"O ensino da escrita": apropriação do sistema ortográfico : plano de intervenção

fevereiro de 2014

Marisa Filipa Machado da Mota Silva

UMinho|20 14 Marisa F ilipa Mac hado da Mo ta Silva

Instituto de Educação

"O Ensino da Escrita": apropriação do

sistema ortográfico.

Plano de Intervenção

"O Ensino da Escrit

a": apropriação do sis

tema or

tográfico.

Plano de Inter

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino

do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Trabalho efetuado sob a orientação da

Doutora Fernanda Leopoldina Viana

Instituto de Educação

fevereiro de 2014

Marisa Filipa Machado da Mota Silva

"O Ensino da Escrita": apropriação do

sistema ortográfico.

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Agradecimentos

A concretização de um objetivo, de um sonho, é sempre uma vitória que não pode ser celebrada sozinha, mas sim partilhada com muitas outras pessoas, que dela fizeram parte…

À professora doutora Fernanda Leopoldina Viana, orientadora deste trabalho, pela disponibilidade, cooperação, segurança e serenidade que me transmitiu em todos os seminários e pela forma como me ajudou a descobrir e a solucionar os problemas encontrados durante o estágio.

À professora Maria José Vilaça e aos alunos da turma “Estrelas do Mar” pela simpatia com que me receberam, pela disponibilidade e ajuda prestada ao longo do estágio.

Às minhas amigas Cláudia Pinheiro, Filipa Cardoso, Joana Pimentel, Teresa

Marques e Jennifer Marinho, o meu muito obrigada por todo o apoio, força, partilha,

cumplicidade, boa disposição e entreajuda, que me ajudaram a ultrapassar os momentos mais difíceis.

À minha família por terem um papel tão importante na minha vida.

À minha filha Beatriz pela luz que dá à minha vida e por tudo aquilo que nela representa.

Ao meu Marido por todo o apoio que me deu ao longo da minha caminhada universitária, por nunca me ter deixado desistir e por ter sempre acreditado no meu valor e nas minhas capacidades. Pelos momentos em que te privei da minha companhia, pelos momentos em que me encontrava mais fragilizada, e pelo amor incondicional que te tenho, a ti te dedico, em particular, este trabalho, pois sem ti isto jamais teria sido possível, meu amor!

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“O Ensino da Escrita”: apropriação do sistema ortográfico

Plano de Intervenção

Resumo

A leitura e a escrita assumem um papel determinante no sucesso escolar dos alunos e no seu desenvolvimento pessoal e profissional. Como tal, os investigadores e os profissionais ligados à educação têm vindo a demonstrar um interesse crescente pelos alunos que apresentam dificuldades na aquisição dessas competências. Verifica-se que um elevado número de retenções no 1.º ciclo do ensino básico se devem ao insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Por isso, é fundamental sinalizar, prevenir e intervir precocemente junto dos alunos que apresentam dificuldades neste domínio. A intervenção precoce tem sido apontada como uma mais valia no sucesso das intervenções educativas.

O presente estudo procurou construir um programa de intervenção nas dificuldades iniciais na apropriação do sistema ortográfico no 1.º ano de escolaridade e descrever os ganhos médios e individuais registados. O programa foi implementado durante o horário letivo, ao longo de 10 sessões, com a duração aproximada de 90 minutos. Ao longo das intervenções foram sendo realizadas algumas avaliações, sendo que a primeira e a última avaliação serão as mais importantes. Os resultados obtidos indicam um padrão diferencial em relação às percentagens de ganhos alcançados por cada um dos sujeitos. As percentagens de ganhos mais elevados registam-se nas variáveis de escrita de sílabas do tipo CV e pequenas palavras. O modelo adotado não permite generalizar os resultados obtidos para outros grupos e contextos, nem excluir a presença de outros fatores que possam influenciar e explicar as diferenças registadas. A ausência de uma avaliação contínua no tempo não permite avaliar se os ganhos

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“O Ensino da Escrita”: appropriation of the spelling system

Intervention Plan

Abstract

Reading and writing are both competences which assume a determinant role on students studying success and also on their personal and professional development. Educational investigors and professionals have been demonstrating a growing interest for students who present difficulties in what concerns the acquisition of reading and writing competences. The tendency verified is that a high number of detentions on elementary school is connected to difficulties in learning how to read and write. As such, it is vital to early spot, prevent and intervene students who present difficulties with these two competences. Early intervention has been pointed out as a great strategy on the success of the interventions made next to students with difficulties.

The present report has tried to build an intervention program to respond to a series of initial difficulties which occur while students are appropriating the spelling system as well as describe the medium and individual gains. The program was implemented during the school schedule and developed within ten sessions that lasted ninety minutes. Throughout the interventions some evaluations were made but the first and the last one represent a great importance for the program. The obtained results indicate a diferential pattern towards the percentages and obtained gains for each individual. The percantages of the higher gains are registred on two variables: syllabical writing of type CV e small words. The adopted model does not allow neither to generalize the obtained results for other groups and contexts nor to exclude the influence of other factos which may explain the registered differences. The absence of a continuous evaluation on time does not allow to evaluate if the observed gains have

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Índice

CAPÍTULO I- INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA Introdução ... 7

1. Intervenção nas dificuldades de aprendizagem da escrita ... 8

2. Aprender e Ensinar a Escrever ... 9

Perspetivas sobre a escrita ... 10

3. O sistema ortográfico do Português Europeu e o seu contributo para as dificuldades de ortografia no 1.º Ciclo ... 10

3.1. Caracterização dos grafemas/fonemas no Português Europeu ... 12

3.1.1. As vogais ... 15

3.1.2. Semivogais ou Glides ... 16

3.1.3. As consoantes ... 16

3.2. A sílaba no Português Europeu ... 17

3.2.1. Constituintes silábicos no Português ... 18

3.2.1.1. Ataque ... 18

3.2.1.2. Rima ... 20

3.2.1.3. Núcleo ... 21

3.2.1.4. Coda ... 21

3.2.2. A estrutura silábica no Português Europeu... 22

4. Os erros como forma de apropriação do sistema ortográfico. ... 23

4.1. Tipologia dos erros ortográficos ... 26

4.2. Causas dos erros ortográficos ... 33

4.3. Intervenção nos erros ortográficos ... 34

CAPÍTULO II - O ENSINO DA ESCRITA NO 1.º ANO Antecipar para Prevenir ... 41

Introdução ... 43

Intervir para prevenir - descrição detalhada ... 44

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Leitura de histórias ... 50

Ativação dos conhecimentos prévios ... 51

Leitura em voz alta e exploração da história ... 52

Exploração da história ao longo da leitura ... 52

Exploração final da história ... 52

Caça às sílabas ... 52

Atividades de estimulação auditiva ... 53

Treino da escrita ... 53

Relógio Silábico ... 54

Atividades de consolidação de conhecimentos ... 55

Síntese ... 55

CAPÍTULO III -ESTUDO EMPÍRICO . ... 61

Introdução ... 59

Método ... 60

Análise qualitativa do processo de apropriação da escrita ... 61

Classificação dos problemas de ortografia ... 61

O processo de apropriação da escrita ... 64

Ditado de palavras ... 65

Discussão dos resultados ... 72

REFLEXÕES FINAIS ... 70

Referências Bibliográficas ... 85

Anexos ... 95

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Índice de Tabelas

Tabela 1 - Grafemas e fonemas do Português Europeu 12

Tabela 2 - Grafemas e fonemas do Português Europeu 13

Tabela 3 - Sons do Português 14

Tabela 4 - Semivogais fonéticas 16

Tabela 5 - Classificação articulatória das consoantes do Português 17

Tabela 6 - Ataques não ramificados simples 20

Tabela 7 - Ataques ramificados 20

Tabela 8 - Descrição detalhada do plano de intervenção 45

Tabela 9 - Distribuição dos alunos em função das variáveis sexo, idade e

frequência do pré-escolar

60

Tabela 10 - Habilitações literárias dos Pais 60

Tabela 11 - Lista de palavras 62

Tabela 12 - Tipo de erros de escrita nos três momentos de avaliação 66

Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Número de erros ortográficos em cada uma das avaliações 65

Gráfico 2 - Evolução da frequência e tipo de erros ortográficos no mês de

dezembro, janeiro e fevereiro

66

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Índice de Figuras

Figura 1 - Os constituintes silábicos 18

Figura 2 - Tipologia de Ataques em Português 19

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A sociedade atual impõe a alfabetização como condição para se ter uma vida ampla, integrada e autónoma (Rocha, 2004). De facto, vivemos num mundo em que a linguagem escrita nos rodeia, revestindo variadas formas e exercendo diversas funções (Ribeiro, 1999). Aprender a escrever e a ler tornou-se assim uma necessidade básica, indispensável para se viver em sociedade, ser aceite e participar nos recursos que ela disponibiliza (Rebelo, 1993). O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascensão social, bem como a autonomia do cidadão dependem em grande parte das capacidades de literacia (Borges, 1998). O saber acumulado ao longo da história da humanidade encontra-se escrito. É possível, assim, afirmar que não saber ler e escrever e usar estas competências é, na sociedade de hoje, estar limitado e dependente dos outros, perdendo a oportunidade de usufruir e participar dos enormes recursos de que a sociedade dispõe e oferece aos seus cidadãos (Rebelo, 1993).

A aprendizagem da linguagem escrita é uma das tarefas fundamentais a resolver pelas crianças no início da escolaridade básica (Martins, 2000). No final dos dois primeiros anos de escolaridade, espera-se que a criança tenha adquirido o domínio da escrita e da leitura, de modo a utilizar estas competências na aprendizagem dos mais diversos conteúdos curriculares (Rebelo, 1993). Estas capacidades passam a ser, assim, um meio de aprendizagem em lugar de um fim em si mesmas, na medida em que a fase inicial de aprender a escrever e a ler deve transformar-se rapidamente no ler e escrever para aprender (Defior & Ortúzar, 1993a). Os processos envolvidos nesta aprendizagem pressupõem um desenvolvimento que não ocorre de forma espontânea, mas que exige um contexto educativo adequado, no qual o professor está diretamente implicado e pelo qual é responsabilizado (Trindade, 2001).

Embora a maioria das crianças aprenda a escrever sem grandes dificuldades, para outras, contudo, o processo pode ser demorado e apresentar obstáculos difíceis de ultrapassar (Rocha, 2004). O insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita constitui uma das principais razões de retenção na 1ª fase do 1.º ciclo do ensino básico (Martins, 2000). Esta constatação é tanto mais preocupante se se tiver em conta que as competências de escrita e de leitura são transversais, pelo que as dificuldades nestas áreas têm repercussões em todas as outras aprendizagens escolares e na imagem que o aluno constrói de si mesmo (Viana, 2005). Os problemas específicos na sua aquisição são um obstáculo para o progresso escolar das crianças e têm efeitos a longo prazo, não

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só no desenvolvimento das capacidades cognitivas como também sociais, afetivas e motivacionais (Defior & Ortúzar, 1993).

O objetivo central do estudo que será apresentado nesta dissertação consiste em compreender a forma como os alunos se apropriam da aprendizagem da escrita no primeiro ano de escolaridade. Através da análise das trajetórias de um grupo de alunos, durante esta aprendizagem, caracterizada por avanços e retrocessos, pretendemos extrair conhecimentos que possam contribuir para o processo de ensino. Com este estudo pretendemos, ainda, contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem da escrita e das dificuldades que ele coloca aos aprendizes. Este conhecimento é determinante para uma intervenção precoce nas dificuldades manifestadas por muitos alunos.

Privilegiamos, enquanto objeto de estudo, os processos de codificação na escrita. Este trabalho encontra-se dividido em duas grandes partes que se pretendem complementares: uma eminentemente teórica e outra, de cariz mais prático, resultante do estudo empírico.

No primeiro capítulo procederemos a uma revisão bibliográfica que nos permita compreender o sistema e as especificidades da língua portuguesa, uma vez que este conhecimento é imprescindível para perceber melhor os erros e as hesitações dos aprendizes.

No segundo capítulo apresentaremos de forma detalhada o plano de intervenção estruturado para a realização deste estudo.

O terceiro e último capítulo será dedicado à investigação empírica desenvolvida, com a respetiva análise e discussão resultados e às implicações pedagógicas do trabalho desenvolvido.

CAPÍTULO I

INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA

ESCRITA

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Introdução

“A mais nobre aquisição da humanidade é a fala, e a arte mais subtil é a escrita; a primeira faz-nos humanos e a segunda civilizados.” (Astle, 1874 cit. Por Olson, 1997, p. 19) A escrita constitui um instrumento de valor inegável na história da humanidade. Contudo, uma retrospetiva histórica permite-nos verificar que essa importância foi distinta nos diferentes momentos históricos, assim como nas diferentes culturas e sociedades, estando fortemente dependente da forma como era perspetivada e valorizada pelo poder político e religioso. Efetivamente dominar a linguagem escrita era considerado, na Antiguidade, como uma atividade de grande notoriedade, pelo que estava apenas ao alcance de uma minoria. Esta situação manteve-se não só no seu lugar de origem, Mesopotâmia e Egito, mas também durante um período ampliado de tempo que compreendeu diversas civilizações. Com o passar do tempo foi-se tornando essencial no quotidiano dos cidadãos, motivando a procura de materiais cada vez mais duráveis e maleáveis para a preservar. Houve um conjunto de fatores que veio provocar transformações significativas neste estado de coisas, levando a que a linguagem escrita conquistasse um lugar de maior evidência e visibilidade na sociedade. De entre eles, destaca-se o papel do novo humanismo, a invenção da imprensa e o desenvolvimento comercial e económico que, evidentemente, favoreceram e estimularam a cultura escrita, que apesar das variações que experienciou nos últimos séculos, foi progredindo de forma a tornar-se acessível a toda a população (Linuesa, 2007).

O sistema de escrita alfabético que vigora na cultura ocidental caracteriza-se pela existência de signos gráficos – as letras ou grafemas – que representam os variados sons da língua. Os diferentes sons utilizados para a distinção de palavras com significados distintos são denominados fonemas da língua (Ellis, 2001). Um fonema representa a unidade mínima da fala, que é considerada como altamente abstrata e frequentemente não isolável do ponto de vista acústico. Para os linguistas, a ortografia representa o sistema de escrita usado por uma língua, enquanto a fonologia se refere à sua estrutura sonora (Teixeira, 2005).

Num passado não muito longínquo, o termo escrever remetia-nos para um processo simplificado de descodificação/codificação de signos gráficos e da sua correspondência com os sons respetivos. Devido aos céleres progressos científicos e tecnológicos que caracterizaram o século XX surgiram, como resultado, novos desafios

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profissionais e académicos que estimularam uma ampliação notável no conceito e no significado da escrita. O domínio desta ferramenta passou a ser condição imprescindível para que os indivíduos possam ter uma atitude ativa e interveniente na sociedade, na medida em que esta representa um meio privilegiado de aceder ao conhecimento teórico e prático (Santo, 2007).

Na sociedade atual, caracterizada por rápidas e permanentes transformações a nível económico, social, político, científico e tecnológico (Canário, Barroso, Oliveira & Pessoa, 1994) e em constante mutação em todos os domínios, o acesso e a posse da informação adquire uma importância única, sendo por isso designada sociedade da informação.

Apesar da importância atribuída à escrita e das diferenças que caracterizam o percurso individual de cada aluno nesta aprendizagem, existe um denominador comum presente, com maior ou menor frequência e variedade, nas fases iniciais da aprendizagem da escrita em todas as crianças: o “erro” ortográfico.

1. Intervenção nas dificuldades de aprendizagem da escrita

A sociedade atual tem vindo a demonstrar um interesse cada vez maior pelos alunos que não conseguem adquirir as competências de escrita ou que não atingem um nível considerado normativo para a sua faixa etária e ano de escolaridade. Esta preocupação parece estar associada à importância que a escrita assume nos dias de hoje e ao elevado número de alunos que fracassam nesta área. Segundo Viana (2005), uma criança que não aprende a escrever de forma correta e organizada, dificilmente conseguirá utilizar essa competência para aprender.

A escrita, assim como a leitura, é uma competência que não se desenvolve espontaneamente. Requer aprendizagem consciente por parte de quem escreve, exigindo ensino formal (Sim-Sim & Santos, 2006). No entanto, parece paradoxal que o número de alunos que apresentam dificuldade na aquisição do código escrito não pare de crescer, embora saibamos hoje muito mais sobre as exigências deste processo e sobre o que é mais eficaz no seu ensino. Há, de facto, uma crescente formação/informação sobre esta matéria por parte dos responsáveis pela tarefa de ensinar a escrever, mas nem sempre uma identificação/sinalização atempada dos casos considerados mais

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problemáticos, para que possam ser devidamente encaminhados para serem diagnosticados, reeducados e/ou recuperados (Lopes, 2001).

A investigação tem vindo a evidenciar a importância da intervenção nos problemas de aprendizagem da escrita, a partir do momento em que são detetadas as primeiras dificuldades, de forma a aumentar a sua eficácia. Esta importância é ainda maior se se tiver em consideração que a escrita constitui uma das competências básicas na formação escolar dos alunos (Outón, 2004). Diversos estudos têm apontado que quanto mais tarde se inicia a intervenção, mais difícil se revela para o aluno a superação dos seus problemas de aprendizagem (Thomson, 1992). As dificuldades dos alunos são, no geral, detetadas tardiamente, quando já experienciaram um elevado nível de insucesso e, como tal, os alunos tendem a manifestar uma grande resistência à aprendizagem de conteúdos escolares, sobretudo quando estão associados a tarefas de escrita e/ou leitura (Rocha, 2004).

Os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da escrita são um grupo heterogéneo que se distingue pelas características e pelo tipo de perturbação, pelo que respondem de forma distinta aos diferentes géneros de intervenção (Santos & Navas, 2002). Por esta razão, a intervenção nos problemas de aprendizagem da escrita deve ter um carácter individualizado, de acordo com os défices específicos de cada aluno e com as suas características de desenvolvimento. Os resultados da investigação sugerem que a intervenção centrada em exercícios de linguagem tem melhores resultados do que a que enfatiza apenas o treino visuomotor ou visuopercetivo (Defior & Ortúzar, 1993).

2. Aprender e Ensinar a Escrever

As crianças e os jovens de hoje aprendem acerca do mundo e da vida em contextos muito diversificados que vão desde o grupo de pessoas com que interagem, à televisão e à Internet. Mesmo a entrada no mundo da escrita, já se faz hoje, no dia-a-dia, fora da escola. Porém, normalmente é só na escola que se aprende a escrever. Segundo Castro e Gomes (2000), a passagem da casa para a escola representa, ainda assim, uma passagem de uma cultura predominantemente oral para uma cultura em que a escrita ganha um relevo especial. A escola é, desde há séculos, a instituição da escrita. É através da linguagem escrita que frequentemente se ensina, se aprende e se avalia quase todo o saber.

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Ainda antes da escolaridade obrigatória (1.º Ciclo), as crianças conhecem os sons da língua e respetivas regras de combinação, os paradigmas flexionais regulares, as regras produtivas de formação de palavras, a generalidade dos padrões de construção de frases simples e coordenadas, muitos tipos de subordinadas, para além de contarem já com um fundo lexical apreciável (Delgado-Martins, Ramalho, & Costa, 2000). Contudo, a transposição deste conhecimento para a escrita só pode fazer-se, com sucesso, através da aprendizagem formal.

A apropriação do sistema ortográfico implica compreender e dominar os aspetos que caracterizam a natureza alfabética da escrita. Os diferentes tipos de erros, a frequência em que os mesmos ocorrem e a percentagem de crianças que os produzem são dados sugestivos de que determinadas propriedades do sistema ortográfico podem ser de apropriação mais difícil e lenta.

Perspetivas sobre a escrita

A investigação sobre a escrita, e consequentemente o modo como esta realidade foi encarada do ponto de vista pedagógico, sofreu uma significativa evolução a partir da década de setenta (séc. XX) como resposta à tomada de consciência das dificuldades que os alunos revelavam ao escrever e da deficiente preparação dos professores para intervirem ativamente nesta questão (Scardamalia & Bereiter, 1986).

Esta evolução no modo de abordar a questão da escrita traduz-se, segundo Humes (1983), no abandono de metodologias de análises tradicionais que privilegiavam a quantificação e na adoção de novos métodos, entre os quais os estudos de caso em ambientes laboratoriais, a análise do processo a partir da observação de sujeitos escrevendo em ambientes como a sala de aula, a comparação de produtos em diferentes momentos de elaboração, entre outros.

3. O sistema ortográfico do Português Europeu e o seu contributo para

as dificuldades de ortografia no 1.º Ciclo

O código de escrita da língua portuguesa, assim como todos aqueles que se incluem em sistemas de escrita alfabética, apresenta como característica básica a correspondência entre letras (grafemas) e sons (fonemas). Os grafemas que correspondem “à menor unidade que se pode distinguir na escrita com correspondência

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na oralidade” (Galisson & Coste, 1983, p. 363) podem ser constituídos, em Português, por uma letra, pelos diacríticos (letra complementada com sinais auxiliares ou notações léxicas como à, ç, ô) e ainda em alguns casos, por uma sequência de duas letras (ss, rr…) (Barbeiro, 2007). Algumas destas correspondências são designadas biunívocas, uma vez que a um determinado som apenas corresponde uma determinada letra. O fonema /p/ que é grafado unicamente com a letra p; o fonema /v/ que é escrito unicamente com a letra v e o fonema /f/ cuja representação se limita à letra f, são exemplos dessas correspondências. Nestas situações considera-se que há uma relação estável entre o som e a letra/grafema que o representa. Em contrapartida, existe outro tipo de relações entre letras e sons em que essa estabilidade não está presente. Por vezes um mesmo som pode ser representado por diversas letras ou, em sentido contrário, a uma mesma letra podemos fazer corresponder diversos sons. Um fonema de grande complexidade é o /s/, que se pode escrever s ou c antes de e e i (sem, cem, cela, sela, cinto, sinto, melancia, ânsia, etc.); entre vogais, pode escrever-se ss (passo), ç (paço), c (acento, assento), cç (acção) ou x (máximo) (Vale, 1999; Zorzi, 1998).

Embora o sistema ortográfico do Português Europeu (PE) não surja como um dos sistemas ortográficos mais complexos, menos transparentes ou menos regulares, é um sistema dotado de alguma complexidade. A par da já referida não existência de uma relação biunívoca entre fonemas e grafemas, existem outras características que fomentam essa complexidade:

a) Grafemas que são constituídos por duas letras (dígrafos ou digramas) mas que apenas representam apenas um som (rr, ss, ch, lh, nh, gu, qu). É o caso dos sons do Português /L/ (em falha) e /N/ (em manha), que são sempre representados, respetivamente, pelos dígrafos lh e nh (Duarte, 2000, p. 217). É ainda o caso das vogais nasais. Por exemplo: /A~/ pode ser representada na ortografia como an – (santo), am – (samba) ou ã – (sã) (Vale, 1999).

b) Grafemas que não têm correspondência fonética e que são apelidadas de consoantes “mudas”. O h, em posição inicial, suprime-se sempre na leitura (e.g., hipopótamo) e, em alguns casos, o c (e.g., actor; directo) e o p (e.g., baptismo, óptimo) (Leite, I., Fernandes, T., Araújo, L, Fernandes, S., Querido, L., Ventura, P. & Morais, J., 2006; Barbeiro, 2007). No entanto, para estas duas últimas situações, as alterações introduzidas pelo acordo ortográfico vêm

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colmatar a dificuldade, na medida em que quando não são pronunciáveis deixam de ser grafadas.

c) O contexto/posição do grafema na palavra – alguns grafemas apresentam valores diferentes conforme a posição que ocupam na palavra; alguns fonemas são representados por um grafema diferente conforme a posição em que se encontram na palavra, por exemplo, r lê-se /R/ no início de palavra, mas lê-se /r/ no final de palavra (Barbeiro, 2007, p. 67).

d) Contexto de combinação com sons vizinhos – a título de exemplo apresenta-se o grafema c que se lê /s/ antes de e e i, mas /k/ quando surge antes de a, o ou u (Barbeiro, 2007, p. 67).

e) Recurso a sinais auxiliares de escrita, os diacríticos ou notações léxicas, para especificar o valor das letras: acentos, til, cedilha, apóstrofe, hífen (Barbeiro, 2007, p. 47).

Geralmente, e apesar de uma parte destas ambiguidades poder ser resolvida recorrendo a conhecimentos morfológicos, importa realçar que este conhecimento é adquirido de uma forma gradual e lenta pelo que, nos dois primeiros anos de escolaridade, as crianças enfrentam muitos casos de incerteza (Vale, 1999). Contudo, e apesar do contributo de aspetos contextuais, silábicos e acentuais, persistem correspondências entre grafemas e segmentos fónicos (quer na perspetiva da leitura, quer na da escrita) que não são predizíveis por regras. É o caso, por exemplo, da letra x que pode assumir valores diferentes (exame /z/ vs. máximo /s/) e de outros casos, explicando assim a sua complexidade no processo de aprendizagem leitura/escrita. Nestas situações é necessário recorrer à memorização (Barbeiro, 2007).

3.1. Caracterização dos grafemas/fonemas no Português Europeu

O Português Europeu contempla 37 fonemas e 67 grafemas (cf. tabela 1), dividindo-se os grafemas simples (n = 25), constituídos por uma única letra e grafemas complexos (n = 42). Existem dois géneros de grafemas complexos em português: (i) grafemas constituídos por duas letras; (ii) grafemas constituídos por uma letra acompanhada de diacrítico. Se atendermos à distribuição dos grafemas complexos nos

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sistemas vocálico e consonântico, verificamos que a maioria diz respeito ao sistema vocálico (34 dos 42 grafemas existentes) (Santos, 2005).

Tabela 1 - Grafemas e fonemas do Português Europeu (extraído de Gomes, 2001, p. 269) Grafema Fonema Simples Complexos Vogais 5 34 18 Consoantes 20 8 19 Total 25 42 37

Procurando aprofundar a caracterização dos diferentes grafemas e fonemas do PE, podemos constatar na tabela 2 que, do total de grafemas, 39 dizem respeito a vogais ou sequências de vogais, e 28 a consoantes ou sequências de consoantes. Quanto ao número de fonemas, verifica-se que existem 37 diferentes (18 fonemas vocálicos e 19 fonemas consonânticos) (Gomes, 2001, p. 269).

A tabela 3 mostra claramente que, embora a utilização dos sistemas alfabéticos represente uma grande economia, constitui uma fonte de dificuldade quando o indivíduo inicia a aprendizagem da leitura e escrita.

Tabela 2 - Grafemas e fonemas do Português Europeu (extraído de Gomes, 2001, p. 269) Grafemas Simples (25) a, e, i, o, u b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, r, s, t, v, w, x, y, z Grafemas Complexos (42) á, à, â, ã, é, ê, í, ó, ô, õ, ú

an, ân, en, én, in, ín, on, ôn, un, un

am, âm, em, ém, êm, im, ím, om, ôm, um, úm ou, ç gu (e, ê, é, i, i), qu nh, lh, ch, rr, ss Fonemas (37) A, a, E, e, I, i, O, o, U, u A~, e~, i~, o~, u~ j, w, j~, w~

p, t, k, b, d, g, m, n, N, r, R, f, s, S, v, z, Z, l, L

O ensino da língua escrita constitui um dos principais objetivos do 1.º Ciclo começa, geralmente, por ser apresentada como um conjunto de signos e de regras que, todos nós, sujeitos alfabetizados, reconhecemos e utilizamos. Porém, rapidamente nos

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apercebemos de que o sistema ortográfico não representa fielmente o contínuo sonoro, não se tratando, por conseguinte, de um mero sistema de transcrição da oralidade (Mateus, Falé & Freitas, 2005). Durante o processo de aprendizagem da escrita (e da leitura), a maior dificuldade reside em distinguir a unidade menor (fonema), principalmente quando temos uma sílaba com as oclusivas p t k b d g m n, porque elas não podem ser pronunciadas isoladamente, sem apoio de uma vogal (Santos, 2005).

Ao iniciarem o seu percurso escolar, a primeira informação explícita que as crianças recebem sobre o funcionamento dos sons da fala é a de que eles se dividem em dois géneros: as vogais e as consoantes. Sabe-se que esta classificação dicotómica não é suficiente, uma vez que existe um terceiro grupo, o das semivogais, que completa a lista das classes principais de sons das línguas naturais (Duarte, 2000).

Segundo Inês Duarte, no ensino da leitura e do funcionamento do alfabeto as relações entre grafemas e fonemas nem sempre são bem explicitados, comprometendo a reflexão e análise efetuadas pelas próprias crianças que não são capazes de distinguir, claramente, as duas realidades – os sons da fala e a ortografia. A ortografia ou é “sobrevalorizada em relação aos sons da fala (…) ou assume um papel exclusivo naquilo que deveria ser uma avaliação dos sons da fala adequada ao desenvolvimento cognitivo das crianças no início da escolaridade” (Duarte, 2000, p. 215).

Na tabela 3 apresenta-se a transcrição dos símbolos necessários para a representação dos sons do português europeu, divididos nas três classes principais, segundo Duarte (2000).

Tabela 3 - Sons do Português (extraído de Duarte, 2000, p. 218) Sons do Português

Vogais Semivogais Consoantes

[a] <casa> [ɐ] <casa> [ɨ] <grande> [ɛ] <ferro> [e] <seco> [i] <filme> [ɔ] <toca> [o] <lobo> [j] <pai> [w] <pau> <mãe> <pão> [p] <pato> [b] <bata> [t] <toca> [d] <doca> [k] <cabo> [g] <gato> [f] <figa> [v] <viga> [s] <saco>

15 [u] <lobo> [ã] <manta> [ẽ] <lenço> [i] <fim> [õ] <fonte> [ũ] <atum> [z] <casa> [ʃ] <chuva> [ɜ] <gente> [m] <mota> [n] <nota> [ɲ] <manha> [l] <lata> [ɬ] <mal> λ <falha> [ɾ] <caro> [ʀ] <carro>

3.1.1. As vogais

Habitualmente ensinamos aos alunos que o Português Europeu tem cinco letras; a, e, i, o, u. No entanto, se as letras vogais são cinco, são 14 os sons destas vogais.

Na Língua Portuguesa, um mesmo grafema pode ter múltiplas representações fonéticas, como, por exemplo, o grafema a que corresponde a dois sons distintos na palavra bata; assim como o grafema o que representa um som na primeira sílaba da palavra lobo e outro som diferente na palavra toca. Contudo, esta não estabilidade de relação pode também existir em sentido contrário, ou seja, um mesmo fonema pode ser representado por diferentes grafemas. Um exemplo deste facto é o fonema /i/ que é representado pela vogal i na palavra filme e por e na palavra exame. Segundo Duarte (2000) “um caso extremo de complexidade na relação entre o inventário fonético de vogais do Português e a sua representação ortográfica é o do grafema e, que pode representar os seguintes sons do Português” (p. 217):

Grafema <e>

Vogal [ɛ] em <ferro> Vogal [e] em <seco> Vogal [ɨ] em <grande> Vogal [i] em <exame> Vogal [ɐ] em <lenha> Semivogal _{em <mãe>} Semivogal [j] em <maleável>

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3.1.2. Semivogais ou Glides

O PE contém, a nível fonético, duas semivogais ou glides que são representadas simbolicamente por /j/ e /w/. Estas semivogais constituem, com as vogais que as antecedem, ditongos decrescentes (e.g., lei, meu). Embora possuam características idênticas às das vogais /i/ e /u/, diferenciam-se delas uma vez que a sua pronúncia é mais breve. Para além disso, não podem ser acentuadas nem constituir o núcleo de sílaba. Na tabela 5 podemos observar a sua ocorrência a nível fonético no PE. Como se pode constatar, e de acordo com Mateus (2004), “as glides podem constituir ditongos orais com todas as vogais, excepto com as que possuem características em comum com elas: /ij/, /ej,/, /ɔw/, /uw/. Nos ditongos nasais, as semivogais são necessariamente nasalizadas” (p. 993).

Tabela 4 - Semivogais fonéticas (extraído de Mateus, 2004, p. 994) Semivogais fonéticas Orais Nasais [j] [w] [ ] [ ] [έj] papéis [ɐj] lei [áj] pai [cj] rói [ój] noite [új] cuida [íw] riu (verbo) [éw] meu [έw] véu [ɐw] saudade [áw] pau [ã _{] mãe} [õ _{] põe} ũ ] muito [ã _{] mão}

3.1.3. As consoantes

O Português Europeu tem 25 grafemas consonânticos (b, c, ç, ch, d, g, gu, h, j, l, lh, m, n, nh, p, qu, r, rr, s, ss, t, v, x, z) aos quais foram acrescentados recentemente o k, w, y. O grafema h é sempre mudo. Só b, ç, d, f, j, l, p, t, v se leem sempre da mesma maneira. As regras contextuais e posicionais permitem estabelecer a pronúncia de /s/, /G/, /m/, /n/, /r/, /z/, que podem corresponder cada um a dois ou mais fonemas de acordo com a sua posição e/ou com as letras que os precedem e seguem (Vale, 1999).

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a) Oclusivas – chamam-se oclusivas justamente porque são o resultado de uma oclusão, ou fecho, do aparelho fonador. As oclusivas são geralmente subdivididas em surdas (p, t, c (k), q) e sonoras (b, d, g, (gue)).

b) Fricativas – constrição parcial à passagem do fluxo de ar, suficiente para provocar ruído. São consideradas as fricativas surdas (f, s, c, ç, x, ch) e as fricativas sonoras (v, s, z, g, j).

c) Laterais – constrição central à passagem do fluxo de ar, obrigando o ar a passar pelos lados do dorso da língua (l, lh).

d) Vibrantes – constrição parcial que provoca vibração da língua (r,rr).

As consoantes laterais e vibrantes constituem o grupo das consoantes líquidas, partilhando, no âmbito da fonética do português europeu, propriedades articulatórias e acústicas (Mateus, Falé & Freitas, 2005; Castro & Gomes, 2000; Ribeiro, s/d).

Na tabela 5, extraída de Duarte (2000), apresenta-se a classificação das consoantes do Português, quanto ao modo e ponto de articulação.

Tabela 5 - Classificação articulatória das consoantes do Português (extraído de Duarte, 2000, p. 227)

Bilabiais Labiodentais Dentais Alveolares Palatais Velares Uvulares Oclusivas Fricativas Nasais Laterais Vibrantes p, b m f, v t, d s, z n l ɾ ʃ, ʒ ɲ λ k, g ʀ

3.2. A sílaba no Português Europeu

Tradicionalmente, as sílabas são descritas por reunirem sons em grupos prosódicos internos à palavra. Para além disso, identificam-se pelo facto de conterem duas características que lhes são comuns: possuem uma vogal e são produzidas através de um único movimento expiratório (Mateus et al., 2005). A definição de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984) oferece uma visão muito esclarecedora das mesmas:

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quando pronunciamos lentamente uma palavra, sentimos que não o fazemos separando um som do outro, mas dividindo a palavra em pequenos segmentos fónicos que serão tantos quantas forem as vogais. Assim, uma palavra como alegrou não será por nós emitida como a-l-e-g-r-o-u, mas sim: a-le-grou. A cada vogal ou grupo de sons pronunciados numa só expiração damos o nome de SÍLABA (pp. 52-53).

3.2.1. Constituintes silábicos no Português

Segundo Duarte (2000) a sílaba é a unidade da estrutura fonológica composta por cinco constituintes, hierarquicamente organizados, são eles:

Núcleo O único constituinte obrigatoriamente preenchido em qualquer sílaba de qualquer língua é o Núcleo, que inclui normalmente uma vogal.

Ataque O núcleo pode estar precedido por consoantes; esta posição que precede o Núcleo é o Ataque. Coda O núcleo pode ainda estar seguido por consoantes; esta posição que segue o Núcleo é a Coda.

Rima

Porque os segmentos que seguem a vogal (os que estão na Coda) têm mostrado estabelecer relações de maior afinidade com esta do que os segmentos que a precedem (os que estão no Ataque), diz-se que o Núcleo e Coda fazem parte de um mesmo constituinte hierarquicamente superior, a Rima.

A representação que corresponde à organização interna da sílaba acima apresentada é a que a seguir se apresenta, sob a forma de um diagrama em árvore:

Sílaba

Ataque Rima

Núcleo Coda

Figura 1 - Os constituintes silábicos (extraído de Mateus et al., 2005, p. 247)

3.2.1.1. Ataque

Estruturalmente o Ataque pode dominar uma consoante, duas consoantes ou pode ainda não estar segmentalmente preenchido, motivo pelo qual se considera a existência de três tipos de Ataques: (i) ataque não ramificado vazio, se a consoante inicial for inexistente e não se encontrar nele material exterior à rima (e.g., erva); (ii) o

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ataque não ramificado simples, se existir apenas uma consoante inicial (e.g., bola) e (iii) ataque ramificado ou complexo, se o ataque for composto por um grupo consonântico (e.g., planta, crocodilo). Neste contexto, é possível encontrar sequências de obstruinte1 + líquida (a lateral /l/ ou a vibrante /ɾ/), assim como a fricativa + líquida, embora a primeira seja a mais frequente em português (Mateus et. al., 2005, p. 250).

Ataque

Figura 2 - Tipologia de Ataques em Português (extraída de Mateus et. al., 2005, p. 248) Segundo Mateus e colaboradores, “a mais frequente das três estruturas é o Ataque não ramificado simples (Ataque simples). Este constituinte admite a presença de qualquer consoante do português” (p. 248), como aliás se pode verificar na tabela 7. Vale (1999) refere a este respeito que os ataques complexos apenas registam 4,79% de ocorrência, sendo o segundo fonema do encontro consonantal, geralmente uma consoante líquida (/l/ ou /r/). Em 94% dos casos, os encontros ocorrem entre oclusiva + líquida. Desses 94% verifica-se que em 69,4% dos casos a líquida é /r/. Por seu lado, o encontro fricativa + líquida apenas possui uma ocorrência de 6,5% (Mateus et. al., 2005, p. 249).

1 _{As oclusivas e as fricativas constituem, em conjunto, a classe obstruentes (Mateus et. al., 2005, p. 160)}

Não ramificado

Ramificado

Simples

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Tabela 6 - Ataques não ramificados simples (extraído de Mateus et. al., 2005, p. 251)

Tabela 7 - Ataques ramificados (extraído de Mateus et al., 2005, p. 251)

Ataques ramificados Oclusivas + vibrantes /R/ [pɾ]e.to [bɾ]an.co [tɾ]o.va.dor a.[dɾ]e.na.li.na [kɾ]i.na en.[gɾ]a.ça.do Oclusivas + laterais /l/ [pl]u.ma o.[bl]i.te.rar a.[tl]e.ta [kl]i.ma en.[gl]o.bar

Fricativas + vibrantes /r/ [fɾ]í.vo.lo li.[vɾ]o

Fricativas + laterais /l/ a.[fl]u.en.te

3.2.1.2. Rima

A Rima pode apresentar dois tipos de formatos: não ramificado (e.g., pata, pauta) apenas com a presença do Núcleo ou ramificado (e.g., parto, falta) em Núcleo e Coda. É por esta razão que Mateus e colaboradores (2000) referem que “a rima é único

Ataques não ramificados simples

Oclusivas [p]er.diz [b]er.bi.gão [t]or.do per.[d]iz [k]a.me.lo [g]a.to Fricativas e.le.[f]an.te [v]a.ca [s]a.po [z]e.bra [ʃ]a.cal [ʒ]a.ca.ré Nasais [m]a.ca.co tu.ca.[n]o a.ra.[ɲ]a Laterais [l]on.tra a.be. λ a Vibrantes ja.ca.[ɾ]é [ʀ]i.no.ce.ron.te

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constituinte não terminal que domina os constituintes terminais Núcleo e Coda” (p. 225). Conclui-se, portanto, que uma Rima é ou não ramificada em função da presença ou da ausência da Coda, respetivamente.

Rima

Figura 3 - Tipologia de Rima em Português (extraída de Mateus et al., 2005, p. 260)

3.2.1.3. Núcleo

No que diz respeito ao núcleo, considera-se que este poderá ser não ramificado, quando não se encontra mais material para além de uma vogal (e.g., vela) ou, então, ramificado, quando juntamente com a vogal coexistir uma glide (e.g., peixe, pauta) (Lima, 2008).

3.2.1.4. Coda

Em consonância com o que referi anteriormente, a Coda domina as consoantes que ocorrem à direita do Núcleo. No PE, como em muitas outras línguas, a Coda apresenta “uma estrutura simplificada e impõe fortes restrições ao inventário segmental que lhe está associado” (Mateus et al., 2005, p. 258). Esta pode ser de dois géneros: coda não ramificada – quando é preenchida por uma consoante (e.g., parto) ou coda

Não ramificada = Núcleo

Ramificada = Núcleo + Coda

Não ramificada (só vogal)

Ramificada (vogal e semivogal)

Núcleo + Coda

Não ramificada (só vogal)

Ramificada (vogal e semivogal)

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ramificada – quando é preenchida por mais do que uma consoante (e.g., perspetiva) (Duarte, 2000).

3.2.2. A estrutura silábica no Português Europeu

“No português europeu existem 13 tipos silábicos: CV (casa); CVV (saudade); CVC (mar); CCV (prato); CVCC (monstro); CCVC (três); CCVV (grau); CCVCC (transformação); V (olho); VV (aula); VC (arco); VCC (abstracto); CCVVCC (claustro) (McGuinness, 2006, p. 36)”. No entanto, a estrutura silábica CV corresponde a cerca de 61% da totalidade das sílabas em PE (Gomes, 2001), idioma com maioria de palavras polissilábicas e paroxítonas. Os livros de iniciação à leitura e escrita refletem estas propriedades do português, pois a maioria das palavras constantes nos mesmos são dissílabos, trissílabos e paroxítonas e possuem sílabas simples do tipo CV (Valente & Martins, 2004).

Segundo Philip Seymour (2005) esta característica é transversal às línguas romanas (Italiano, Espanhol, Português, Francês) que apresentam uma estrutura silábica simples e, na sua maioria, CV, contrariamente às línguas germânicas (Alemão, Inglês e Línguas Escandinavas) que têm uma estrutura silábica mais complexa.

Também relativamente comuns em PE são as estruturas silábicas CCV e CVC, que correspondem, respetivamente, a 5% e a 14% das sílabas no mesmo corpus de palavras (Gomes, 2001).

A rapidez de reconhecimento de um determinado segmento correlaciona-se com a estrutura silábica em que esta se inclui, motivo pelo qual um segmento inserido numa sílaba CV é reconhecido mais rapidamente pelo leitor, comparativamente com um segmento inserido em estruturas CVC, CCV ou CCVC, que são mais invulgares (Duarte, 2000). Nos primeiros contactos com a aprendizagem da escrita/leitura se recorra privilegiadamente a palavras que tenham a estrutura silábica CV, introduzindo-se progressivamente as restantes estruturas silábicas existentes na nossa língua materna. No entanto, é indispensável que se esclareça que nem sempre é assim, para que daqui não sejam deduzidas regras incorretas que dificultem ou comprometam a posterior compreensão e assimilação de estruturas silábicas diferentes.

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Apesar de o nosso código ortográfico ser dos mais transparentes e de o Português Europeu ter uma estrutura silábica relativamente simples, certo é que praticamente todos os alunos, de uma forma mais ou menos frequente e prolongada, se confrontam, ao longo do seu percurso escolar, com algumas dificuldades inerentes à escrita e à leitura e, mais especificamente à ortografia, resultando daqui os erros ortográficos2 e os erros de leitura que tanto preocupam, quer os professores, quer os alunos e os seus pais. Será precisamente sobre essa questão que nos iremos debruçar no ponto que se segue.

4. Os erros como forma de apropriação do sistema ortográfico.

Embora se assista a um crescente interesse pela aprendizagem da escrita e lhe seja reconhecida uma importância inegável no processo de ensino/aprendizagem em particular e na vida social em geral, a verdade é que se continua a verificar um número significativo de alunos que manifestam dificuldades na sua apropriação. No entanto, este não é um facto que se restrinja a uma determinada língua ou grupo social. A sua presença é não só transversal, com maior ou menor incidência nos diferentes países e grupos socioculturais, como também é algo evidente ao longo dos séculos.

Pero de Magalhães de Gandavo, em 1574, publicou um livro que tinha como título Regras que Ensinam a Maneira de Escrever a Orthographia da Língua Portuguesa e no seu prefácio, dirigido ao leitor, justificava da seguinte maneira a pertinência da sua obra:

hvã das cousas (discreto & curioso lector) que me pareceo ser muy necessária & conveniente a toda a pessoa que escreve, saber bem guardar a orthographia, pondo em seu lugar as letras & os accentos que se requerem no discurso das escrituras. E porque nesta parte os mais dos Portugueses são muy estragados & viciosos, & com innumeraveis erros que cometem, corrompem a verdadeira pronunciação desta nossa linguagem Portuguesa, quis fazer estas regras de orthographia (…) pêra com elas aproveitar a toda pessoa que as quiser seguir (p. 3).

E mais à frente clarifica:

as letras que se costumão muitas vezes trocar huas por outras, e em que se cometem mais vicios nesta nossa linguagem, são estas que se seguem, convem a saber: c, s, z, e

2 _{O erro ortográfico pressupõe um domínio insuficiente da competência ortográfica que por sua vez é}

definida por Barbeiro (2007) como a “capacidade do sujeito escrever as palavras, de acordo com as normas estabelecidas pela comunidade a que pertence. Essas normas seguem como princípio de base o princípio alfabético, ou seja, a unidade tomada como base para a representação escrita é o fonema. Todavia, tal princípio é actualizado ou levado à prática tendo em conta, designadamente, factores e regras contextuais, morfológicos e etimológicos” (p. 33).

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isto nace de não saberem muitos a diferença que ha de huas as outras na pronunciação (p. 6).

Quase 400 anos depois, em 1955, Irondino Teixeira de Aguilar, no seu livro Aprender a Brincar refere-se, de forma semelhante, à persistência ou permanência dos erros ortográficos, como sendo, neste caso, uma preocupação pedagógica:

Os nossos rapazes, em regra, saem da Instrução Primária sem o perfeito domínio da correcção ortográfica; entram nos cursos secundários – onde tal aprendizado vai sendo cada vez mais difícil, devido a causas várias e suficientemente conhecidas – e saem deles a caminhar inseguramente neste campo pedregoso; ingressam, a manquejar, nos cursos superiores…e, em muitos casos, saem destes mesmos sem que o tal domínio completo das questões ortográficas tenha sido adquirido. O mal é geral! (p. 4).

Apesar da escrita deste texto se distanciar, da atualidade, mais de meio século, parece-nos que os factos retratados continuam, contudo, bem patentes nos dias de hoje. Desabafos deste género são frequentemente ouvidos quer por parte dos professores, quer por parte dos pais, demonstrando que a ausência do domínio das regras ortográficas é uma preocupação bem presente.

Na realidade, um dos objetivos básicos da aprendizagem da língua escrita consiste, precisamente, em permitir que os alunos sejam capazes de se expressar “com correcção” (Gomes, 2006). Relativamente ao erro ortográfico, encontramos, basicamente, duas opiniões teóricas distintas. Por um lado, uma perspetiva mais clássica, com fundamentação behaviorista, na qual o erro constitui objeto de reprovação, pelo que “deve ser evitado a todo o custo, pois a repetição do erro pode transformá-lo em vício” (Barbosa, 2000, p. 15). Segundo esta perspetiva, os alunos não podem ver quaisquer erros, pois essas imagens gravam-se de forma permanente nas suas memórias e, por isso, recomenda-se que se evite ao máximo as situações de erro. Caso ocorram, que devem ser ignoradas ou castigadas, de forma a evitar o seu enraizamento. Por outro lado, uma perspetiva cognitivista e Vygotskyana que considera que o erro faz parte da aprendizagem (Amor, 1993; Barbeiro, 2007; Ferreiro & Teberosky, 1999; Zorzi, 1998). Ferreiro e Teberosky, já em 1984 defendiam que “certos erros poderiam mesmo constituir pré-requisitos necessários à obtenção de respostas correctas (…) devendo existir na prática pedagógica a necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo” (p. 33). Os erros construtivos representam, por isso, a evolução conceptual do sujeito, não podendo ser confundidos com faltas de atenção ou problemas do foro percetivo. Eles traduzem as hipóteses elaboradas pelo sujeito como forma de compreender aquilo com que é confrontado, à semelhança do que acontece com a

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linguagem oral, quando a criança, por exemplo, procede à regularização de verbos irregulares, dizendo já fazi ou já di.

Independentemente de o erro ortográfico ser considerado como algo evitável e indesejável, ele tem, antes de mais, de ser considerado como revelador de que o processo de ensino não atingiu os objetivos desejáveis, porque algo fracassou (Baptista, Viana & Barbeiro, 2011). É também importante rever as posturas que se vulgarizaram na última década e que consideram todos os “desvios”, “inadequações” ou “erros”, como manifestações patológicas originando diagnósticos impulsivos e imprecisos de dislexia e disortografia (Massi, 2007).

Esta segunda perspetiva considera que o erro é inerente ao processo de apropriação e que a sua análise nos permite conhecer e compreender o modo como a criança está a evoluir neste processo. Assim sendo, confere-nos um meio privilegiado de acompanhar o processo inerente ao desenvolvimento do conhecimento e, simultaneamente, à identificação das dificuldades manifestadas pelos alunos (Pinto, 1998). Esta segunda perspetiva não anula ou ignora a diferença face a uma norma, nem tão-pouco é mobilizada para “desculpabilizar” o aluno; pelo contrário, enfatiza a pertinência de se compreender o processamento efetuado, na medida em que daqui poderão ser extraídos indícios e estratégias pedagógicas a adotar com vista ao desenvolvimento da aprendizagem (Barbeiro, 2007).

A convicção de que qualquer uma destas perspetivas, embora assente em argumentos importantes, ignora alguns aspetos, é partilhada por mim e por Álvaro Gomes (2006). Efetivamente, e segundo as palavras do mesmo autor, se tudo se passasse como a primeira perspetiva advoga, “por que razão dão erros os alunos, se a esmagadora maioria das palavras que eles encontram estão correctamente escritas? Por que razão não fixam, então, essas formas correctas?” (p. 161). Em contrapartida, se tudo decorresse como é defendido pela segunda teoria “como explicar, então, que os próprios pais e professores tenham tantas dúvidas quando corrigem os erros dos filhos ou dos alunos? Quantas vezes não temos, nós próprios, de consultar os dicionários ou o prontuário?” (p. 161). O problema é, evidentemente, complexo e a resposta não é simples nem linear.

Em consequência, a posição do professor pode assentar ou numa atitude de considerar o erro como algo indesejável e reprovável, ou, em contrapartida, como algo

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inevitável ao processo de ensino/aprendizagem (Azevedo, 2000). A perspetiva adotada terá, inevitavelmente, consequências do ponto de vista pedagógico. Conhecer as especificidades do sistema ortográfico, conhecer a forma como os aprendizes se apropriam do sistema de escrita ajudará, decerto, os docentes a compreender melhor as dificuldades dos seus alunos. Um professor que adote a primeira perspetiva evitará a todo o custo que o aluno veja palavras mal grafadas, recorrendo a uma correção que corrija o erro, evitando que o aluno veja a palavra mal escrita.

Para que um professor opte pela segunda perspetiva assume-se como crucial que se proceda, então, a uma análise dos erros, procurando indagar acerca das dificuldades que lhe são inerentes. Na tentativa de desvendar o que os erros ortográficos podem revelar têm sido desenvolvidas várias classificações. No entanto, importa salientar que a organização dos erros ortográficos em categorias não deve ser perspetivada como algo rígido ou como um fim em si mesma. O seu objetivo principal assenta em constituir-se como um instrumento de análise, visando compreender e fundamentar, com conhecimento de causa, as hipóteses subjacentes à própria origem do erro.

4.1. Tipologia dos erros ortográficos

Os erros ortográficos têm sido objeto de análise há muitas décadas, pelo que são inúmeras as tipologias propostas com o intuito de os categorizar. Na impossibilidade de se abarcar todas as existentes, irei abordar algumas delas.

Faria de Vasconcelos (1935), numa das suas obras pioneiras intitulada O ensino da ortografia, problemas e métodos, já identificava várias tipologias, das quais a título de exemplo destacarei duas que datam da segunda década do século XX. Em primeiro lugar a de Foster que, partindo da análise de 2005 erros cometidos por alunos provenientes do ensino secundário, preconizava a existência de três tipos de erros: “falta de cuidado, pronúncia viciosa e inserção ou omissão de letra”. Em segundo lugar, a de Hollinworth que, por construir uma tipologia invulgar, será integralmente transcrita a partir de Faria de Vasconcelos (1935):

a) “Erros que resultam de se copiar automàticamente o fim duma palavra que está exactamente por cima da palavra que deve ser escrita.

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b) Erros que resultam automàticamente de se incluir a sílaba duma palavra que deve seguir a palavra que se deve escrever e que vem ao espírito quando se acaba a palavra.

c) Erros que resultam duma tendência para omitir na ortografia escrita uma ou duas letras que requerem uma resposta motriz semelhante para a sua execução.

d) Erros que resultam de se escrever uma letra que tem elementos comuns quinestésicos em vez de se escrever a letra correcta.

e) Erros que resultam de se substituir uma letra que tem elementos visuais comuns em vez da letra devida.

f) Erros que resultam da substituição duma letra que tem elementos fonéticos comuns em vez da letra necessária.

g) Erros que resultam da transposição de duas letras adjacentes, como acontece com frequência em dactilografia.

h) Erros que resultam da perseveração dum elemento, especialmente dum elemento dominante, numa palavra a empregar.

i) Erros que resultam duma tendência para se omitir a última letra da palavra que deve ser escrita quando a letra inicial da palavra seguinte tem o meso som ou semelhante.

j) Erros devidos a dobrar a letra errada numa palavra que contém letra dobrada. k) Erros devidos a uma tendência marcada para cometer o mesmo erro

característico; havendo pois uma idiossincrasia para certas espécies de êrro, ex.: inserção de letras, acrescentar uma letra ao fim de cada palavra” (pp. 91-92). Mateus (2002), elaborou uma classificação dos erros ortográficos subdividindo-os em três categorias:

i) “Ortografia das regras gramaticais, ligadas à forma ortográfica dos morfemas nas palavras (formação do plural - *regions, superlativo absoluto simples - *diversicímas, numerais - *centezino, verbos - *chama-mos, conjunções - *por

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que, locuções - *derrepente, interjeições - *à, hà, composição e derivação - *sosinha) (p. 118).

ii) Erros de vocabulário, subdivididos em:

a. Ortografia do uso – referente aos erros que não possuem uma regra que determine a sua forma ortográfica correcta, pelo que só o contacto com a palavra permite a sua aprendizagem (confusão de letras - *expulsar, adição de letras - *hainda, omissão de letras - *umedeceu, homógrafas - *pêlos, homófonas - *vós e composição - *deshabitadas) (p. 119).

b. Ortografia fonética e disfonética – que inclui erros que apresentam o desaparecimento, adição ou substituição de sons (adição de vogais - *ademirado, adição de consoantes - *de repetente, queda de vogais - *indifrente, queda de consoantes - *soria, substituição de vogais - *princepes, substituição de consoantes - *desabitatas, metátese - *presseguidos) (p. 120).

iii) Acentuação, Corte anormal e Aglutinação. a. Acentuação

- troca de sílaba - *múrmurio - acentuação indevida - *humildáde - falta de acento - *lagrimas

- troca de acento - *àgua b. Corte – Aglutinação

- corte anormal - *tam bem - aglutinação - *duqual” (p. 121).

Feita esta revisão de algumas das primeiras tipologias, podem ser destacados trabalhos mais recentes, como as propostas de Barbeiro (2007), Gomes (2001, 2006) e Zorzi (2003). Destas tipologias, uma das mais atuais e divulgadas, talvez pela sua aplicabilidade ao contexto escolar, é a proposta por Jaime Luiz Zorzi (1998, 2003). Considera oito categorias:

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1) “Alterações ou erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas No PE existem correspondências entre grafemas/fonemas que são biunívocas e outras em que essa estabilidade não se observa. O fonema /p/ é um exemplo das primeiras, na medida em que apenas pode ser grafado com a letra p. Em contrapartida, o fonema /s/, uma vez que pode ser representado por múltiplas letras como s, ss, c, ç é um exemplo claro do segundo tipo de correspondências. São precisamente estes últimos, os tipos de erros que o autor incluiu nesta categoria e que envolve 9 situações que irei resumir no quadro seguinte.

Categoria Exemplos

Erros envolvendo a grafia do fonema /s/ dado que o mesmo pode ser escrito por uma diversidade de letras: s (salada, pasta, lápis); ss (passear); c (cimento); ç (pedaço); sc (descer); sç (nasça); xc (excesso); x (explicar); e z (nariz)

caçador - *casador; travesseiro - *traveseiro; explicação - *esplicação; sentindo - *centindo; será - *cerá; cresceu - *creseu; serviço - *serviso; apareceu - *pareceu.

Erros relativos à grafia do fonema /z/, que pode ser representado pelas letras: z (zero); s (casar); e x (examinar).

Presente - *prezente; tristeza - *tristesa; fazer - *faser; exemplo - *esemplo.

Erros envolvendo a grafia do fonema /ʃ/ que pode ser grafado com as letras: x (enxugar) e ch (chegar).

Manchar - *manxar; machucado - *maxucado; churrasco - *xurasco; bruxa - *brucha.

Erros envolvendo escrita do fonema /ʒ/ que pode ser representado pelas letras: j (janela) e g (geladeira).

Tijolo - *tigolo; gelatina - *jelatina; jornal - *gornal; girassol - *jirassol.

Erros relativos à grafia do fonema /k/ que pode ser escrito com as letras q (querer); c (carro); e k (kispo).

Sequestrador - *secuestrador; caçador - *qasador; explicação - *expliquação; quarto - *cuarto.

Erros provocados pelo facto da letra r poder representar os sons /χ/ e /ɾ/, dependendo do contexto gráfico: quando em posição inicial de sílaba se escreve o som /χ/ (rede) e quando aparece no final de sílaba (barco) ou no interior das palavras e entre vogais (parede) grafa o som /ɾ/.

Churrasco - *churasco; macarrão - *macarão; cachorra - *cachora; arrependido - *arepemdido.

Erros relativos ao facto de que a letra g pode representar o som /ʒ/ (geladeira) quando acompanhada das vogais e e i, assim como o som /g/ quando antecede as vogais a, o e u (galinha, gola, guloso) ou nas construções silábicas com guê e gui (guerra, guitarra).

Já - *ga; jornal - *gornal; seguir - *segir; sangue - *sange.

Erros produzidos porque a letra c pode representar o som /k/ (coisa) como o som /s/ (cinema).

Quero - *cero; quebrado - *cebrado. Erros decorrentes do uso das letras m e n para indicar

a nasalidade das vogais nasais, que podem ser escritas das seguintes formas:

- ã, am, an (irmã, samba, canta) - em, en (sempre, pente)

- im, in (limbo, pinta) - om, on (pombo, conto) - um, un (cumprimento, junto)

perguntou - *pergumtou; combinar - *conbinar; conselho - *comselho; também - *tanbém.

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2) Alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade

Segundo o autor, podemos encontrar palavras em que existe uma correspondência linear entre a forma como são escritas e o modo como as pronunciamos, por exemplo, dizemos pata e escrevemos pata, pronunciamos calada e também escrevemos calada. No entanto, a escrita alfabética não é uma escrita totalmente fonética e, como tal, existem palavras que são pronunciadas de uma forma que não corresponde exatamente à forma como são escritas. Nestes casos diz-se que o padrão acústico-articulatório não coincide com o padrão visual ou ortográfico. As palavras que são escritas de forma incorreta devido ao apoio na oralidade foram classificadas nesta categoria (Zorzi, 1998). 3) Omissões de letras

Esta categoria inclui as palavras escritas de forma incompleta, devido à omissão de uma ou mais letras (e.g., *bombero – bombeiro; *tisora – tesoura; *sague – sange; *compreou – compro).

Segundo o autor, a criança não apresenta esta dificuldade em qualquer palavra. Ela manifesta-se, particularmente, nas palavras cujas sílabas não seguem o padrão mais frequente de consoante-vogal (CV), ou seja, nas construções silábicas mais complexas. De forma mais específica, Zorzi sublinha os casos de sílabas em que há uma combinação de consoante-vogal-consoante (CVC), onde ocorre a omissão da última consoante (e.g., letras m, n, s, l, r que são omitidas em posição final de sílaba) e também quando há encontro vocálico no qual uma das vogais é omitida (Zorzi, 2003).

4) Alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das palavras

Na linguagem oral, as palavras fluem naturalmente sem que nos apercebamos dos limites que as separaram. A sua pronúncia não é feita isoladamente, uma a uma, mas antes com o tempo de pausas variáveis que formam uma espécie de blocos. Contrariamente, a escrita exige critérios precisos de segmentação ou de separação de uma palavra em relação às demais. Consequentemente, verifica-se que nas situações em que as crianças se socorrem dos padrões de oralidade para segmentar a escrita ou quando não estão seguras do início e fim de uma palavra, surgem os erros de segmentação (palavras unidas entre si) ou de separação,