita uma breve reflexão sobre o lugar do conceito de competência intercultural nos programas de Inglês nível secundário dos cursos profissionais.

Na segunda parte dar-se-á conta das razões subjacentes à escolha desta problemática contextualizando no espaço e no tempo os intervenientes do estudo de caso em referência.

A terceira parte conterá as informações sobre as metodologias e os procedimentos adotados, nomeadamente no que diz respeito a métodos qualitativos, bem como os instrumentos de investigação utilizados: atividades propostas aos alunos, como o pequeno trabalho de projeto, a AIE, entrevistas em formato focus group, questionários e respetivos enquadramentos. Far-se-á aí a explicitação dos processos de categorização e a apresentação dos dados recolhidos.

Resultado, em parte, dos trabalhos propostos aos alunos dar-se-á conta, também nesta parte, da compilação constituída pelo conjunto das canções analisadas (The Critical Song PPP Collection) e de como as mesmas contribuíram para a promoção da componente intercultural no ensino de ILE junto dos informantes do estudo.

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Parte I – Fundamentação teórica e enquadramento do estudo

A circunstância do presente trabalho de projeto ter sido implementado num contexto de atuação real, aquilo que Adelman et al. apud Nunan (2009:75) designa por “instance in action”, bem como os procedimentos adotados para a recolha e análise de dados (métodos qualitativos) posicionam metodologicamente o mesmo ao nível do estudo de caso. Deste modo, dois grupos de estudantes de ILE, um grupo experimental (GE) e um grupo de controlo (GC), constituem o conjunto dos informantes a considerar para uma reflexão estruturada sobre as potencialidades de dois instrumentos educacionais, canções em língua inglesa e reflexão autobiográfica, na implementação de uma pedagogia direcionada para a aprendizagem intercultural, em resposta à diversidade cultural crescente no contexto escolar atual.

I.1. A aprendizagem intercultural através das canções e da AIE

“Onde está a música não há lugar para o mal.” Miguel de Cervantes2 Cientes de que a música se faz da combinação de sons e de ritmos (diferenciadores de estilos) aos quais se podem associar mensagens verbais, constatamos que o reflexo do conteúdo das letras de determinadas canções no comportamento dos jovens tem figurado ao longo dos tempos como uma sugestão significativa quer para as boas, quer para as más condutas. As canções veiculam mensagens e não nos são estranhas, as ligações feitas, por exemplo, entre a letra de “All You Need is Love” dos Beatles e o movimento americano anti bélico dos anos sessenta, bem como a geração Baby Boom a ele associada. Por outro lado o tiroteio em Columbine, igualmente nos Estados Unidos, foi associado por muitos ao conteúdo das letras dos Marilyn Manson.

Tratando-se a música apenas de um dos fatores que podem influenciar o modo como pensam e agem os adolescentes, é no entanto um elemento suficientemente importante a partir do qual o professor de ILE poderá tirar partido no seu trabalho de promoção da competência intercultural, mormente quando o objetivo é levar as novas

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gerações a pautar o seu comportamento pela tolerância, respeito pelo outro e diplomacia na sua interação com os outros povos, no contexto do mundo global atual.

Efetivamente, muitos podem ser os argumentos a esgrimir na defesa de uma utilização frequente de canções no ensino de ILE, sendo que entre esses também se conta a necessidade de expor os estudantes à língua alvo para que a possam aprender. A música é uma indubitável fonte de prazer, em especial para os adolescentes, e

facilmente se associa às suas experiências de vida mais significativas: “Music promotes experiences of the extreme for its makers and listeners, turning the perilous emotional edges, vulnerabilities, triumphs, celebrations, and antagonisms of life into hypnotic, reflective tempos that can be experienced privately or shared with others.” (Lull, apud Gentile et al, 2003:156). Nesta perspetiva, sublinhe-se nas canções o prazer da música e a funcionalidade das palavras, pelo que um possível elo de ligação entre a canção em inglês e a autobiografia será encontrado sempre que a mensagem ou o conteúdo significativo daquela se possa entender como um relato autobiográfico de um encontro (inter)cultural experienciado.

O fenómeno não será tão raro porquanto é provável vislumbrarmos uma história de contato interpessoal e respetivo diálogo (inter)cultural subjacente ao que um determinado sujeito poético tem para ‘contar’ na sua composição musicada. Sendo o relacionamento entre duas ou mais pessoas uma questão fulcral num encontro intercultural, não será demasiado fantasioso admitir que exposto no conteúdo narrativo- discursivo de algumas canções se desenhe o relacionamento entre duas ou mais culturas, ou subculturas, aninhadas em cada uma das vozes aí evocadas.

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Por outro lado, quando percecionamos que uma das temáticas mais abordadas pelos compositores de canções, de expressão inglesa, e não só, evidentemente, é o Amor, e o encaramos como uma das formas de relacionamento prioritárias entre os humanos, muitas das canções com que convivemos no nosso quotidiano podem apresentar-se mesmo como palcos de experiências partilhadas das quais podem emanar reflexões de vida. O diálogo pode subentender-se de novo entre as entidades ficcionadas pelos autores ou entre estes e os seus ouvintes, “The song creates a situation rather than telling a story and involves the listener in a type of pseudo-dialogue or conversation” (Murphey, 1985:794).

O Amor apresenta-se, também nas canções, nas suas mais variadas formas: “físico, platónico, materno, a Deus ou à vida”, sendo que “Pode significar afeição,

compaixão, misericórdia, ou ainda, inclinação, atração, apetite, paixão, querer bem, satisfação, conquista, desejo, libido, etc.”3 Trata-se de um fenómeno cultural que na sua vertente romântica continua a ser ainda em muitas culturas um conceito raro. “… [it] is an invention, a socio-cultural construct. In some ways it is a ‘second-hand emotion’. It was developed in the early Middle Ages, and was accompanied by notions like chivalry and knightly honour.(…) It is therefore a profoundly cultural phenomenon” (Huber-Kriegler et al, 2002:49). Porque se advoga que se trata de um tema que é do agrado dos jovens, sendo que o mesmo não se esgota nas suas variadas formas e pode alargar-se a outros afetos, foi um dos conteúdos a valorizar no decorrer da abordagem afetiva ajustada ao programa de inglês para o décimo ano de ensino profissional.

I.2. Revisão da literatura

I.2.1. A música no ensino do inglês

O professor de ILE pode encontrar nas letras das canções o material autêntico de que tanto precisa para enriquecer a bagagem linguística e cultural dos estudantes de uma forma descontraída, divertida e reflexiva, de modo a que o uso de canções em inglês como ferramenta de ensino desperte a curiosidade e o interesse dos estudantes

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pela língua inglesa, “About 99 percent of teaching is making the students feel interested in the material, then the other one percent has to do with your methods” Chomsky apud Pillemer (2004).

Para além disso, a letra de uma canção pode ser encarada como um artefacto ou um produto cultural que pode representar um dado padrão de comportamento, uma certa convenção social ou valor comunitário atribuíveis a um determinado grupo, cultura ou subcultura. O seu carácter, por vezes literário, permite ao estudante negociar significados e estimular nessa medida a sua consciência intercultural uma vez que os diálogos que se propiciam entre o estudante e o texto, entre os próprios estudantes e entre estes e o professor se afiguram como garante de um desenvolvimento pessoal e sociocultural e inserem-se numa abordagem dialética da aprendizagem:

dialogue is not only dependent on a minimum of two participants, but also on having a topic to talk about, what Ricoeur calls the third participant (Ricoeur 1992). Forced dialogue in the classroom without a topic that the learners can engage in dies out quickly. Without personal involvement, it is doubtful whether the learners acquire the skills that they need when required to use

the speech conventions that were the objectives of this type of dialogue. (Fenner, 2001:15)

A autenticidade do discurso patente nas canções permite-nos ver a língua como uma expressão de cultura e comunicação e essas poderão ir muito além dos textos especialmente construídos e idealizados que surgem nos manuais escolares ou mesmo dos cuja autenticidade é garantida apenas porque se tratar de textos retirados da imprensa escrita e da Internet e nos apresentam meros factos da cultura estrangeira,

no need to mention language learning textbooks which still present learners with stereotyped images of the target culture and hesitate to make use of (not so) unusual characters such as divorced families, disabled children, gay people, etc. Too many language teachers are convinced that a cleansed, perfect and clichéd picture of the target culture will appeal to young learners. As if our students were dreamers, i.e. individuals who do not want to grasp reality.

(Dervin, 2006:34)

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porque não estão a aprender uma língua para falar com os membros de uma comunidade estrangeira sobre literatura tem sido nas abordagens comunicativas um ponto reducionista das mesmas. Nesta ordem de ideias, o mesmo poderia ser dito do uso das canções, contudo, um diálogo forçado em sala de aula no qual os estudantes não se revejam ou sintam implicados, como defende Fenner, depressa esmorece: “…Today we live in a dynamic and diverse society with constant changes, and, as teachers, we also find ourselves faced with young people who are not always willing to accept what we might call the teacher’s text at least not as the truth….” (Fenner, 2001:16).

A tentativa de modificar aquilo que Fenner designa por ‘teacher’s text’ (conceito utilizado por Sorensen, 1982), poderá ser entendida como uma aproximação do professor ao que nesta ordem de ideias podemos designar como o ‘student’s text’ (texto do aluno). Também Murphey focou a atenção na necessidade de ajustar linguagens: ” by using something from their living reality I show that I value their world and they are more open to mine, teaching them English “ (Murphey, 1985:13).

Considere-se ainda que no campo de estudos da aquisição de uma língua tem-se defendido que o ajuste no registo junto do estudante assume um papel preponderante na aquisição da mesma.

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Ao adotar como prática comum o recurso a canções, o professor está também a responder à motivação intrínseca dos seus alunos já que é inquestionável o apreço que os jovens depositam na música no seu quotidiano. Segundo Dörnyei (1994:273), a motivação é um dos principais fatores de sucesso na aprendizagem de uma segunda língua. Música e motivação passam desta forma a constituir um binómio profícuo no seio do ensino/aprendizagem da língua estrangeira que vem dar eco à exposição quase permanente dos jovens à língua e cultura de expressão inglesa através do reportório icónico e textual dos meios de comunicação audiovisuais, nos quais as canções em língua inglesa proliferam.

A este respeito são incontáveis os projetos que na última década têm surgido na Internet com atividades para o uso de canções no ensino do inglês com vista, quer ao reforço do vocabulário quer à consolidação de estruturas gramaticais. Mais raras são, no entanto, as propostas de utilização das canções como veículo para uma aprendizagem intercultural mesmo que o fenómeno das canções em língua inglesa no quotidiano dos adolescentes seja tão inegável como o interesse que os mesmos revelam pela audição daquilo que Griffee define como “ peças de música com palavras que tomam a nossa imaginação” (Griffee, 1992), daí a utilidade que lhes podemos conferir quando as colocamos no espaço da sala de aula.

I.2.2. AIE –Autobiography of Intercultural Encounters

Fruto de um projeto intersectorial coordenado pela Divisão Política para as Línguas, em parceria com a Divisão para a Cidadania e a Educação dos Direitos Humanos e a Divisão do Ensino da História do Conselho da Europa, a AIE é um instrumento educacional desenhado para responder aos apelos do CE, feitos nomeadamente no Livro Branco para o Diálogo Intercultural que complementa outros instrumentos já existentes propostos pela mesma Divisão como o Portefólio Europeu para as Línguas (www.coe.int/portfolio).

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encourage students to exercise independent critical faculties including to reflect critically on their own responses and attitudes to experiences of other cultures.” 4

Como documento concebido para uma utilização pessoal, em contextos de cross curricula ou outros, contextos de educação formal ou não, a sua utilidade faz-se sentir na esfera de alteridade de cada estudante, uma vez que a cada um é facultada a

oportunidade de analisar em retrospetiva uma experiência de interação pessoal de relevo no seu percurso de experiência pessoal. Mais do que aferir competências linguísticas pretende-se, com a utilização deste instrumento educativo, avaliar competências de convivência e interação com o Outro, numa promoção de prática reflexiva e crítica conducente a uma consciencialização intercultural. Ao descrever um encontro, o estudante deverá saber posicionar-se em patamares evolutivos quanto a atitudes de aceitação e respeito pela diversidade humana, de conhecimento de si e do outro, de capacidades interpretativas dos comportamentos envolventes, o seu e o do outro e de atuação, passada e futura, em face do encontro descrito. Michael Byram, um dos implementadores deste instrumento educativo deu também um dos mais importantes contributos para a fundamentação teórica do mesmo.

Pretende-se que, no decorrer da presente experiência, este instrumento educacional possa vir a revelar-se de grande utilidade, não só do ponto de vista dos estudantes, que o poderão utilizar como meio de autoconhecimento, como na perspetiva da professora-investigadora que com ele poderá reunir dados reveladores quanto aos efeitos ou nível de influência na consolidação da competência intercultural dos informantes, sendo que ao aplicá-lo estará também a dar o seu contributo na promoção do processo de ensino/aprendizagem intercultural.

I.2.3. Em torno do conceito de interculturalidade

A interculturalidade prevê a reciprocidade na aceitação de que tudo o que se toma como certo e natural na nossa cultura e que configura o conjunto das idiossincrasias que nos caracteriza seja algo previsível e suscetível de acontecer ao mesmo nível na cultura de outras pessoas. Daí a abertura, a curiosidade, o interesse e

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a empatia para com o Outro serem requisitos essenciais do ser-se intercultural. A aceitação neste sentido pressupõe atitudes de tolerância, respeito e utilização da experiência dos outros para avaliar as nossas próprias posições.

Uma definição nestes moldes apetrecha a pessoa com a capacidade para explicar e interpretar perspetivas culturais diferentes e para agir como mediador, sendo este o objetivo primordial da dimensão intercultural no ensino das línguas:

the 'intercultural dimension'in language teaching aims to develop learners as intercultural speakersor mediatorswho are able to engage with complexity and multiple identities and to avoid the stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity. It is based on perceiving the interlocutor as an individual whose qualities are to be discovered, rather than as a representative of an externally ascribed identity. Intercultural communication is communication on the basis of respect for individuals and equality of human rights as the democratic basis for social interaction. (Byram et al, 2002:9)

I.2.4. Mediação Cultural e Intercultural

O termo ‘mediação cultural' surge inicialmente na teoria psicológica histórica e cultural de Lev Vygotsky e foi concebido por este investigador para explicar como a cultura e a comunicação interpessoal têm um papel fundamental no desenvolvimento dos padrões cognitivos, linguísticos e simbólicos da criança. Um dos pressupostos básicos do autor é o de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Noção que virá a fazer sentido no campo do ensino/aprendizagem das línguas dada a possibilidade que aí se abre à interação interpares, por um lado, e à relação professor/aluno proporcionada por tal atividade por outro, face à intervenção daquilo que designa por signos (os mediadores entre o homem e a realidade) como a linguagem simbólica, os símbolos culturais, os objetos. Na sala de aula de ILE, a mediar o estudante e a realidade cultural da língua está, nessa medida, a imaginação, propondo-se esta como elemento aglutinador de grande parte dos atos comunicativos que aí se processam.

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involve processes rather than facts” (Byram et al, 2002:34). Poderá ser também o professor que mais vincadamente recorrerá à imaginação dos seus alunos, efetivamente,

a escola é, do ponto de vista psicológico, o pior lugar para aprender línguas estrangeiras. É por natureza um lugar artificial, longe da vida real. Contudo a escola, do ponto de vista prático, representa ainda a melhor solução organizativa que junta pessoas que querem aprender e pessoas que querem ensinar. (Nofri, 2009: 39-40)

No que respeita à área do ensino e aprendizagem das línguas a mediação surge claramente ligada a projetos do Centro Europeu para as Línguas Modernas5. Neste

contexto mediação cultural e intercultural inserem-se em vários projetos de investigação e divulgação no campo da formação de professores ao nível de alguns dos países membros do Conselho da Europa. A atividade de mediação insere-se numa política educativa orientada para os direitos humanos e para a cidadania democrática.

O perfil que Byram atribui ao falante intercultural enquanto mediador corresponde àquele que é capaz de assumir o compromisso de lidar com o Outro, resistindo à opacidade do estereótipo que lhe é atribuído e sondando as suas múltiplas identidades. Ainda que o objetivo de ELTL (English Language Teaching and Learning) não seja o de formar profissionais mediadores de conflitos, tal perfil não fecha a porta a que os alunos o sejam um dia num mundo de base democrática e direitos iguais para todos os cidadãos.

Para tal o conhecimento dos códigos linguísticos e culturais de ambas as partes (no contexto da ELTL), bem como a consciencialização de padrões culturais enquanto construções sociais a culturais dos mesmos tornam-se imprescindíveis.

Neste sentido, pretende-se com a presente investigação verificar até que ponto a aplicação de um subprograma direcionado para o enfoque e para a discussão de canções em inglês no espaço da aula poderá possibilitar, não só o exercício da interpretação da experiência alheia para clarificação das nossas próprias posições, mas também o exercício da imaginação para efeitos de um ensaio comunicativo que predisponha os alunos a agir de forma intercultural na vida real.

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I.2.5. Consciência intercultural e perspetiva crítica no ensino de ILE

As considerações feitas no Livro Branco sobre o Diálogo Intercultural lançado pelos Ministros dos Negócios Estrangeiros do Conselho da Europa em 2008 no que diz respeito à conveniência em aprender novas línguas encerram conceitos-chave que reencontramos nos diversos textos dos que procuram uma definição dos objetivos subjacentes a uma aprendizagem intercultural:

A aprendizagem de línguas ajuda os estudantes a evitar a criação de uma imagem estereotipada dos outros, a desenvolver a curiosidade e a abertura à alteridade, assim como a descobrir outras culturas. A aprendizagem de línguas ajuda a perceber que a interação com pessoas com uma identidade social e uma cultura diferente é enriquecedora. (CE, 2008:37)

A aprendizagem intercultural não se confina ao ensino da língua inglesa, contudo no que a esta diz respeito muitos são os que a inserem numa corrente que a perspetiva como uma língua global e como instrumento de comunicação num mundo dominado pela globalização: “As English becomes the chief means of communication between nations, it is crucial to ensure that it is taught accurately and efficiently” (Crystal apud Schütz, 2010). No entanto, “Global communication requires more than sharing a common code. Global trade and traveling made it necessary to develop intercultural competence, a skill associated with an understanding of cultural diversity without losing our own cultural identity” (Matos et al, 2006:11).

Uma corrente que perspetive a língua inglesa como uma língua internacional requer dos professores a adoção de um papel de educadores e cidadãos cosmopolitas no qual o processo de ensino/aprendizagem do inglês se faça munir de uma responsabilidade conducente à preparação de cidadãos cosmopolitas que consciente e criticamente medeiam entre as várias lealdades identitárias em competição (Guilherme, 2007:78). Essa abordagem insere-se, por exemplo, no contexto de uma aprendizagem para a mobilidade profissional como no caso do projeto europeu Icopromo 6 e, apesar de não se constituir como elemento orientador da presente

pesquisa, podemos beber dela algumas orientações concetuais, nomeadamente no que diz respeito à consciência crítica, a qual consta dos programas ministeriais, ainda que nos quais não conste a ideia de ensinar a língua inglesa como uma língua global.

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Ao invés, a intenção é encará-la como uma entre outras línguas estrangeiras a ser ensinadas.

Sendo que se estabelece como objetivo último o fomento da compreensão e tolerância entre os povos, face à presente globalização, uma aprendizagem com este desiderato não se confina, como já foi dito, a um processo em que o estudante fica limitado à aquisição de conhecimentos das estruturas linguísticas e do funcionamento da língua. O alcance, bem mais abrangente, contempla um conjunto de práticas que requerem não só conhecimentos culturais como capacidades e atitudes. Aprender para mudar o mundo, ou pelo menos para tentar torná-lo mais tolerante e, por conseguinte, menos conflituoso, prevê uma tomada de consciência e um melhor entendimento não só da própria como também das outras culturas, prevê quer uma consciência cultural, quer uma consciência intercultural:

If, however, language is seen as social practice, culture becomes the very core of language teaching. Cultural awareness must then be viewed both as enabling language proficiency and as being the outcome of reflection on language proficiency. (Kramsch, 1993:8)

Assim, deveríamos considerar que nos tornamos competentes na língua alvo depois de compreendermos a cultura que lhe deu forma e sentido, mas não sem antes deixarmos de nos conhecer/compreender a nós próprios. Para nos relacionarmos com os outros há que relacionar culturas, a própria e a alheia.

Há que não encarar, portanto, a consciência cultural apenas como mais uma capacidade, i.e., uma quinta capacidade ou competência a acrescentar ao processo de ensino/aprendizagem, mas perspetivá-la como uma componente que deve ser integrada e transversalmente trabalhada pelos professores a par das quatro macro capacidades que definem a proficiência linguística e isso é o que deve caracterizar a diferença na aprendizagem intercultural em ELTL. Segundo Kramsch “Culture in language teaching is not an expendable fifth skill, tackled on, so to speak, to the teaching of speaking, listening, reading and writing” (Kramsch, 1993:1).

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consolidar o comportamento democrático é também segundo a investigadora Manuela Guilherme o objetivo primordial dessa perspetiva: “By understanding the organisation of meanings and interests in particular cultural codes (…) students, although studying a foreign culture, should be able to ‘translate’ them into their own contexts” (Guilherme, 2002:46). Assim, deve a aprendizagem intercultural enraizar-se na vida dos estudantes para estimular a sua curiosidade e o seu envolvimento emocional, o que aponta para a grande importância da componente afetiva no ensino.

Guilherme demonstra ainda que, de acordo com os professores entrevistados num estudo feito pela autora em Portugal sobre a implementação da abordagem crítica em ILE, os procedimentos referidos como aqueles que mais envolveram os estudantes pessoalmente, nas atividades propostas em aula, foram os de comparar, contrastar, comentar e reconhecer aspetos positivos e negativos nas situações com que eram confrontados.

No esforço de fazer igualmente justiça a uma das componentes da competência intercultural, crucial no modelo de Michael Byram, a consciência cultural crítica: “the ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries”(Byram, 2008:233), espera-se com a presente investigação contribuir para o desenvolvimento de uma atitude crítica nos alunos face ao conjunto de valores culturais encontrados, não só ao nível do conteúdo das canções em inglês, particularmente no que ao processo de tradução para a língua nativa diz respeito, mas também ao nível dos relatos autobiográficos proporcionados pelo preenchimento da AIE.

I.2.6. Competência comunicativa intercultural

Os conceitos de consciência intercultural e competência comunicativa intercultural têm recebido uma atenção particular no campo do ensino das línguas estrangeiras não só por parte do Conselho da Europa (CE) como por parte de investigadores de vários continentes e afiliações institucionais. Segundo Corbett, a agenda intercultural revoluciona mesmo os currículos linguísticos colocando as questões culturais no ‘coração da experiência de aprendizagem’:

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The intercultural curriculum focuses on the goal of intercultural exploration, description, mediation and empathy –goals which are attainable and which learners can begin to achieve today. (Corbett, 2006:13)

No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas do Conselho da Europa a competência comunicativa intercultural surge como “o processo resultante do conhecimento, da consciência e do entendimento da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre o ‘mundo de origem’ e o ‘mundo da comunidade alvo” (Alves, 2001:103).

Michael Byram, um dos investigadores mais dedicados à investigação, disseminação e implementação da aprendizagem intercultural, nomeadamente no trabalho produzido para o CE, concebeu um esquema explicativo da competência comunicativa intercultural, destinado ao professor de língua estrangeira, no qual incluiu cinco elementos essenciais, em francês, “Savoirs”: Os conhecimentos (“savoirs”), a consciência cultural crítica / educação política (savoir s’engager), as capacidades de interpretação e relacionamento (savoir comprendre), as de descoberta e interação (savoir aprendre/faire) e as atitudes (savoir être).

No plano esquemático de Byram, aos “savoirs”, entendidos em parte como o conhecimento que o professor de ILEpode levar os seus alunos a descobrir sobre países e cultura alvo, deverá ser dado um enfoque tão significativo como às restantes componentes, uma vez que serão estes que permitirão aos estudantes munirem-se da capacidade de agir interculturalmente com pessoas de outras culturas e identidades. Mais importante do que conhecer produtos culturais, comportamentos, valores e atitudes é saber reconhecê-los, refletir e analisá-los, “There is therefore a shift from the information based approach to an approach which involves analyzing cultural products. This has an advantage of teaching analytical skills which are much less ‘perishable’ than just facts, and which are flexible enough to keep up with constant cultural change, and can be applied to a wide range of ‘cultural products’”(Byram, 2002:17).

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ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries” (Byram, 2008:232-233), atendemos a um dos objetivos da ELTL (English Language Teaching and Learning): tornar explícitos os valores daqueles que estudam a língua alvo aquando de uma interação com o Outro e não o de mudar esses mesmos valores, salvaguardando assim a posição valorativa no ensino da língua, i.e., uma posição que, de acordo com o mesmo autor, reconhece o respeito pela dignidade humana e pela igualdade de direitos como base democrática para a interação social.

As aceções do termo acima descritas adequam-se ao conjunto de narrativas despoletado pela aplicação da AIE e pela presença de uma abordagem de conteúdo aplicada no tratamento das canções em inglês, patentes na presente investigação, pelo que serão elementos de referência a ter em conta na formulação de categorias que se preveem facilitadoras da análise dos dados recolhidos.

No entanto, a tarefa de definir o conceito de ‘competência’ não se afigura simples face à multiplicidade de valências que ao termo tem sido atribuída. Michel Candelier alerta inclusive para a “…multiplication of competences (with a risk of “drowning” the concept) and making the whole idea confused” (Candelier, 2007:13). Por esta razão, Candelier e os seus colaboradores concordam com Crahay (2005, 15) na constatação de que “it is urgent to undertake a rigorous critical analysis of the concept of competence in order to go beyond the conceptual reductionism which has a tendency to develop” (ibidem).

A mais recente ferramenta de trabalho (FREPA/CARAP)7

concebida pela equipa de investigadores coordenada por Michel Candelier reflete a visão geral das ‘línguas em educação e línguas para a educação’ que o CE procura promover. Trata-se de uma abordagem pluralista, na qual o termo se refere a abordagens didáticas que envolvem o uso simultâneo de várias línguas ou culturas durante o processo de ensino e é entendida como mais um complemento a acrescentar a outros documentos já existentes como o Quadro Comum de Referência para as Línguas (QCRL) e o Portefólio da Línguas Estrangeiras. Assim, a variedade de competências interculturais nos moldes

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em que este investigador as coloca: “characterised by the fact that they are “situated”, that is to say they can only be defined / configured exactly when they are activated in a situation – different each time - and for a specific task – also different each time” (Candelier, 2007:38) servirão de base para a subcategorização das competências interculturais acionadas pelos alunos no decorrer da investigação.

I.2.7. Ensino/aprendizagem não formal ou informal

O Livro Branco Sobre o Diálogo Intercultural (Conselho da Europa, 2009) faz referência à educação não formal como aquela que se processa ao nível das organizações de juventude, das associações desportivas e comunidades religiosas que numa ação conjunta com a família e a escola estão “particularmente bem posicionadas para fazerem progredir o diálogo intercultural e (…) podem constituir pilares de coesão social” (CE, 2008:39). Nesta medida, a aprendizagem não formal surge fora das escolas e das universidades, em todas as formas de serviço voluntário e cívico, algo que é incentivado pelo CE em todos os estados membros.

O conceito de educação informal em foco no presente estudo diz respeito ao conjunto dos conhecimentos culturais e pessoais adquiridos pelos alunos na comunidade, naquilo que habitualmente se designa por escola paralela, com toda a roupagem de informalidade e complementaridade que lhe assiste, transpostas para o espaço da sala de aula, o que pode justificar a adoção feita pela professora- investigadora do conjunto de canções em inglês que foram anexadas aos conteúdos do programa.

I.2.8. Competência intercultural nos programas de inglês nível secundário dos cursos profissionais

A publicação do QECR em 2001 pelo Conselho da Europa, colocou-nos entre os países cujos sistemas de ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras se viram sujeitos a algumas adaptações de acordo com esse referencial. Ainda que não diretamente decorrente daquele, o Dec. Lei 6/2001 de 18 Janeiro (Artigo 7ºponto 3.) reintroduz como obrigatória uma segunda língua no terceiro ciclo básico quando até aí esta era opcional8.

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Na formulação dos novos programas de inglês, nos anos que se seguiram, 2004-05, para os cursos profissionais de nível secundário, implicados no presente estudo de caso, destaca-se o posicionamento da língua inglesa no “contexto de uma Europa plurilingue e pluricultural, [onde] o acesso a várias línguas [se] torna cada vez mais valioso para os cidadãos europeus, não só como requisito para a comunicação com os outros mas também como fundamento-base de educação cívica, democrática e humana” (ME, 2005:2). Não deixemos, no entanto, de registar que o desenho curricular dos cursos profissionais contempla apenas a aprendizagem de uma língua, a inglesa.

Efetivamente, na qualidade de Estado-Membro da União Europeia, Portugal não fica isento de reconhecer a língua inglesa como veículo de comunicação por excelência entre esses Estados e também entre países de outros continentes. Não fica isento também o professor desta língua de colocar questões sobre os efeitos deste veículo de comunicação na formação dos seus alunos enquanto cidadãos europeus.

Defende-se que “a aprendizagem da língua para fins de comunicação não pode definir a língua como objeto de estudo, (não se trata de formar linguistas) mas como um processo de desenvolvimento de capacidades” (Palma, 2001:7). Torna-se assim pertinente a tarefa de averiguar a referência ao conceito de competência intercultural nesses programas. Essa presença e o respetivo enfoque nas metodologias para a sua promoção deveriam assumir aí uma relevância significativa, porém uma leitura dos mesmos não nos permite encontrar uma ampla divulgação e clarificação do termo. Ao invés este dilui-se no de competência sociocultural:

[uma competência que se] integra nas competências gerais a promover no aluno, apelando ao desenvolvimento de conhecimentos (gerais, acerca do mundo; socioculturais, acerca das sociedades onde a língua-alvo é falada), capacidades e atitudes, que permitem ao aluno interagir com os outros, independentemente das fronteiras linguístico-culturais, relacionando-se com falantes de outras línguas e demonstrando abertura e respeito pelos seus valores e práticas. (ME, 2005: 7-8)

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Compreende-se que surja como pressuposto fundamental para a definição dos objetivos em tais referenciais o conceito de competência comunicativa, não será tão compreensível o relativo apagamento do conceito: competência intercultural.

Compete-nos inquirir se a ténue presença do conceito não desmobilizará os professores que têm a seu cargo aplicar esses programas, em adotar as metodologias, as estratégias e os materiais mais adequados de modo a concretizar uma promoção verdadeiramente eficaz da competência intercultural nos seus alunos.

Não obstante, se o conceito de competência comunicativa, que inclui seis competências preconizadas por van Ek (1986): linguística, discursiva, estratégica, sociolinguística, sociocultural e social, (Palma A. et al, 2001:6) não move os autores destes documentos para uma referência clarificadora e explícita ao termo, a alusão a uma competência (sócio) cultural vislumbra uma aproximação ao mesmo. O exercício de confluência das duas últimas competências de van Ek, caracterizadas pelo conhecimento de padrões culturais e pela motivação, disponibilidade e aptidão para a interação social, respetivamente vai ao encontro da definição de competência intercultural cunhada por Michael Byram e seus colaboradores.

Parte II- Justificação do tema e contexto

II.1. Definição da problemática

Recentes recomendações do Conselho da Europa apontam para o repensar de perspetivas no âmbito do ensino das línguas estrangeiras no sentido de se caminhar para uma visão mais socializante desta atividade. Com efeito “Language teaching is a social and political activity" (Byram, 2008: 3). Antes de se ser professor de língua é-se um ser fundamentalmente social e político, pelo que para além de se exercer funções letivas se deve exercer funções humanitárias e cívicas no sentido em que se põe em prática um conjunto de comportamentos que visam a defesa de valores fundamentais para uma vida no coletivo, em harmonia e com garante do bem-estar e respeito pelo Outro.

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O exercício da docência irmana o exercício da humanidade e todos os fenómenos de socialização/politização a ela inerentes. Fica assim um professor, nomeadamente um professor de língua estrangeira, profissionalmente obrigado a incluir na sua prática letiva a aprendizagem, não só dos conhecimentos ao nível dos condicionalismos específicos da língua-cultura alvo, mas também das capacidades de interação, relacionamento e mediação, sendo que se prevê que estas se manifestem sempre que o estudante comunique não só mas também numa língua diferente da sua:

Intercultural competence is different from factual knowledge about another country. So along with the linguistic competence teachers should be able to develop in their learners the intercultural competence which enables them to interact with people of different cultural backgrounds, multiple identities and specific individuality. (Byram et al, 2002:32)

Como professora a exercer funções há cerca de duas décadas em escolas de e em redor da grande capital, uma cidade cosmopolita e nessa medida tão impregnada pela condição da diversidade cultural, nesse desafio permanente da convivência humana, onde a mesma se estende inevitavelmente para o palco das escolas, a questão da escolha de uma certa abordagem metodológica pelo professor de língua estrangeira nos meandros dessa diversidade não poderia deixar de se impor como uma preocupação.

Deste modo passa a questão de investigação do presente TP por equacionar a música, nomeadamente na substância das letras de canções de expressão inglesa, enquanto representações dos valores, atitudes e crenças da cultura jovem, como um meio do desenvolvimento da consciencialização intercultural e na procura de estratégias, atuação ou metodologias para promover a competência intercultural nos estudantes de ILE.

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seja clara a ligação entre o fenómeno de aprender uma língua estrangeira e o do emergir de uma nova identidade, defende o autor que um dos fatores que pode influenciar essa ligação é precisamente as abordagens de ensino da língua sendo certo que as línguas são adquiridas naturalmente e ensinadas formalmente. Byram tem vindo a reinvindicar desde 1997 uma “pédagogie des échanges” para mais recentemente se interrogar sobre: "How important is the inclusion of anti-racist pedagogies and the human rights and democracy in foreign language teaching” (Byram e Risager, 2002:94).

Esta não será uma preocupação nova pelo que sempre que falamos numa “escola intercultural” estejamos tentados a associá-la a dificuldades de relacionamento entre indivíduos de culturas distintas para as quais se espera soluções práticas e um trabalho concreto e ao nível institucional de reconstrução dos afetos. Contudo, podemos, e devemos, igualmente pensar que esse trabalho poderá, e deverá, passar pela sala de aula com a aplicação de um conjunto de práticas pedagógicas que favoreçam a interpretação de novas identidades, pelo menos daquelas nas quais não tenhamos tido ainda a oportunidade de viajar: “We ‘travel’ from one identity to another” (Dervin, 2006:34).

Com o intuito de promover uma atitude tolerante e democrática na interação com o Outro, bem como fomentar uma reação não estereotipada face ao Outro, a utilização de indicadores da competência intercultural de canções e a inclusão de atividades que contemplem a discussão, a análise e a reflexão sobre diferentes temas identitários de e sobre os alunos prevê um agradável mergulho na dimensão afetiva, comportamental e intercultural do ensino da língua inglesa.

Para além do facto da promoção da tolerância e dos valores democráticos estarem efetivamente consagrados nos programas ministeriais, tal abordagem poderá proporcionar a dimensão do Outro e uma experiência com o Outro em sala de aula e transportar consigo o compromisso do professor de ILE em implementar uma aprendizagem inovadora que contemple os níveis cognitivo e afetivo que a música pode conferir:

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that of the learner and the target culture, emphasizing mostly on differences and stereotypes. (Dervin, 2006:34)

Ainda que mais preocupado com o meio universitário e com a ausência de uma prática pedagógica que tenha uma linha de ação intercultural, Dervin refere-se ao uso por parte dos professores de "grammars of culture" ou formas estereotipadas de aprender o Outro.

De modo a contrariar a ideia de que abordar a questão cultural no ensino da língua passa pela mera transmissão de listas organizados de produtos culturalmente atribuídos, agregou-se às propostas de atividades didáticas concebidas pelos autores de New Frontiers, Ensino Profissional I (manual sugerido pela escola na qual ocorre a presente investigação), aquilo que já se designou por subprograma: um conjunto atividades constituído por canções em língua inglesa a acrescentar às reduzidas propostas musicais aí contidas. A par da didatização de canções sugeriu-se o preenchimento da AIE como instrumento aglutinador de trabalho e de avaliação da competência intercultural.

II.2. Contexto físico da investigação

Alicerça-se, assim, o presente estudo em dois pilares: o da utilização das canções de expressão inglesa na promoção da consciencialização intercultural no ensino de ILE, tratando-se de apresentar aquelas como propostas de aprendizagem significativas, ao mesmo tempo que se explora a componente afetiva no ensino da língua, e o da utilização da AIE como mecanismo de intervenção crítica no tratamento da competência intercultural.

Recorreu-se para tal ao suporte das novas tecnologias, nomeadamente na utilização da Internet que permitiu um rápido acesso, não só às letras dos textos musicados como também a um diversificado conjunto de informações sobre os autores e contextos em que as mesmas surgem “Teachers will need to seek new kinds of materials (…) Sources include the Internet where it is available” (Byram et al, 2002:32).

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serviço do ensino público na área das Ciências e Tecnologias. Aliando experiência às atuais necessidades do mercado de trabalho e tendências dos alunos, a Escola Secundária Fonseca de Benevides tem um leque de oferta desde o 3º Ciclo do ensino básico aos Cursos Profissionais e de Educação e Formação para jovens e adultos.

Os alunos a cargo da professora-investigadora dos cursos Técnico de Apoio em Gestão Desportiva (10º PD2), Técnico de Eletrónica, Automação e Computadores (10º PE1) e Técnico de Instalações Elétricas (10ºPE2) foram informantes do GE, sendo que alunos de três outros cursos profissionais constituíram o GC. A amostra inicial foi de 72 alunos de ILE, composta maioritariamente por elementos do sexo masculino. Refira-se que ambos os grupos sofreram alterações na sua composição no decorrer da investigação pelo fato de vários alunos terem apresentado equivalências nos módulos da disciplina de Inglês ou por terem simplesmente desistido da frequência dos cursos, tendo essas variações sido mais notórias em número no GE, sem que essas tenham de qualquer modo prejudicado os resultados do presente estudo.

Parte III - Procedimentos adotados no Estudo de Caso

III.1. Recolha de Dados

III.1.1. Atividades propostas aos alunos

Feita a revisão da literatura na área temática em investigação e clarificados os conceitos-chave da problemática abordada e no sentido de se proceder a uma experiência sobre a utilização das canções em inglês e da Autobiografia de Encontros Interculturais na aprendizagem intercultural com estudantes de ILE considerou-se como ponto de partida incontornável o conhecimento do grupo de informantes, tanto na vertente das referências musicais como na das interculturais, entendendo-se ambas como partes integrantes a ter em consideração no perfil do grupo experimental.

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instrumentos elaborados por autores considerados no decurso da investigação, procedeu-se tanto à adoção das questões originais como à adaptação de outras na sua elaboração e que à frente se explicitam.

No sentido de se continuar a recolher dados indicadores da competência intercultural, foi proposto ao grupo experimental a escolha de canções para análise orientada numa tarefa a configurar-se nos moldes de um pequeno trabalho de projeto a pares, de modo a promover uma reflexão partilhada. Intitulado “Song Lyrics Review Project”, este integrou-se na atividade letiva planificada para o módulo 1 do programa de estudos do 10º ano de ensino profissional: “Me and the Professional World”, cuja lecionação decorreu durante o primeiro período letivo.

Perante a possibilidade de se proceder a uma recolha de elementos ainda mais esclarecedora do processo de desenvolvimento da competência intercultural, foi solicitado o preenchimento da AIE numa versão muito semelhante ao original do Conselho da Europa concebida para estudantes de nível mais avançado. Esta atividade foi integrada na lecionação do módulo 2 “The Multilingual World”, no âmbito de “Getting to know other Languages and Cultures /Mobility Young People and Languages” e decorreu ao longo do segundo período letivo.

Foi ainda solicitado aos alunos, pela professora-investigadora, o cumprimento de mais duas tarefas com vista à recolha de dados. A primeira recebeu a designação de “Test & Survey: Comparing and Sharing” e pretendeu averiguar a existência de uma eventual discrepância quanto à presença das competências interculturais entre o GE e o GC. Este ‘teste questionário’ antecipou a implementação do instrumento de recolha de dados intitulado “Focus Group Interview” que pretendeu aferir não só a utilidade dos instrumentos utilizados em sala de aula, em especial das canções e da AIE, para a promoção da competência intercultural, mas também o impacto da abordagem afetiva feita ao programa de inglês, nos alunos informantes dos três cursos profissionais de nível secundário que constituíram o grupo experimental.

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investigação: “The Critical Song PPP Collection“ foi o título encontrado. Este trabalho foi elaborado numa ação colaborativa entre os alunos das turmas que perfizeram o grupo experimental e contou com a ajuda da professora-investigadora que os orientou na reunião de um conjunto de diapositivos alusivos às canções trabalhadas, à medida que se estabelecia uma troca de ideias sobre as mesmas. Este cancioneiro crítico tem o mérito de funcionar como o corolário da experiência em referência.

III.1.2. Instrumentos Utilizados.

Dado que as atividades acima apresentadas foram concebidas com o intuito de recolher dados para análise na presente investigação, as mesmas figuram como os instrumentos de recolha utilizados, sendo os seguintes aqueles que se revelaram mais significativos para as conclusões suscitadas pelo problema de investigação e para os quais se apresentam as seguintes explicitações:

III.1.2.1. Questionário: “What Music do you speak?”

O questionário (Anexo 2) aplicado no início do ano letivo numa fase diagnóstica dos alunos que constituem o GE foi elaborado com base num questionário utilizado por Tim Murphey (Murphey, 1987:23), no qual se apresenta um mecanismo de recolha de dados que, segundo o autor, que o aplicou em diversas escolas, provou tratar-se de um instrumento de trabalho dinâmico com o qual os alunos põem em prática algumas técnicas etnográficas de investigação, já que são protagonistas numa recolha de dados em colaboração com o docente. O questionário “What Music do you Speak?”de Tim Murphey revelou-se particularmente apelativo para a presente investigação tanto pelo seu título original, que foi mantido, como pela possibilidade de aproveitamento de muitas das questões aí contidas, não só porque as mesmas mobilizavam os alunos para fornecerem informação pertinente para o estudo, mas também pelo elo afetivo já estabelecido com este instrumento de trabalho pelo fato da professora-investigadora o ter já utilizado em anos anteriores.

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respeitantes ao vocabulário relativo aos meios de audição de música aí referenciados como a substituição de LP record, 45rpm record e cassette pelos atuais CD e Internet.

Assim, o mesmo foi utilizado com o intuito de recolher dados sobre o perfil do grupo experimental, não só em termos do relacionamento com a música em geral mas também dos hábitos de consumo musical e envolvimento cognitivo e afetivo com as canções em inglês, em particular. Assim, ainda que deste questionário não tenham sido consideradas as questões para uma problematização detalhada no presente estudo, o mesmo cumpriu a função de conferir um sentido à experiência face aos informantes, para a qual foram solicitados a participar e na qual se impunha uma fase preliminar. As questões colocadas em inglês servem também o propósito de diagnosticar alguns conhecimentos linguísticos.

Como tal consideraram-se significativas para o desenvolvimento do estudo relativo à utilização da música na aprendizagem intercultural as questões: três na medida em nos revela a diversidade cultural presente na amostra, a questão quatro, que aponta para a presença ou não de uma convivência e postura face à música em geral, as questões cinco e sete (apenas as alíneas a, b, c) que nos permitem averiguar dos meios de audição e linguagens musicais mais frequentes junto dos alunos informantes, nomeadamente no que respeita à convivência ou familiaridade com as canções em inglês, e a questão oito, como reveladora dos seus consumos musicais.

Às questões um, dois, seis, sete (alíneas d a j) e nove atribui-se uma importância subsidiária uma vez que os alunos se encontram todos na fase da adolescência e são quase todos do sexo masculino, pelo que os dados relativos à idade e ao género, contidos nas duas primeiras questões não se preveem expressivos para o comportamento dos resultados. O mesmo se prevê relativamente aos gostos musicais, quer quanto a cantores, bandas ou estilos musicais, para que apontavam as questões seis e sete. A questão nove pretende apenas aferir o nível de atenção dos alunos e escapa ao enfoque dado nesta pesquisa já que aponta para uma vertente da aquisição da linguagem do ponto de vista das estruturas mentais9.

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Figura 3 – Sexo dos informantes do GE 90%
Figura 5 – Língua materna dos informantes do GE
Figura 6 – Quadro do posicionamento dos informantes do GE em indicadores interculturais
Figura 7 – Quadro do posicionamento dos informantes do GC em indicadores interculturais
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