O contributo da língua portuguesa para a criatividade: da sua importância no fomento dos valores morais

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Escola de Ciências Humanas e Sociais

Relatório Temático Final de Estágio

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

O contributo da Língua Portuguesa para a

criatividade:

da sua importância no fomento dos valores morais

Daniela Pinto Alves Balouta

Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Pessoa Santos

II

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O contributo da Língua Portuguesa para a

criatividade:

da sua importância no fomento dos valores morais

Relatório Temático Final de Estágio

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Daniela Pinto Alves Balouta

Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Pessoa Santos

Composição do Júri:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

III

«Os professores apaixonados pelo ensino têm consciência do desafio que enfrentam nos amplos contextos sociais em que ensinam, têm um sentido de identidade claro e acreditam que podem fazer a diferença na aprendizagem e no aproveitamento escolar de todos os seus alunos. Interessam-se profundamente por eles e gostam deles. Estão cientes do papel que a emoção desempenha na aprendizagem e no ensino na sala de aula.»

IV

Índice geral

Índice de imagens e tabelas……….VI Lista de abreviaturas………...VII Agradecimentos………VIII Resumo/abstract………..IX

INTRODUÇÃO……...………..1

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1.1. Profissão docente: dimensões afetivas e éticas………7

1.2. O exercício eficaz da docência………..……….12

1.3. Criatividade como investimento pessoal.………...16

1.4. Da criatividade do professor à criatividade do aluno ………...…19

1.5. Aprender a ler……….20

1.6. Contributos para a compreensão da competência comunicativa das crianças...25

1.7. Do mundo da leitura para a leitura do mundo………28

2. DA TEORIA À PRÁTICA 2.1. Estágio no quadro da Educação Pré-Escolar 2.1.1. Caracterização do meio envolvente………...………..……34

2.1.2. Caracterização da instituição ……….……….36

2.1.3. Caracterização do grupo………...…...38

2.2. Estágio no quadro do 1.º Ciclo do Ensino Básico 2.2.1. Caracterização do meio envolvente……….44

2.2.2. Caracterização da instituição………...45

V

2.3. Caso prático

2.3.1. A que sabe a lua?, de Miguel Grejniek ….………..…52

2.3.1.1. Atividades realizadas em contexto pré-escolar………54

2.3.1.1.1. Resultados………55

2.3.1.2. Atividades realizadas em contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico……….58

2.3.1.2.1. Resultados……….………...61

CONCLUSÃO FINAL...……….64

BIBLIOGRAFIA.…….………...65

VI

Índice de imagens

Ilustração 1 - Mapa do concelho de Vila Real……….………34

Ilustração 2 – Brasão da freguesia de São Pedro……….………34

Ilustração 3 – Capa do livro A que sabe a lua?………...………53

Ilustração 4 – Registo sob a forma de desenho………...……56

Ilustração 5 – Registo escrito………...56

Ilustração 6 – Dramatização da obra Ler doce ler…….………..…...……….58

Ilustração 7 - Dramatização da obra Ler doce ler.………..58

Ilustração 8 – Excerto da história escrita por um dos grupos…..………59

Ilustração 9 – Capa do livro A que sabe o livro………...…,,…..60

Ilustração 10 - Uma das páginas do mesmo livro………60

Índice de tabelas

Tabela 2 – Número de irmãos das crianças da sala dos 4 anos………...…38

Tabela 3 – Frequência no Jardim-de-Infância……….39

Tabela 4 – Idades………39

Tabela 5 – Local de habitação……….………39

Tabela 6 – Profissão dos pais………..40

Índice de gráficos:

Gráfico 2- Distribuição por idades………..……48

Gráfico 3 - Número de irmãos……….49

Gráfico 4 - Idade dos pais………49

VII

Lista de abreviaturas

UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro ETA – Estação de Tratamento de Águas

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar PPEB - Programa de Português do Ensino Básico (1.º Ciclo) LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

VIII

Agradecimentos

Após 5 anos, vejo uma etapa fundamental da minha vida prestes a ser cumprida. Essa etapa não teria sido bem-sucedida se não tivesse contado com a contribuição de algumas pessoas.

Assim sendo, começo por agradecer aos meus pais e ao meu irmão o apoio que sempre me deram a todos os níveis; foram, sem dúvida, o pilar mais importante neste meu percurso pessoal e académico. Sem eles, nada disto era possível.

À minha orientadora, Professora Doutora Helena Pessoa, por toda a ajuda, paciência, disponibilidade e apoio que me prestou desde o início. Sei que fez os possíveis e os impossíveis para que eu pudesse realizar um bom trabalho.

À Educadora Margarida Campos, que orientou o meu estágio curricular em contexto pré-escolar e com quem tive a oportunidade de aprender, da melhor maneira, o maravilhoso que é ser-se educador e todo o rigor que esta profissão exige.

À Professora Fernanda Cardoso, que orientou o meu estágio curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico, também ela me mostrou o quão gratificante é ser-se professor e o quão complexo pode ser.

À minha madrinha, Elza Balouta, pela motivação e apoio que sempre me deu desde que entrei para a UTAD.

Aos meus amigos do curso, que sempre me apoiaram quando precisei.

À Joana Alves e à Ana Raquel Taborda, que mesmo longe estiveram sempre presentes nos momentos mais importantes.

IX

Resumo

O presente relatório dá a conhecer alguma da minha experiência de estágio em contexto de Educação Pré-escolar e de 1.º Ciclo do Ensino Básico. Tendo em conta as atividades desenvolvidas, procuro demonstrar que a Língua Portuguesa pode desempenhar, de alguma maneira, um papel fulcral no incremento da criatividade e no fomento dos valores morais.

Neste relatório, salienta-se a importância que a criatividade tem nos dias de hoje, a necessidade, cada vez maior, de desenvolver esta capacidade nos futuros cidadãos, o poder que esta pode ter no fomento dos valores morais e, ainda, a responsabilidade científica, ética e moral que um docente tem de ter para exercer, com sucesso, a sua profissão.

Para desenvolver o meu tema da maneira mais percetível e organizada possível, primeiramente fundamentei-o teoricamente recorrendo a diversas referências bibliográficas e, posteriormente, confrontei essa mesma fundamentação com a minha prática educativa, contextualizando-a sempre.

Palavras-chave:

Educação Pré-escolar; 1.º Ciclo do Ensino Básico; Língua Portuguesa;

Criatividade; Valores morais; Criança.

X

The Contribution of the Portuguese Language to Creativity: Its Importance in Fostering Moral Values

Abstract

This report focuses in representing some of my experience of internship acquired within preschool and the first cycle of elementary education. In addition, and considering some of the activities performed, I pretend to demonstrate that the Portuguese language has an important role in fostering creativity and moral values.

Furthermore, this report outlines the relevance of creativity nowadays, it shows not only the increasing need for the future citizens to develop this capacity which may have an important role as what regards to fostering moral values, but also scientific, ethic and moral responsibility that an instructor must have in order to be successful in his professional career.

In order to develop my subject in the most possible understandable and organized manner, I have started by justifying it theoretically using various bibliographic references and facing that same argument against my educational practice and keeping it within the subject’s context.

Keywords:

Preschool education;

Elementary education's first cycle; Portuguese language;

Creativity; Moral values; Child.

1

INTRODUÇÃO

De modo a adquirir o grau de mestre, impõe-se a realização de um relatório de estágio, temático ou não. Assim, optei pela apresentação de um relatório temático na minha área predileta, a Língua Portuguesa, pois noto que esta área pode ser bastante explorada.

Assim, o conteúdo deste relatório passa por uma reflexão teórica sobre o tema em si, pela caracterização dos contextos de estágio efetuados, pelas atividades desenvolvidas nos mesmos, no âmbito deste tema, e, por fim, pelos respetivos resultados tendo sempre em consideração a fundamentação teórica.

A meu ver, a evolução da nossa sociedade implica uma peculiar preocupação crescente com a formação/educação cívica dos jovens cidadãos, a fim de proporcionar um futuro social mais promissor a este nível. Ainda, do meu ponto de vista, se conseguirmos incutir valores cívicos nas crianças e nos jovens, socorrendo-nos da língua portuguesa e da criatividade, obteremos um fantástico amálgama que dará lugar a cidadãos mais capazes, confiantes e, acima de tudo, patrióticos.

Tendo em conta este ideal, o objetivo primordial deste relatório centra-se no cuidado em evidenciar que a Língua Portuguesa pode ser uma via facilitadora do desenvolvimento da personalidade de uma criança.

É fundamental, entretanto, fazer o enquadramento legal do exercício da Educação em Portugal, incindindo, particularmente, na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, já que a minha formação académica se restringe a estes dois graus de ensino.

A Lei 46/86 de 14 de outubro (cf. Anexo A), LBSE, dá-nos informações gerais e específicas dignas de nota.

No ponto 2 do seu Artigo 1.º, salienta-se que:

«O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.»

Estipula-se, depois, no seu Artigo 2.º, um conjunto de direitos e garantias, designadamente:

2

«1 – Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República.

«2 – É da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares.

«3 – No acesso à educação e na sua prática é garantido a todos os portugueses o respeito pelo princípio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerância para com as escolhas possíveis, tendo em conta, designadamente, os seguintes princípios:

a) O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas;

b) O ensino público não será confessional;

c) É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas.

«4 – O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho.

«5- A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva.»

No Artigo 3.º da referida LSBE, observam-se, entretanto, objetivos importantes, pois afirma-se que «[o] sistema educativo [se organiza] de forma a:

«[…] b) - Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando--o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;

c) – Assegurar a formação cívica e moral dos jovens.»

Por sua vez, o Artigo 4º da LSBE dá conta dos componentes do sistema educativo:

«1 – O sistema educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extra-escolar.

«2 – A educação pré-escolar, no seu aspeto formativo, é complementar e ou supletiva da ação educativa da família, com a qual estabelece estrita cooperação.

3

«3 – a educação escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior, integra modalidades especiais e inclui actividades de ocupação de tempos livres.

«[…]

«7 – Ao ministério responsável pela coordenação da política educativa compete definir a normas gerais da educação pré-escolar, nomeadamente nos seus aspectos pedagógico e técnico, e apoiar e fiscalizar o seu cumprimento e aplicação.

«8 – A frequência da educação pré-escolar é facultativa, no reconhecimento de que à família cabe um papel essencial no processo da educação pré-escolar.»

Quanto à Educação Pré-escolar, o artigo 2.º da Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, Lei Quadro da Educação Pré-escolar (cf. Anexo B), apresenta-a como «[…] a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário».

Por seu turno, o artigo 3.º dessa Lei Quadro da Educação Pré-escolar salienta o seguinte:

«1 - A educação pré-escolar destina-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico e é ministrada em estabelecimentos de educação pré-escolar.

«2 - A frequência da educação pré-escolar é facultativa, no reconhecimento de que cabe, primeiramente, à família a educação dos filhos, competindo, porém, ao Estado contribuir ativamente para a universalização da oferta da educação pré-escolar.

«3 - Por estabelecimento de educação pré-escolar entende-se a instituição que presta serviços vocacionados para o desenvolvimento da criança, proporcionando-lhe atividades educativas e atividades de apoio à família.

«4 – O número de crianças por cada sala deverá ter em conta as diferentes condições demográficas de cada localidade.»

A Lei de Bases do Sistema Educativo, no artigo 5.º, estipula os seguintes objetivos para a Educação Pré-escolar:

«a) Estimular as capacidades de cada criança, e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades;

4

«c) Favorecer a observação e a compreensão do meio natural e humano para melhor integração e participação da criança;

«d) Desenvolver a formação moral das crianças e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade;

«e) Fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos, complementares da família, tendo em vista o desenvolvimento da sociabilidade;

«f) Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular a atividade lúdica;

«g) Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e coletiva;

«h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança.»

Depois de expostos o conceito de educação pré-escolar, a sua abrangência e os seus objetivos, há, ainda, que salientar onde se exerce a educação pré-escolar e a sua importância. Assim, a educação pré-escolar é exercida no jardim-de-infância, que é um estabelecimento que presta serviços vocacionados para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, proporcionando atividades educativas e atividades de apoio à família. Apesar de não ser obrigatório, é de extrema importância que qualquer criança frequente o ensino pré-escolar1, uma vez que só dessa forma se garantirá que a criança, quando chegue à escola, já tenha feito "leituras" do mundo que a rodeie, já tenha visto imagens, já tenha tido contacto com a escrita, já tenha comunicado verbalmente sentimentos e emoções e já tenha aprendido a trabalhar em grupo, desenvolvendo a autonomia e o desejo de aprender. A frequência do ensino pré-escolar contribuirá, desse modo, para o sucesso escolar da criança, a curto, a médio e a longo prazo.

Quanto ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, o artigo 6.º da LBSE (46/86) determina o que segue:

«1 – O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos.

«2 – Ingressam no ensino básico as crianças que completem 6 anos de idade até 15 de Setembro».

No que diz respeito aos objetivos do Ensino Básico, destaco os que, a seguir, exponho, de acordo com o artigo 7.º da referida lei:

1

A utilização alternada dos termos educação pré-escolar e ensino pré-escolar deve-se ao facto de educação pré-escolar remeter para a “ação geral que promove o desenvolvimento físico, intelectual e moral do indivíduo”, enquanto ensino pré-escolar se direciona para conceitos de ensino e aprendizagem.

5

«a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;

«[…]

«h) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante;

«[…]

«n) Proporcionar, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e moral;

«o) Criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos.»

Relativamente aos ciclos componentes do Ensino Básico, o artigo 8.º prevê «três ciclos sequenciais», de entre os quais o 1.º Ciclo apresenta um caráter «globalizante, [sendo] da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas». Os objetivos específicos de tal ciclo de ensino integram-se «nos objectivos gerais do ensino básico, nos termos dos números anteriores e de acordo com o desenvolvimento etário correspondente, tendo em atenção […] o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social, das expressões plástica, dramática, musical e motora».

6

7

1.1. Profissão docente: dimensões afetivas e éticas

Os sistemas educativos necessitam, cada vez mais, de investir na estruturação emocional positiva dos professores e dos alunos, por diversas razões:

a) em função do «reconhecimento cada vez mais fundamentado das relações [existentes] entre cognição, emoção e ética [no quadro] do funcionamento holístico do ser humano»;

b) por causa da «importância da afetividade como um dos pilares do convívio humano, facilitando ou impedindo a tolerância e a solidariedade»;

c) dados «[o]s novos desígnios d[a] educação escolar que, nos chamados quatro pilares da educação, contemplam o saber viver»;

d) em função do «papel supletivo da escola em relação a défices da educação familiar»;

e) por causa das «tensões geradas por um ensino competitivo como preparação para uma sociedade competitiva»;

f) dado «[o] papel dos sentimentos na regulação das relações pedagógicas e na aprendizagem das disciplinas» (Estrela, 2010:40).

Para os professores estruturarem uma rede emocional compatível com as funções para que estão vocacionados, é fundamental que a sua formação integre o tratamento de questões éticas, inevitavelmente associadas ao tácito código deontológico da sua profissão. Vejamos que, atualmente, tal tratamento tende a constituir uma peça essencial da formação de qualquer profissional, e, como realça Palomero Pescador, (apud Estrela, 2010:40), revela-se ainda mais importante na formação dos professores, pelo facto de estes terem a seu cargo a «alfabetização emocional» dos seus alunos (cf. Estrela, 2010:40).

Andrés Viloria (apud Estrela, 2010:41) afirma que «o vazio emocional incapacita os alunos para lidarem com a mínima frustração». Por isso se entende que a educação emocional dos alunos, inicialmente, deva ser transversal a todas as disciplinas e inserir-se naturalmente nas dinâmicas relacionais das turmas, com a condição de os professores serem sensibilizados e formados para esse fim (cf. Estrela, 2010:42).

2

Socorrer-me-ei, neste subcapítulo, do estudo de 2010 de Maria Teresa Estrela, cujo título é, precisamente, Profissão docente: dimensões afectivas e éticas (cf. capítulo 5, infra).

8

Os professores têm o dever de saber analisar e controlar as suas emoções, têm de ser capazes de fortalecer as suas motivações de maneira a manter ao mais alto nível o seu empenho e esforço, têm ainda de ser capazes de desempenhar um bom papel no que diz respeito ao relacionamento social com os alunos, pais, colegas e outros intervenientes na vida escolar (cf. Andrés Viloria apud Estrela, 2010:43).

Maria Teresa Estrela (2010:67) observa o seguinte:

«A profissão docente exerce-se por delegação social e assenta num conjunto articulado de saberes, saberes-fazer e atitudes (que podemos designar de profissionalidade) e [n]um ideal de serviço que lhe confere significado e que remete para o conceito de profissionalismo. Esse ideal consubstancia o exercício ético da competência profissional e os fins e valores que uma sociedade acha dignos de serem transmitidos e exemplificados através do processo educativo».

Quanto a ética e moral, a primeira faz referência a princípios gerais e a segunda é delimitada por normas, obrigações e proibições, consequentes da aplicação desses princípios a situações particulares (cf. Estrela, 2010:69).

Neste contexto, o termo ética remete para a argumentação dos princípios de bem e de mal. Já o termo moral surge como aplicação desses mesmos princípios a situações específicas. A axiologia é, precisamente, uma teoria dos valores, podendo estes ser de variados tipos, designadamente, éticos, económicos, religiosos, entre outros (cf. Estrela, 2010:69).

Sabendo que a função educativa tem como objetivo o desenvolvimento de outros seres humanos, é óbvio que ela tem de ser eticamente exercida. Quer isto dizer que quem a executa tem a obrigação de orientar a sua ação através de princípios éticos de caráter geral e através de regras que contenham um caráter mais específico e que sejam adaptadas às posições profissionais (cf. Estrela, 2010:69).

A evolução da sociedade obriga a que as funções, as finalidades e os valores ligados a esta profissão mudem e, como consequência, de certa forma é transformado o sentido do profissionalismo docente.

Nos dias de hoje, deparamo-nos com uma sociedade que cada vez mais se rende às “maravilhas” que as tecnologias da informação e comunicação nos dão, originando uma revolução na maneira de nos relacionarmos com outros indivíduos e com o mundo e fazendo com que se torne inevitável que se amplifique o campo de ação da profissionalidade, por impor, por exemplo, o domínio de tais tecnologias (cf. Estrela, 2010:68).

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Esta sociedade exige, ainda, que a nossa noção de profissionalismo destrua, de uma vez por todas, a cultura, de isolamento, abrindo-se a uma colegialidade considerável, que deverá ser, porém, desejada e não imposta (que é o que tem acontecido até agora). É, por isso, essencial, que essa noção invoque um espírito de educação transfronteiriço e um equilíbrio entre a ética do dever e a ética do cuidado (cf. Estrela, 2010:68).

Este profissionalismo exige o fomento mais intensivo de valores, tais como a tolerância, o respeito pela multiplicidade, o rigor, a solidariedade e a cooperação, que, há vários anos, se enquadram no percurso pedagógico e prático de algumas instituições de ensino que se identificam com valores sociais e que vão para além da sala de aula, abrangendo toda a escola e respetivas relações com o seu meio. Prevê, também, uma ética relacional e, ainda, um novo sentido de autonomia e responsabilidade a nível individual e a nível coletivo, com o objetivo de fornecer resposta à necessidade de a escola funcionar como um todo, apoiada, assim, no trabalho cooperativo dos professores e na aprendizagem colaborativa dos alunos, tendo sempre em conta as famílias e redes de escolas em que se insere, mas não esquecendo a importância de ajudar a desenvolver o melhor possível uma consciência crítica social que leve a contribuir para a procura de soluções para os males que atormentam a sociedade e a escola que se encontra nela inserida (cf. Estrela, 2010:68).

A complexidade da profissão docente faz com que nem sempre seja fácil exercitar o juízo profissional, compreendido como a capacidade de tomar decisões após reflexão sobre as componentes fundamentais da situação e consequente avaliação das alternativas. Em determinados casos, os professores sentem insegurança e revelam alguma hesitação em situações que geram controvérsias do ponto de vista ético. Esta situação justifica-se com o facto de qualquer decisão que tomem, dentro das opções que têm, comportar custos, para si próprios ou para os outros, os quais podem não ser apenas morais (cf. Estrela, 2010:70).

Segundo os dados disponíveis da investigação sobre o pensamento ético- -deontológico dos professores, a grande maioria dos docentes afirmam ser mais que meros transmissores de conhecimentos ou organizadores de aprendizagens efetuadas coletivamente, considerando-se, portanto, educadores ou educadores morais. Existem professores que defendem que o seu papel passa por incutir nos seus alunos os principais valores presentes na sociedade e existem professores que consideram que o seu dever é levar o aluno a descobrir os seus próprios valores. Esta última posição, que

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tem como objetivo proteger a autonomia do aluno, pode ser arriscada, na medida em que, se essa descoberta não for devidamente acompanhada pelo professor, o aluno pode cair no ingénuo erro de considerar normais valores familiares e sociais descobertos num meio onde, por vezes, predominam valores e argumentos que a escola deve contrariar, designadamente, valores racistas ou xenófobos (cf. Estrela, 2010:95):

«Qualquer ato educativo é um ato de influência direta ou indireta e, por isso, é impossível educar sem influenciar, quer se reconheça essa intenção ou não» (Estrela, 2010:96).

Sendo a docência uma profissão essencial à construção da sociedade, os professores não podem deixar de transmitir valores, direta ou indiretamente, criando, propositadamente ou não, situações que levem os alunos a experienciar valores e a agir de modo a que não se esqueçam de que as regras da aula instauram valores (respeito, ordem, obediência, colaboração…) (cf. Estrela, 2010:97).

Existem várias estratégias que os professores podem utilizar na educação axiológica. Enquanto há professores que dão prioridade a estratégias centradas na reflexão/ no debate de problemas éticos quando os conteúdos lecionados ou as situações do quotidiano assim o permitem, outros empenham-se mais no impulsionamento de trabalhos de projeto, criando assim oportunidades de cooperação (cf. Estrela, 2010:97).

É possível afirmar, então, que o professor deve ter a noção de que é estritamente necessário preparar as novas gerações para um futuro imprevisível, que se aparenta instável e que não está livre de acarretar perturbações para a harmonia social, para a paz entre as nações e para a sobrevivência do planeta que habitamos (cf. Estrela 2010:105):

«Que podem fazer os professores para educar os seus alunos emocionalmente e em valores que nos parecem básicos, mas vão contra o relativismo dominante e em contracorrente das práticas sociais que parecem assegurar o êxito fácil e sem preço? Que podem eles fazer para contrariar os reflexos na escola de uma sociedade hedonista, consumista, violenta, injusta e extremamente competitiva?» (Estrela, 2010:105).

Na sociedade atual, a escola exige, cada vez mais, mudanças profundas, mudanças estas que não são fáceis de implantar e que têm, obrigatoriamente, de ser conduzidas por reformas sociais que criem condições de mudança; caso contrário, tais mudanças não terão sucesso (cf. Estrela, 2010:105).

No entanto, devido a se pensar que, na base das crises sociais e ambientais, há problemas éticos, tais como problemas de afetos, considera-se que os professores, ao agirem cooperativamente entre si e com os outros intervenientes do processo educativo,

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tanto dentro da escola, como nas redes sociais de professores fora da escola, «[…] poderão deixar marcas importantes em muitos dos seus alunos, ajudando-os a tornarem-se tornarem-seres humanos autónomos, porque críticos e livres, emocionalmente equilibrados e capazes de exercer uma cidadania consciente porque eticamente fundamentada» (Estrela, 2010:106).

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1.2. O exercício eficaz da docência

Um ensino eficaz e de qualidade tem, obrigatoriamente, de oferecer uma ajuda adaptada aos alunos enquanto o processo de aprendizagem é desenvolvido (cf. Albuquerque, 2010:58).

Deste modo, é função do professor estimular e alimentar a atividade mental dos alunos, permitindo-lhes, assim, construir novos conhecimentos a partir da reedificação e da organização daqueles de que já são possuidores (cf. Albuquerque, 2010:58).

Onrubia (apud Alburqueque 2010:58) observa o seguinte:

«[…] se a ajuda oferecida não se conecta de alguma forma com os esquemas de conhecimento do aluno, se não é capaz de mobilizá-los e activá-los e, ao mesmo tempo, forçar a sua reestruturação, não estará a cumprir efectivamente a sua missão. Assim, a condição básica para que a ajuda educativa seja eficaz e possa atuar como tal é que essa ajuda [se] ajuste à situação e às características que apresente, em cada momento, a actividade mental construtivista do aluno».

Para que esta ajuda seja prestada correta e eficazmente, torna-se essencial propor aos alunos desafios acessíveis e situações novas, de modo a que a resolução daqueles ou o enfrentamento destas os obrigue a recorrer aos esquemas de conhecimento que já possuem (cf. Albuquerque, 2010:58).

No que concerne à relação entre a ação do professor na sala de aula e a aprendizagem progressiva dos alunos, admite-se um conceito de pedagogia que valorize, propositadamente, um conjunto de oito princípios reguladores da ação pedagógica, em contexto, sobretudo, de sala de aula, a saber: a) intencionalidade, b) transparência, c) coerência, d) relevância, e) reflexividade, f) democraticidade g) autodireção e h) criatividade/inovação (cf. Albuquerque, 2010:59).

Segundo Brophy e Good (1986), de uma maneira global, as atitudes dos professores que favorecem o aumento do rendimento dos alunos levam realmente a crer que esses mesmos docentes privilegiam a «utilização de um maior tempo de aprendizagem adequado ao ritmo dos alunos, uma interação ativa entre [eles mesmos] e os seus alunos, uma boa estrutura da turma, […] e uma utilização [frequente] do reforço positivo» (Albuquerque, 2010:59).

3 _{Este subcapítulo teve por fundamento o estudo de Carlos Albuquerque intitulado “Processo ensino-}

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Em parte, o que está evidenciado acima é sustentado pelo modelo de ensino eficaz de Slavin (1986) – QAIT –, o qual, baseado no modelo de Carroll (1963), «Model of school Learning», acentua a existência de elementos de ensino eficaz adequáveis por professores e escolas (cf. Albuquerque, 2010:60):

1. «Qualidade da instrução: o grau em que informações ou competências são apresentadas aos alunos para que possam aprendê-las com facilidade. A qualidade da instrução é, em grande parte, um produto da qualidade do currículo e da própria aula.»

2. «Níveis adequados de instrução: até que ponto o professor se assegura de que os alunos estão prontos para aprender um novo assunto (quer dizer, que têm o conhecimento e as habilidades necessários para aprendê-lo mas ainda não o fizeram). Por outras palavras, o nível de instrução é adequado quando a lição não é, nem muito difícil, nem muito fácil para os alunos.»

3. «Incentivo: até que ponto o professor garante que os alunos estejam motivados para executar tarefas instrutivas e aprender a matéria que está sendo apresentada.»

4. «Tempo: até que ponto é dado aos alunos tempo suficiente para aprender a

matéria que está sendo ensinada. Saliente-se o facto [de os] quatro elementos deste modelo QAIT (Qualidade, Adequação, Incentivo e Tempo) terem uma importante característica: todos, sem exceção, precisam de ser adequados para que o ensino seja eficaz» (Carroll, apud Albuquerque,2010:60).

Professor eficaz: suas funções e características

O professor é um dos pilares mais importantes do processo de ensino- -aprendizagem. Assim, a sua função primordial «consiste em ser facilitador da aprendizagem dos alunos, em [os ajudar] a aprender» (Lopes, apud Albuquerque, 2010:60). O professor assume-se como elemento de ligação entre o contexto interno (a escola), o contexto externo (a sociedade), o conhecimento dinâmico e o aluno (Garchet,

apud Albuquerque, 2010:61). De acordo com Machado (apud Albuquerque, 2010:61), o

professor, ao executar o seu cargo, tem o poder de moldar o caráter dos seus alunos e de lhes deixar, assim, marcas de grande significado (cf. Albuquerque, 2010:61).

Para que o professor possa desempenhar o seu papel o mais corretamente possível e com o maior sucesso que consiga, Fukuda e Pasquali (apud Albuquerque,

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2010:62) lembram que, «como[,] em várias áreas do conhecimento, não se pode definir uma teoria específica que descreva as características desse importante elemento do processo de ensino aprendizagem, […] a literatura científica em diferentes áreas do saber, tais como Psicologia, Educação e Sociologia, tem descrito aspectos diversos do ensino e do professor que influenciam a aprendizagem do aluno».

Silva (apud Albuquerque, 2010:62), com o objetivo de alicerçar uma definição do termo de professor eficaz, faz referência a vários autores (Guarnieri, 1990; Lellis, 1989; Kramer & André, 1986; Libâneo, 1984; e Mello, 1982) que mencionam algumas características básicas que podem ser incluídas nessa definição. Deste modo, segundo Silva (apud Albuquerque, 2010:62), existem três aspetos que são comuns a todos os estudos consultados:

 «Domínio do conteúdo e [da] metodologia»;

 «Envolvimento [na] e apropriação da realidade dos alunos»;

 «Caráter reflexivo do trabalho docente».

Tendo em conta o que acima está descrito, Albuquerque (2010:63) reuniu as características encontradas em três dimensões: técnica, afetiva e sociopolítica.

Assim sendo, quanto às características técnicas, o professor eficaz cumprirá, segundo Albuquerque (2010:63), com o seguinte:

1. «Conhece os seus alunos e adapta o ensino às suas necessidades, incorporando a experiência do aluno ao conteúdo [a lecionar], incentivando a sua participação»; 2. «Reflete […] sobre a sua prática»;

3. «Domina o conteúdo e [a] metodologia para ensiná-lo»; 4. «Aproveita o tempo útil, [é assíduo] »;

5. «Aceita responsabilidades sobre as exigências dos alunos e seu trabalho»;

6. «Usa eficientemente o material didático, dedicando mais tempo às práticas que enriquecem o conteúdo»;

7. «Fornece ‘feedback’ constante e apropriado»;

8. «Fundamenta o conteúdo na unidade teórico-prática»;

9. «Comunica aos alunos o que espera deles e porquê (apresenta objetivos claros)»; 10. «Ensina estratégias metacognitivas aos alunos e exercita-as»;

11. «Estabelece objetivos cognitivos tanto de alto quanto de baixo nível»; 12. «Integra o seu ensino com o de outras áreas».

Relativamente às características afetivas, o professor eficaz apresenta as seguintes, na perspetiva de Albuquerque (2010:63):

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1. «Demonstra interesse, entusiasmo, vibração, motivação e/ou satisfação com o ensino e o trabalho, valorizando o seu papel»;

2. «Desenvolve fortes laços afetivos com os alunos»;

3. «Mantém um clima agradável, respeitoso e amigo com os alunos»; 4. «É afetivamente maduro».

Por fim, no que diz respeito às características sociopolíticas, Albuquerque (2010:63) entende que o professor eficaz:

1. «Conhece a experiência social concreta dos alunos»;

2. «Possui uma visão crítica da escola e dos seus determinantes sociais»; 3. «Possui uma visão crítica dos conteúdos escolares».

Em jeito de conclusão, podemos assegurar que, na atualidade, se considera que a «eficácia do professor está associada, mais do que com as suas características pessoais, com a conduta que o professor manifesta no interior da sala de aula em interação com os seus alunos» (Maicas, 1996, apud Albuquerque, 2010:65).

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1.3. Criatividade como investimento pessoal

O que é a criatividade?

O conceito de criatividade é apresentado, por Runco (apud Morais, [s.d.]:2), como «multifacetado», razão por que «não existe uma resposta única, simples e pacífica» à questão em epígrafe (Torrance, Kaufman & Beeghetto apud Morais, [s.d.]:2).

A criatividade envolve um misto de originalidade e eficácia. No entanto, para muitos autores, originalidade não implica criatividade mas, sim, o contrário. Originalidade é somente uma das exigências que a criatividade acarreta:

«Criatividade implica então a centelha da diferença e da consequente surpresa, mas também o pragmatismo e a utilidade da eficácia, da lógica, do sentido dessa diferença nos contornos do produto criativo» (Morais, [s.d.]:3).

Há que salientar a diferença entre alta criatividade e criatividade quotidiana. A primeira refere-se à criatividade que abre paradigmas num determinado contexto e é socialmente reconhecida, enquanto que a segunda concerne à criatividade que é aplicada nos gestos de cada um de nós nos mais variados contextos de vida (cf. Morais, [s.d.]:4).

O que a criatividade requer?

Feldman (apud Morais, [s.d.]:4) defende que «a criatividade é algo raro porque é exigente e é exigente porque se assemelha a um fenómeno de co-incidência». Esta questão da co-incidência leva-nos para um lugar onde riqueza e multiplicidade são aspetos atrativos e, ao mesmo tempo, difíceis que qualificam a criatividade. Deste modo, esta não é bem-sucedida se não se encontrarem reunidas (ao mesmo tempo) várias condições de um indivíduo em relação com um ambiente (cf. Morais, [s.d.]:4).

A autora dá-nos uma outra perspetiva da criatividade se pensarmos nos requisitos mais referidos na literatura. Assim, e de acordo com a autora, é-nos dada a possibilidade de ver a criatividade como um bolo de seis fatias (bolo este que terá de estar sempre inteiro) correspondentes a 1- processos, 2- olhar do outro, 3- aptidões, 4- conhecimento, 5- motivação e 6- personalidade. Pode dizer-se, então, que falar em

4

Neste subcapítulo, tive em consideração o exposto na conferência de Maria de Fátima Morais intitulada “Criatividade: investimento pessoal e organizacional para o séc. XXI?”, a que acedi por via eletrónica (cf. capítulo 5, infra).

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criatividade, nesta pequena metáfora acerca do bolo, é falar em aptidões. Estas difundem-se nos limites dos produtos criativos. Desta maneira, torna-se óbvio que um indivíduo com uma grande aptidão verbal seja mais criativo quando escreve ou fala, e um cidadão com grande aptidão figurativa quando pinta ou faz artesanato (cf. Morais, [s.d.]:5).

Segundo Morais ([s.d.]:5), Boden (2006), Raufman & Baer (2006) e Weisberg (2006) defendem que uma das características fundamentais para o sucesso de um processo criativo é, adicionalmente, o domínio do conhecimento específico.

Por outro lado, não se pode falar de criatividade se não se falar também em motivação (cf. Morais [s.d.]:6).

Também a personalidade dos indivíduos com grande capacidade de criatividade tem sido estudada e, desde a década de 60 do século XXI, têm sido identificadas características semelhantes nestes mesmos indivíduos, a saber, «[c]aracterísticas de personalidade frequentemente associadas à criatividade: autonomia, auto-confiança, abertura à experiência, curiosidade, sentido de humor, tolerância à ambiguidade, tomada de risco, sensibilidade estética, paixão pelo que se faz, atração pela complexidade, persistência» (Morais, 2001, apud Morais, [s.d.]:7).

Entretanto, a autora, baseando-se em Newell & Simon (1972), Ward (2001), Zeng, Proctor & Salvendy (2011), afirma que os indivíduos com capacidade criativa dão uma maior prioridade a formas de tratar e de processar a informação desde que a recebem, até que a fundamentem com soluções aos problemas. Estamos, assim, perante processos cognitivos criativos (cf. Morais [s.d.]:7).

Criatividade, contexto educativo e contexto das organizações e do trabalho: exemplos para a intervenção no quotidiano

Nos dias de hoje, a criatividade é vista cada vez mais como uma competência essencial, podemos mesmo dizer praticamente de sobrevivência, neste século maioritariamente marcado pela imprevisibilidade, mudança, rapidez e consequente necessidade constante de adaptação e de inovação (cf. Csikzsentmihalyyi, 2006; Naudi, 2006; Starko, 2010, apud Morais, [s.d.]:8).

A resolução de problemas em si não será o mais importante, mas, sim, a sua prevenção e descoberta, dando assim resposta a novos desafios (cf. Craft, 2006, apud Morais, [s.d.]:8).

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No que concerne ao contexto educativo, a criatividade é um dos grandes objetivos a desenvolver desde a infância até à fase da idade adulta, tendo em conta o sistema de ensino atual, que é cada vez mais alargado e massificado, acabando assim por incluir a quase totalidade de cidadãos em crescimento (Cropley, apud Morais, [s.d.]:8).

Tanto no contexto educativo, como no contexto organizacional e do trabalho, além do conhecimento específico (que terá de ser abundante e adequado, de modo a que as tarefas possam ser executadas com a máxima criatividade possível), há que arriscar na simplificação de variedade de interesses e na facilitação intencional da transferência de informação (cf. Morais, [s.d.]:10).

Quanto às características de personalidade mais associadas à criatividade, tendo em conta que estaremos a generalizar, nos vários contextos do quotidiano, estas devem ser desenvolvidas em nós, educadores no sentido lato, e no outro, usufruindo para isso das situações curriculares, profissionais e até dos próprios relacionamentos. Para uma melhor compreensão, poderemos pensar na facilitação (ou na reconversão) de tarefas que envolvam a atribuição de responsabilidades e a tomada de decisão, fomentando, assim, a autonomia e a autoconfiança (cf. Morais, [s.d.]:10):

«Não há criatividade sem autonomia, pois esta permite a individualidade, a singularidade do projeto» (Eysenck, Fautley & Savage, apud Morais, [s.d.]:10).

Os indivíduos criativos têm a capacidade de acreditar mais em si mesmos, fazendo, assim, com que a sua autoconfiança se torne numa proteção para os riscos que quebras criativas podem originar (cf. Morais, [s.d.]:10).

Estes indivíduos, além de procurarem soluções para os problemas, como todos, também os descobrem e criam. Deste modo, a criação de problemas, tendo por base a estimulação da criatividade, pode ser operacionalizada no levantamento de questões inesperadas (“e se?”) e no apuramento dos resultados da sua análise (cf. Morais, [s.d.]:10).

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1.4. Da criatividade do professor à criatividade do aluno

Para Veiguinha, um bom professor tem de ser, acima de tudo, polivalentemente criativo. Ao contrário das outras profissões, esta exige «uma grande capacidade de representação e uma perspicácia na detecção das necessidades e motivações dos alunos». Só desta maneira estes «se poderão transformar em sujeitos activos e empreendedores e em cidadãos empenhados na resolução dos problemas colectivos» (Veiguinha, 2003:[s.p.]).

Todo o ser humano é possuidor de criatividade; no entanto, aos alunos nem sempre é dada a liberdade de demonstrarem a sua criatividade, por vezes, devido ao facto de executarem uma tarefa repetitiva, monótona e dependente das ordens que recebem (cf. Veiguinha, 2003:[s.p.]).

É importante salientar que a criatividade se manifesta pela capacidade de inovar e resolver problemas inesperados, bem como pela «capacidade de decidir autonomamente e, sobretudo, pelo inconformismo: não aceitar passivamente tudo aquilo que a tradição, a moda e as opiniões dominantes pretendem impor incondicionalmente» (Veiguinha, 2003:[s.p.]).

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1.5. Aprender a ler

Na Educação Pré-escolar

«A função da linguagem é a de permitir a comunicação entre as pessoas. Somos seres sociais e a linguagem permite-nos estabelecer e manter relações com os outros» (Wohmann, apud Silva, 2012:22).

Segundo M. Silva (2012:22), apoiada em estudos de Gonçalves, Gueneise e Freitas, a família é a primeira influência para a criança em muitos aspetos, incluindo a comunicação. No entanto, o meio é também uma forte influência nesta área, sendo de extrema importância neste processo o «contexto escolar, tendo em conta a frequência da Educação Pré-escolar que se considera determinante» (Silva, 2012:22).

M. Silva (2012:22) baseia-se em Medeiros (2006), para nos dizer que a linguagem pode ser utilizada «como instrumento de construção rigorosa de conhecimentos, ao mesmo tempo que é um modo de expressão e criatividade».

Se formos ao encontro do que nos diz Piaget, deparamo-nos com a informação de que todas as crianças que tenham entre 2 e 7 anos se encontram no estádio intuitivo ou pré-operatório e as crianças que se encontrem entre os 7 e 11 anos atingem o estádio das operações concretas. Para Piaget, a criança deve «atravessar cada estádio segundo uma sequência regular. É impossível saltar um estádio ou “cortar caminhos”: os estádios de desenvolvimento cognitivos são sequenciais, seguem uma sequência invariável» (Sprinthall, apud Silva, 2012:23).

No primeiro estádio acima referido, intuitivo ou pré-operatório, o pensamento sofre uma transformação qualitativa. Ainda neste estádio, «a […] capacidade [da criança] de armazenamento de imagens (palavras e estruturas gramaticais da língua, por exemplo) aumenta tremendamente. O desenvolvimento do vocabulário, incluindo a capacidade de compreender e usar palavras, é especialmente notável» (Sprintall, apud Silva, 2012:23).

O segundo estádio, o das operações concretas, na perspetiva de Piaget, representa outra reorganização fundamental da estrutura cognitiva (cf. Silva, 2012:24).

É no estádio pré-operatório que as crianças dão um valor enorme ao imaginário, predominando o mundo da fantasia, da magia, e do fantástico. No que concerne ao

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Para a construção deste subcapítulo, foram-me muito úteis as considerações tecidas por Maria Isabel Rodrigues Morais da Silva no seu Relatório de Estágio (cf. capítulo 5, infra).

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estádio das operações concretas, «as crianças são positivistas lógicos infantis que compreendem as relações funcionais porque são específicas e porque podem testar os problemas» (Sprintall, apud Silva, 2012:24). Deste modo, o mundo do imaginário vivido no estádio anterior é deixado para trás, dando lugar à valorização de aspetos exageradamente concretos. Agora, a capacidade que a criança detém de compreender o mundo é tão lógica quanto anteriormente era ilógica. Estamos perante uma etapa em que a criança desenvolve uma compreensão crítica da leitura (cf. Silva, 2012:24).

Vygotsky (apud Silva, 2012:24), tendo por base um estudo realizado por Uznadze acerca da formação de conceitos em idade pré-escolar, afirma que as crianças que se encontram nesta idade utilizam a palavra como meio de comunicação quando abordam os conceitos. A criança faz, portanto, uso, desde cedo, da palavra para comunicar. Através dela, constrói os seus enunciados verbais, inicialmente, de uma maneira pouco organizada e arbitrária e, posteriormente, organizando as ideias e a sintaxe, de forma a conseguir uma maior exatidão na consubstanciação das suas intenções comunicativas (cf. Silva, 2012:24).

Ainda no âmbito do mesmo estudo, o seu autor concluiu que a criança executa a abordagem dos seus problemas exatamente da mesma maneira que os adultos, mudando apenas a forma que ela encontra para os resolver, facto que salienta a ideia de que «a criança começa a crescer em um ambiente falante e ela mesma passa a usar o mecanismo da fala já a partir do segundo ano de vida» (Vygotsky, apud Silva, 2012:25).

No término da educação pré-escolar, perdura a esperança de que as crianças saiam portadoras de conhecimentos imprescindíveis para a aprendizagem da língua escrita. Com efeito, partindo do princípio de que «as crianças desde cedo [se] vão questionando e colocando hipóteses sobre a escrita, as suas características e as suas utilizações» (Mata, apud Silva, 2012:26), pode dizer-se que iniciam, desde a entrada na educação pré-escolar, a produção dos seus textos escritos, nem que seja por imitação, elaborando as suas próprias criações com caraterísticas muito peculiares.

Ao ler o que as crianças produzem, o educador tem a possibilidade de alargar e aprofundar o conhecimento que tem de cada uma das crianças com quem contacta, de compreender certas formas de estar e de agir (cf. Silva, 2012:26).

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No 1º Ciclo do Ensino Básico

Cruz (apud Silva, 2012:30) diz-nos que a leitura constitui uma atividade cognitiva que abrange diversos procedimentos, de modo que «começa por um estímulo visual e termina com a compreensão de um texto, graças à ação global e concentrada de diferentes processos». Assegura, portanto, que «ler envolve quatro tipos de processos: o conhecimento escrito e a sua especificidade em relação ao código oral; o domínio do ato léxico visual; a existência de conhecimentos conceptuais e linguísticos; e a construção de significados a partir de índices visuais» (apud Silva, 2012:30). Assim sendo, o trajeto conducente à leitura será o seguinte:

 «Descodificação de letras e palavras pelo processo visual que consiste na categorização da letra-som que se verifica no córtex cerebral»;

 «Correspondência símbolo-som, ou seja, a correspondência entre grafema e fonema e a associação entre cada letra e o nome que lhe corresponde, da responsabilidade do sistema cognitivo»;

 «Identificação visuo-auditiva que se opera na área de associação visual»;

 «Integração visuo-auditiva ou visuo-fonética que acontece quando se generaliza a correspondência letra-som»;

 «Significação através do léxico, ou seja de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras» (Silva, 2012:30).

A escrita é, também, uma peça fundamental na aprendizagem, por parte das crianças, no decurso do 1.º ciclo do Ensino Básico. Quando as crianças atingem esta etapa formativa, já são possuidoras de representações mentais prévias da língua escrita (cf. Silva, 2012:32).

Tendo como «objectivo a aquisição contextualizada de regras, normas e procedimentos respeitantes à estrutura, à organização e à coerência textuais» (Reis et

alii, apud Silva, 2012:32), a aprendizagem da escrita prevê um processo que deve ser

consciencializado e fomentado pelos alunos.

Silva (2012:32), fundamentando-se em Pereira, afirma que a aquisição de conhecimento acerca de alguns modelos de escrita pode auxiliar as práticas dos professores neste sentido. Estes mesmos modelos estruturam-se em três etapas no processo de produção escrita:

 Planificação;

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 Revisão.

Estas etapas são entendidas de forma “recursiva” e não linear e sequencial, tendo em conta que «um bom escrevente planifica, textualiza e revê o seu texto à medida que vai escrevendo» (Pereira apud Silva, 2012:32).

Deste ponto de vista, o processo de produção escrita subentende que o aluno seja detentor de:

 «Conhecimento do tema, sabendo do que […] vai escrever, o que lhe vai permitir uma maior coerência na organização das ideias»;

 «Consciência das expectativas do leitor, ou seja, […] [de] algum conhecimento do destinatário da escrita e, se possível, do que aquele sabe acerca do que […] escreve»;

 «Conhecimento do texto a produzir, neste caso […] [de] géneros discursivos» (Pereira, apud Silva, 2012:32).

Para além disso, Silva (2012:32) realça o que nos transmite Vygotsky, ou seja, que é essencial que o processo escolar de aprendizagem da escrita seja «organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças», que a escrita tenha «significado para as crianças, despertando nelas uma necessidade intrínseca e incorporada numa tarefa necessária e relevante para a vida,» e que seja «ensinada naturalmente, […] como um momento natural no seu desenvolvimento e não como um treino imposto de fora para dentro» (cf. Silva, 2012:32).

Deste modo, presta-se uma maior atenção a todo o conhecimento que a criança mostra ter alcançado e ao que revela ser capaz de produzir no decorrer do processo de alfabetização (cf. Silva, 2012:32).

Aqui, o dever do professor passa por orientar e auxiliar os alunos nos processos divergentes de escrita, tendo a opção de funcionar como mediador desse mesmo processo. O aluno deve ser motivado e preparado para, na produção escrita, representar tanto o mundo real como o imaginário (cf. Silva, 2012:32).

Mais uma vez, o professor incorpora o papel orientador neste processo de escrita, «propondo uma acção didáctica» e auxiliando os alunos a desempenhar um papel ativo, ao incentivá-los a «procederem a uma verdadeira supervisão textual». Continuando nesta direção, o professor não pode «remeter-se a uma mera ‘fonte de recurso’ quando é ele que tem de gerar os dispositivos estratégicos para a aquisição por

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parte dos alunos de todos os dados que lhes permitam resolver os problemas de escrita» (Pereira, apud Silva, 2012:33).

Fonseca (apud Silva, 2012:33) frisa ainda a indispensabilidade de «o professor se apoiar em dispositivos de ensino-aprendizagem fortes, susceptíveis de levar o aluno a se envolver na tarefa de escrita e a ultrapassar as suas representações iniciais».

Cardinet (1988) e Foster (1992), citados por ME (2011:5), e, por sua vez, citados pela autora M. Silva (2012:33), afirmam que, para os alunos, é essencial que as suas produções escritas sejam apreciadas pelos seus professores e pelos seus pares, pois «só em ambiente acolhedor e de apoio se consegue criar a liberdade psicológica na qual podem crescer como escritores».

No desenvolvimento da fala e da leitura, também a escrita tem um papel fundamental, na medida em que a fala passa a ser ajustada pela língua escrita. Consolidando esta ideia, Vygotsky (apud Silva, 2012:33) diz o seguinte:

«A linguagem escrita é precisamente a álgebra da linguagem. E tal como a assimilação da álgebra não é uma repetição do estudo da aritmética, mas representa um plano novo e superior do desenvolvimento do pensamento matemático abstracto[,] o qual reorganiza e eleva a um nível superior o pensamento aritmético que se elaborou anteriormente, assim a álgebra da linguagem (a linguagem escrita) permite à criança o acesso ao plano abstracto mais elevado da linguagem, reorganizando[,] por isso mesmo, também o sistema psíquico anterior ao da linguagem oral.»

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1.6. Contributos para a compreensão da competência comunicativa

das crianças

O ensino e a aprendizagem do Português configuram um processo complexo que compreende uma diversidade de agências, agentes e circunstâncias (cf. Castro, 1989:13).

Em contexto pedagógico, por norma não existem regras específicas que orientem aspetos tais como quando falar, a quantidade do que deve ser dito, a qualidade, a pertinência e o modo. Assim sendo, existem estudos que têm comprovado a existência de uma especialização comunicativa de professores e alunos (cf. Castro, 1989:23):

«A forma desta especialização pode ser definida, entre outros, pelos seguintes traços:

«1. O professor domina o discurso da aula em termos quantitativos.

«Relativamente aos outros sujeitos, considerando-se quer o tempo discursivo, quer o número de intervenções, o professor assegura uma percentagem significativa do discurso da aula, o que o distingue nitidamente dos outros sujeitos, podendo dizer-se que no discurso da aula o professor é o locutor por excelência, enquanto os alunos tendem a assumir a função de alocutários/ouvintes.

«2. Ao controlo quantitativo da interação por parte do professor corresponde também um controlo qualitativo» (Castro, 1989:23).

Ao observarmos o que nos rodeia nas aulas, deparamo-nos com o papel fulcral que o exercício da linguagem tem nas ações pedagógicas (cf. Castro, 1989:26).

Na sala de aula, fazer é, antes de tudo, dizer, pois tanto o discurso oral dos professores e dos alunos, como a leitura de textos são atividades que preenchem praticamente o tempo de uma aula (cf. Castro, 1989:27).

Reforçando a ideia anterior e tendo em conta que a linguagem é um meio mas também um fim, na aula de Português o professor «produz e reproduz os seus próprios meios de produção» (Faria, apud Castro, 1989:27)

Podemos, ainda, acrescentar que, na aula de Português, o fazer é também um dizer sobre o dizer. Dando valor a este ponto de vista, a aula de Português apresenta-se

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A informação a que recorri para a elaboração deste ponto foi trabalhada a partir da obra organizada por Fátima Sequeira, Rui Vieira de Castro e Maria de Lurdes de Sousa, O ensino-aprendizagem do português: teorias e práticas (cf. capítulo 5, infra).

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como «contexto especializado dentro do contexto pedagógico especializado» (Castro, 1989:27).

O que pode ser dito numa aula e a maneira como pode ser dito constituem fatores importantes a considerar ao nível do discurso pedagógico (cf. Castro, 1989:27). Contribuem, aliás, para o fomento das competências comunicativas7 dos alunos, tal como sugerido pelos textos programáticos da disciplina de Português (cf. Castro, 1989:27).

Em praticamente três décadas de existência, a Psicolinguística tem dado contributos essenciais para uma boa fundamentação científica do ensino/aprendizagem das línguas (cf. Sequeira, 1989:31).

Deste ponto de vista, psicolinguístico, «a leitura é um processo ativo, autodirigido por um leitor que extrai do texto um significado que foi previamente codificado por um emissor» (Sequeira, 1989:33).

A capacidade de perceção da criança é uma mais-valia para esta usar algumas estratégias de organização de diferentes tarefas tais como a diferenciação, a procura de relações, a categorização por características exteriores ao objeto, entre outras. À medida que a criança vai desenvolvendo esta capacidade, ela vai percebendo o que está a fazer e, consequentemente, refletir sobre como e porque faz as coisas, vai tomar decisões, solucionar problemas, consolidar conceitos, generalizar regras para aplicação em diferentes situações; concluindo, ela vai aprender a pensar (cf. Sequeira, 1989:36).

Cada indivíduo é portador de conceitos e maneiras de pensar que se encontram presentes em esquemas/estruturas cognitivos/as próprios/as, que funcionam em função da sua vivência do mundo e de acordo com a sua idade e cultura (cf. Sequeira, 1989:36). No interior deste ciclo de processamento, o sistema de leitura deve ser visto como um fenómeno desenvolvimentalista que exige algumas condições. Existem mudanças quantitativas e qualitativas, e existe ainda uma série de competências assentes na cognição e na linguagem que estão presentes no ato de ler (cf. Sequeira, 1989:37).

O símbolo gráfico é um dos elementos fundamentais no processo de leitura. A maneira como o leitor o vê e como interpreta os seus significados, que, no começo de uma aprendizagem da leitura, não têm referente e, por isso, se apresentam mais difíceis, são problemas que a criança necessita de resolver, precisando, para isso, de maturidade intelectual (cf. Sequeira, 1989:37).

7

O conceito de competência comunicativa foi introduzido, no início da década de 70 do século XX, por Dell Hymes. Diz respeito a um conjunto heterogéneo de recursos e de saberes que permitem aos utentes de uma língua produzir e interpretar discursos contextualmente apropriados.

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Para que a criança tenha sucesso na aprendizagem e prática da leitura, é essencial que saiba que, na página impressa, o código gráfico deve ler-se da esquerda para a direita e desde o cimo da página (cf. Sequeira, 1989:38).

Ao iniciar a aprendizagem da leitura, a criança já se encontra linguisticamente preparada; isto devido ao seu domínio do sistema fonológico da sua língua, à capacidade de perceber e produzir frases que a gramática da sua língua possibilita, bem como à capacidade de extrair significado de informações dadas e de ser capaz de comunicar (cf. Sequeira, 1989:39).

Segundo Sequeira, Eleanor Gibson (1979) dá-nos uma análise pormenorizada do progresso da criança, tendo em conta vários estádios do processo de leitura (cf. Sequeira, 1989:41).

Deste modo, «depois de uma competência na linguagem falada, a criança avançará na leitura através da discriminação dos símbolos gráficos, da tradução das letras em sons e do uso de unidades de estrutura superiores» (Eleanor Gibson, apud Sequeira, 1989:41).

John Carroll (1977) presenteia-nos, de acordo com Sequeira, (1989:41-42) com uma outra análise da tarefa da leitura:

 «A leitura requer, da parte do leitor, um conhecimento da língua que ele vai ter.»  «A leitura requer a capacidade de entender que as palavras escritas são análogas

às palavras orais.»

 «A leitura requer a capacidade de separar as palavras faladas nos sons que as compõem e juntá-las de novo.»

 «A leitura requer a competência para reconhecer e discriminar letras e grafemas nas suas formas variadas (maiúsculas, minúsculas, impressas, cursivas, etc).»  «A leitura requer a capacidade de proceder, num texto, da esquerda para a direita

e de cima para baixo.»

 «A leitura requer competência para compreender, inferir, avaliar o texto que se decifra.»

É impossível passar de aprendiz de leitor a leitor de um dia para o outro. Aprender a ler é um longo caminho que se tem de percorrer e é necessário muito treino e dedicação. Quanto mais lemos, melhor lemos, pois enriquecemos o nosso domínio dos campos semânticos em que estão organizados os elementos que compõem o léxico da língua em causa (cf. Sousa, 1989:50).

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1.7. Do mundo da leitura para a leitura do mundo

O ato de leitura passa por um processo complicado que tem início na elementar decodificação grafofonémica e continua no seu aspeto mais abrangente de atribuição de um significado a esta mesma decodificação (cf. Rigolet, 1997:25):

«Toda a significação funcional da leitura está presente na criança desde o seu nascimento: a leitura, no seu valor afetivo e relacional, é um constituinte do seu meio de vida como a palavra» (Foucambert, 1976, apud Rigolet, 1997:26).

Apenas se torna possível a existência do valor efetivo da leitura ao se criar uma relação entre o livro, o seu conteúdo e o leitor. Para uma melhor compreensão, o conteúdo que é capturado no ato de leitura deve ser relativo à experiência vivida pelo leitor, logo, abundante em expressão de afetos. É através destes afetos que o leitor poderá deparar-se com um fiel retrato dos sentimentos provocados pelas suas próprias vivências (cf. Rigolet, 1997:27).

No entanto, de maneira a que este mundo possa ser visto como uma verdadeira riqueza cultural, o dever do educador/professor passa por submeter a/o criança/aluno a uma aprofundada observação desse mundo, com o objetivo de a/o introduzir, lentamente, naquilo que é a sua cultura e de nela moldar a capacidade de observar e opinar sobre tudo o que a rodeia (cf. Rigolet, 1997:28):

«Saber olhar para poder aprender, aprender para saber comunicar» (Rigolet, 1997:28).

Veremos três estádios de desenvolvimento de leitura. Comecemos, então, com o da confirmação. Neste estádio, o conteúdo relaciona a criança com os elementos agregados à sua vida, acontecimentos por ela sabidos. De seguida, temos o estádio da informação, «cujo conteúdo vai constituir uma expansão da […] experiência [da criança] e será assim ligado ao […] futuro [da criança]» (Rigolet, 1997:42). Por fim, deparamo-nos com o estádio da invenção, em que a criança tem acesso ao mundo da fantasia, deixando espaço aberto à imaginação (cf. Rigolet 1997:42).

A criança encara a história como uma aprovação da sua experiência de vida, do que ela conhece do mundo que a rodeia (cf. Rigolet 1997:43).

8

Tive por referência a obra, de Sylviane Angéle Neves Rigolet, intitulada Leitura do Mundo, leitura de livros: da estimulação precoce da linguagem escrita (cf. capítulo 5, infra).