Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia

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(1)Revista de Educação Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009. INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS DE UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA. Simone Braz Ferreira Gontijo Universidade Católica de Brasília - UCB. RESUMO. simonegonti@gmail.com. Cristina Mosquetta de Morais Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária - Infraero mosquetta2008@gmail.com. Este estudo objetivou analisar o processo de inclusão digital dos alunos de um curso de Pedagogia, de uma instituição de ensino superior do Distrito Federal, na implantação de disciplinas na modalidade semipresencial. Foi aplicado um questionário composto por questões fechadas e abertas a 65 alunos de 1º e 2º períodos do curso de Pedagogia. Os dados coletados foram analisados através do software de análise estatística SPSS - Statistical Package for the Social Sciences, versão 15.0. Os resultados revelaram que as tecnologias da informação e comunicação utilizadas nem sempre estão acessíveis aos alunos sendo necessário um planejamento claro e objetivo das atividades desenvolvidas a distância e maior investimento, tanto na capacitação dos alunos para utilização quanto na compra de equipamentos. Palavras-Chave: inclusão digital; currículo; educação a distância.. ABSTRACT This study aims to analyze the digital inclusion process of some students from a Pedagogy Course. These students are enrolled in a College in District Federal, Brazil in a blended mode courses. A questionnaire composed by opened and closed questions was applied to 65 students from the first and second semester of the Pedagogy course. The data collected in the course of this questionnaire was evaluated by software called SSP, version 15.0 (Statistic Package for the Social Science). The results showed up that the information technology used are not always available to students what made necessary a clear planning and the objective of activities developed in distant courses. By this study, it is concluded that it is needed higher investments on student’s education regarding the usage and equipment acquisition. Keywords: digital inclusion; curriculum; distance education.. Anhanguera Educacional Ltda. Correspondência/Contato Alameda Maria Tereza, 2000 Valinhos, São Paulo CEP 13.278-181 rc.ipade@aesapar.com Coordenação Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Artigo Original Recebido em: 6/10/2009 Avaliado em: 4/4/2011 Publicação: 18 de agosto de 2011. 73.

(2) 74. Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia. 1.. INTRODUÇÃO Cada vez mais aprender tem se tornado uma exigência para toda a vida e, nesse contexto, porém, a disponibilidade de tempo para o estudo e a busca pela qualidade educacional se constituem em desafios a serem superados por aqueles que buscam por qualificação permanente e interdisciplinar. Nesse contexto, a educação a distância surge como possibilidade de acesso à educação para aqueles que não têm a possibilidade de freqüentar aulas presenciais, seja em cursos voltados ao campo acadêmico ou funcional. Nos últimos anos vê-se um avanço na utilização das novas tecnologias de informação e comunicação – TICs. Esse avanço causa uma transformação em vários aspectos do dia-a-dia da sociedade. Isso é inevitável, pois as TICs se tornaram os principais fatores de interligação do mundo atual uma vez que, através delas, as informações são recebidas praticamente de forma imediata e simultânea em diferentes pontos do planeta. Segundo Assmann (1998), a sociedade da informação é algo irreversível, promotora de uma revolução nas relações estabelecidas entre as pessoas nas mais diversas áreas. Assim, o mundo educacional tem sofrido grande impacto com a inserção das TICs. Com elas, a modalidade de educação a distância se potencializou significando um paulatino rompimento com o modelo educacional pautado nas relações de ensinar e aprender centradas, respectivamente, no professor e no aluno ocupando um mesmo espaço, num mesmo tempo. Nas formas de organização social que estão surgindo na atualidade, a informação e o conhecimento tomam uma dimensão e desempenham um papel que vai além daquele que tem cumprido historicamente. Nas sociedades do terceiro milênio, a posição de cada pessoa no contexto social é, cada vez mais, produto do conhecimento que conseguiu desenvolver ou construir. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são ferramentas de fundamental importância nos processo de geração e uso do conhecimento. (REZENDE, 2008, p. 3). Porém, nem todos têm acesso a essas tecnologias e, dos que têm acesso, nem todos sabem como utilizá-la, uma vez que, “[...] a acessibilidade no espaço digital consiste em tornar disponível ao usuário, de forma autônoma, toda a informação que lhe for franqueável [...], independentemente de suas características corporais, sem prejuízos quanto ao conteúdo da informação” (TORRES; MAZZONI; ALVES, 2002, p. 85). Assim, ao se planejar um curso de graduação mediado pelas TICs, um dos principais desafios é a inclusão digital dos alunos, entendendo-se a inclusão digital como “[...] um processo que deve levar o indivíduo à aprendizagem no uso das TICs e ao acesso à informação disponível nas redes, especialmente aquela que fará diferença para a sua vida e para a comunidade na qual está inserido” (SILVA et al., 2005, p. 32).. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(3) Simone Braz Ferreira Gontijo, Cristina Mosquetta de Morais. 2.. 75. DESENVOLVIMENTO As pessoas necessitam aprender a lidar com as novas tecnologias, uma vez que estas estão presentes no cotidiano. Negar esse conhecimento é correr o risco de tornar-se excluído socialmente e a exclusão pode ser considerada uma incapacidade de conseguir dar aos cidadãos o que lhes é de direito. Ao indicar os obstáculos à inclusão digital, Torres, Mazzoni e Alves (2002) apontam a dificuldade ou impossibilidade ao acesso à informação (telefones, quiosques virtuais, computadores, etc.); a dificuldade ou impossibilidade de interagir com os elementos interface humano/máquina (menus de seleção, botões lógicos, etc.); e conseguir acessar os conteúdos disponibilizados nos terminais. A inclusão digital deve levar em consideração questões da ordem da ética e da cidadania. Assim, promover acessibilidade às tecnologias da informação aos alunos consiste em capacitar os alunos para que possam “[...] encontrar, avaliar e usar informação eficazmente, para resolver problemas ou tomar decisões” (SILVA et al., 2005, p. 33). Para Rezende (2008, p. 3), O Brasil tem dado passos importantes na corrida para conectar todos os setores da sociedade aos meios inteligentes de comunicação. Esta nova etapa na corrida ao desenvolvimento compreende uma sociedade mais evoluída do ponto de vista econômico, social, educacional, cultural e, sobretudo, cidadã.. O Governo Federal lançou, através do Ministério da Educação, uma série de políticas públicas voltadas à inclusão digital, tendo como um dos objetivos a melhoria da qualidade e a eqüidade do sistema de ensino do país. Qualidade no sentido do aumento e diversificação dos espaços e metodologias do processo de construção e transmissão do conhecimento. Eqüidade pela ampliação das oportunidades de acesso às tecnologias da telemática, como instrumento para coleta e tratamento de informações, reduzindo aquilo que se tem convencionado chamar de exclusão digital. (BRASIL, 2002, p. 14). Para Silva Filho (2003), a inclusão digital se firma sobre três pilares fundamentais: as tecnologias de informação e comunicação, a renda e a educação, e qualquer iniciativa que não prime por esses três aspectos estará fadada ao fracasso. Para Sampaio e Leite (1999) A preocupação com o rumo das mudanças tecnológicas impõe à área de educação um posicionamento entre tentar entender as transformações do mundo, produzindo conhecimento pedagógico sobre ele e auxiliando o homem a ser sujeito da tecnologia; ou, ao contrário – como acusam muitos que já se posicionaram em relação ao assunto - , “dar as costas” para a realidade. (p. 29). Seja qual for o posicionamento dos envolvidos no cotidiano escolar em relação a esse impasse, o Ministério da Educação, através da Portaria Ministerial 4.059/04, oportunizou as instituições educacionais de ensino superior a possibilidade de ofertar. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(4) 76. Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia. 20% da carga horária de seus cursos de graduação, por intermédio de atividades desenvolvidas semipresencialmente, conforme os termos da lei. Surge assim, uma demanda concreta em relação à utilização das TICs no ensino superior, pois as instituições que optaram por flexibilizar seus currículos a partir dessa Portaria devem considerar os seguintes aspectos: ofertar atividades semipresenciais utilizando-se de tecnologias de comunicação remota e processo ensino aprendizagem centrado na autoaprendizagem; as atividades semipresenciais não podem ultrapassar 20% da carga horária total do curso; as avaliações devem ocorrer presencialmente; as instituições devem observar o disposto no artigo 47 da LDB que determina que o ano letivo seja composto por, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver (BRASIL, 1996). Em função da expansão cada vez mais rápida da oferta de educação à distância pelas instituições e, principalmente, da intermediação desta pelas tecnologias da informação e comunicação, [...] torna-se necessário levantar algumas considerações a respeito dos princípios teóricos e metodológicos que devem orientar a elaboração e a realização de cursos à distância, via Internet, e o papel do professor nesta modalidade de ensino. (VIEIRA, 2001, p. 2). Assim, ao conceber o trabalho pedagógico voltado à educação a distância o professor deve levar em conta os seguintes aspectos: Separação física entre professor e aluno; influências da organização educacional que a diferenciam da educação individual; utilização de meios técnicos de comunicação [...] para unir o professor e transmitir os conteúdos educativos; previsão de uma comunicação de mão dupla; possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização e participação de uma forma industrializada de educação. (KEEGAN apud NUNES, 1998). O professor, em um ambiente digital, tem como responsabilidade a organização das situações de aprendizagem, o planejamento e proposta de atividades e a disponibilização de materiais de apoio. Assim, os ambientes digitais podem “[...] expandir as interações da aula para além do espaço-tempo do encontro face a face ou para suporte a atividades de formação semipresencial [...]” (ALMEIDA, 2003, p. 332). Para tanto, é necessário que o planejamento de materiais didáticos a serem utilizados em cursos desenvolvidos em espaço digital seja compartilhado por diferentes profissionais, com habilidades e competências diferenciadas, pois Cabe a essa equipe de desenvolvimento, além dos conhecimentos referentes ao uso dos computadores (metodologias e demais conhecimentos técnicos) e das ajudas técnicas informáticas, preocupar-se também com os conteúdos que estão sendo disponibilizados aos seus alunos, respeitando os estilos de aprendizagem e as possibilidades de percepção dos mesmos. (TORRES; MAZZONI; ALVES, 2002, p. 87). Um bom planejamento pressupõe a elaboração do material a ser veiculado digitalmente levando-se em conta a escolha das mídias. Dessa forma, “[...] o conteúdo Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(5) Simone Braz Ferreira Gontijo, Cristina Mosquetta de Morais. 77. instrucional, a necessidade de envolvimento do aluno e os resultados esperados de aprendizagem devem formar a base para a escolha das mídias” (VARGAS, 2006, p.1). Os propósitos pedagógicos devem nortear a elaboração de material para espaço digital, possibilitando acesso fácil e compreensão lógica. O material pedagógico não pode ser somente uma transposição de textos tradicionais veiculados por um meio tecnológico. Salgado ([200-], p. 3) aponta que todo o material “[...] deve suprir a ausência do professor, possibilitando uma adequada interação do aluno com o conhecimento [...]”, uma vez que, com uma maior interatividade e elaboração de materiais didáticos de qualidade, torna-se mais efetivo o processo de avaliação do aluno. Deve-se considerar que esses aspectos são também influenciados pela concepção educacional na qual o currículo do curso é embasado e das características da atividade, havendo uma conseqüente variação em relação à abordagem educacional que caracteriza [...] o material instrucional disponibilizado, [...] o professor, [...] o aluno e [...] as relações que podem se estabelecer entre todos os participantes evidenciando um processo educacional colaborativo no qual todos se comunicam com todos e podem produzir conhecimento, como ocorre nas comunidades virtuais colaborativas. (ALMEIDA, 2003. p. 333). Respeitar o ritmo de cada aluno, sua experiência de vida, seu contexto sócioeconômico, seus interesses pessoais, suas esperanças e suas expectativas profissionais são aspectos que devem ser contemplados na produção dos materiais e atividades voltados a educação a distância, uma vez que esses critérios são condizentes com os Pilares da Educação para o século XXI propostos pela UNESCO (WERTHEIN, 2000).. 3.. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este estudo foi realizado em uma instituição de ensino superior particular situada na cidade de Taguatinga – DF e teve como objetivo analisar o processo de implantação de disciplinas semipresenciais mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação no curso de Pedagogia, a partir da percepção dos envolvidos nessa ação. Portanto, este artigo é um recorte de uma pesquisa mais ampla e visa apresentar os dados coletados em relação ao processo de inclusão digital dos alunos de um curso de Pedagogia, na implantação curricular de disciplinas na modalidade semipresencial. A pesquisa de campo ocorreu durante o 2º semestre de 2007. Os dados aqui apresentados e analisados foram coletados a partir de um questionário dividido em blocos cuja elaboração foi uma adaptação do modelo de Avaliação em Educação a Distância do Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília utilizado para avaliação das disciplinas do curso de Especialização em. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(6) 78. Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia. Educação a Distância sendo aplicado aos alunos matriculados no 1º e 2º semestres do curso de Pedagogia. Os blocos aqui analisados são relativos às condições de acessibilidade às tecnologias de comunicação remota, grau de satisfação do aluno com a modalidade semipresencial e técnicas e meios tecnológicos empregados no desenvolvimento das atividades pedagógicas relativas às horas semipresenciais no curso de Pedagogia. O questionário foi composto por questões com enunciados fechados, baseados na Escala Likert, contendo cada enunciado cinco possibilidades de respostas variando de Discordo totalmente a Concordo totalmente e duas questões abertas. Os dados coletados foram analisados através do software de análise estatística SPSS - Statistical Package for the Social Sciences, versão 15.0, a partir de uma abordagem de pesquisa quantitativa. Os alunos do 1º e 2º semestres do curso de Pedagogia foram convidados a participarem da pesquisa, pois somente esses cursavam disciplinas semipresenciais. Todos os alunos matriculados nos 1º e 2º períodos do curso de Pedagogia presentes na instituição na data de aplicação do questionário responderam ao mesmo, totalizando 65 questionários. Isso representou 51,6% dos alunos freqüentes nestes períodos.. 4.. RESULTADOS E DISCUSSÃO Do total de respondentes, 93,8% dos alunos que participaram da pesquisa são mulheres, sendo 56,9% com idade entre 17 e 25 anos. Os dados coletados a partir das questões fechadas estão organizados em duas tabelas fundamentadas nos blocos apresentados nos procedimentos metodológicos. Serão apresentados no corpo do texto as técnicas e meios tecnológicos descritos pelos alunos como empregados no desenvolvimento das atividades pedagógicas relativas às horas semipresenciais no curso de Pedagogia. A Tabela 1 apresenta a percepção dos alunos acerca das condições de acesso às tecnologias de comunicação remota e a disponibilidade dos alunos para a realização das atividades pedagógicas solicitadas nesta modalidade.. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(7) Simone Braz Ferreira Gontijo, Cristina Mosquetta de Morais. 79. Média. Desvio Padrão. Discordo totalmente (%). Discordo um pouco (%). Nem concordo, nem discordo (%). Concordo um pouco (%). Concordo Totalmente (%). Não respondeu (%). Tabela 1. Condições de acessibilidade dos alunos do curso de Pedagogia às tecnologias de comunicação remota – 2007.. 01. Fiz todas as atividades virtuais propostas pelas disciplinas.. 3,60. 1,53. 15,4. 12,3. 9,2. 18,5. 41,5. 3,1. 02. Tenho tempo disponível para desenvolver as atividades virtuais propostas nas disciplinas.. 2,39. 1,43. 38,5. 23,1. 6,2. 21,5. 9,2. 1,5. 03. Acesso à plataforma Moodle com facilidade.. 2,80. 1,53. 30,8. 18,5. 4,6. 29,2. 15,4. 1,5. 04. O Laboratório de Informática atende, de forma adequada, às necessidades surgidas durante a realização das atividades virtuais propostas nas disciplinas.. 1,92. 1,25. 55,4. 13,8. 10,8. 13,8. 3,1. 3,1. 05. Disponho de computador em casa para realizar as atividades virtuais propostas nas disciplinas.. 3,16. 1,89. 33,8. 6,2. 13,8. 33,8. 1,5. 10,8. 06. Realizo as atividades virtuais no computador do meu local de trabalho.. 2,28. 1,64. 50,8. 4,6. 3,1. 15,4. 13,8. 12,3. Nº. Proposição. Fonte: Pesquisa realizada para o TCC do curso de Especialização em EaD/CEAD.. É necessário esclarecer que os percentuais apresentados na discussão dos resultados representam a soma de dois percentuais apresentados na tabela, sejam eles concordo um pouco e concordo totalmente ou discordo um pouco/discordo totalmente. Em relação à adequação do laboratório de informática 69, 2% discordam que o mesmo atenda as necessidades para o desenvolvimento das atividades semipresenciais e, em relação à plataforma Moodle, 49,3% dos alunos afirmaram ser difícil seu acesso. Cabe ressaltar que a plataforma Moodle foi a opção oferecida pela instituição aos professores a fim de trabalharem as horas a distância com seus alunos. Sobre o suporte ao aluno em EaD, pode-se afirmar que esse “[...] compreende o oferecimento de todos os recursos que os alunos possam utilizar com o propósito de desenvolver o processo de aprendizagem [...]” (LOYOLLA, 2009, p.151) Dessa forma, é importante que, ao planejar um curso com um currículo semipresencial, os aspectos. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(8) 80. Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia. relacionados ao suporte tecnológico ao aluno sejam compatíveis com o número de alunos e suas reais necessidades, sob o risco de comprometer a qualidade do curso. Em relação à disponibilidade de equipamentos na instituição para utilização dos alunos e seu acesso ao ambiente virtual, obteve-se os seguintes depoimentos retirados das respostas dadas às questões abertas do questionário. Nunca tem vaga nos computadores e a maioria está desligado impossibilitando meu acesso ao Moodle. (Aluno do 2º período) Até o presente momento não conseguir (sic!) entrar. Já tomei várias providências, mas até agora não obtive resultado. (Aluno do 2º período). Foi levantado que 35,3% dos alunos dispõem de computador em suas residências para a realização das atividades e 29,2% podem utilizar o computador do trabalho para desenvolver atividades pedagógicas relativas ao curso. Esses dados corroboram a necessidade da instituição intervir de maneira mais abrangente no sentido de oferecer maior número de equipamentos para que as atividades desenvolvidas a distância possam ser efetivamente cumpridas. Quanto ao tempo disponível para desenvolver as atividades semipresenciais 61,6% dos alunos declararam não tê-lo. Um aluno fez a seguinte afirmação em relação à realização das atividades: Só tive muita dificuldade, pois não tenho muito tempo e o computador da faculdade é péssimo. (Aluno do 2º período). Mesmo com essa condição adversa, 60% afirmaram ter realizado todas as atividades solicitadas pelos professores. Porém, a instituição deve repensar essa realidade, pois na EaD as questões técnicas e operacionais podem prejudicar o bom andamento das atividades acadêmicas já que este é [...] um processo comunicativo que pressupõem um alto intercâmbio de conhecimentos por meio de recursos tecnológicos. Essa modalidade depende fortemente de sistemas de informação e comunicação que sejam adequados às necessidades e concepções teórico metodológicas do curso proposto. (BARRENECHEA, 2007). Assim, infere-se que o sistema de informática organizado pela instituição não é adequado para atender a demanda de alunos do curso de Pedagogia em disciplinas semipresenciais o que indica um primeiro obstáculo ao processo de inclusão digital. A Tabela 2 apresenta o grau de satisfação dos alunos com as atividades pedagógicas propostas na carga horária semipresencial nas disciplinas cursadas.. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(9) Simone Braz Ferreira Gontijo, Cristina Mosquetta de Morais. 81. Nº. Proposição. Média. Desvio Padrão. Discordo totalmente (%). Discordo um pouco (%). Nem concordo, nem discordo (%). Concordo um pouco (%). Concordo Totalmente (%). Não respondeu (%). Tabela 2. Grau de satisfação do aluno com a modalidade semipresencial.. 01. Gostei das atividades virtuais propostas pelas disciplinas.. 3,36. 1,40. 13,8. 12,3. 15,4. 26,2. 23,1. 9,2. 02. Estava motivado para participar das atividades virtuais.. 3,08. 1,42. 18,5. 15,4. 12,3. 29,2. 15,4. 9,2. 03. Fazer as atividades virtuais propostas pelas disciplinas no ambiente virtual foi agradável.. 3,03. 1,35. 16,9. 18,5. 10,8. 33,8. 10,8. 9,2. 04. Recomendaria a outros alunos cursar disciplinas semipresenciais.. 2,93. 1,47. 27,7. 3,1. 21,5. 24,6. 13,8. 9,2. Fonte: Pesquisa realizada para o TCC do curso de Especialização em EaD/CEAD.. Quando perguntado aos alunos se gostaram das atividades semipresenciais propostas, 49,3 afirmaram gostar das mesmas, apesar das dificuldades em relação a tempo e disponibilidade de equipamentos apontadas anteriormente. Inserir as TICs num curso de graduação é importante, mesmo quando a inserção curricular da educação a distância se dê parcialmente, pois Os jovens se identificam com os meios eletrônicos, pois estes respondem à sua sensibilidade (são rápidos, dinâmicos, tocam o afetivo e depois a razão) e atraem pela mistura de linguagens, assuntos e conteúdos; e ainda expressam o pluralismo das situações diárias. (SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 38). Assim, infere-se que mesmo com todas as dificuldades apresentadas pelos alunos, o trabalho pedagógico torna-se prazeroso quando mediado pelas TICs já que essas, de alguma forma, fazem parte do cotidiano dos alunos. Já quando questionados sobre a motivação para a realização das atividades 44,6% dos respondentes afirmaram participar das atividades com motivação. A educação a distância está fundamentada em princípios andragógicos e, segundo esses princípios a motivação para aprender está relacionada a questões internas ligadas aos valores e objetivos pessoais de cada um. (WAAL; TELLES, 2004) Knowles (1998 apud MORAES et al., 200[-], p. 4) afirma que o aluno adulto “[...] se mantém motivado para aprender até o ponto onde percebe a aprendizagem como algo que lhe ajudará a enfrentar tarefas ou resolver problemas”. Assim, é papel do professor propor. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(10) 82. Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia. atividades significativas aos alunos, onde seja percebida a contribuição dessas para seu processo de aprendizagem. Quanto ao processo de resolução as atividades propostas no ambiente virtual, 44,6% dos alunos afirmaram ser agradável. Um respondente fez a seguinte ponderação em relação à concepção das atividades: Trabalhos impostos pelos professores sem qualquer sugestão dos alunos. (Aluno do 2º período). Esse dado indica que esse aluno não percebeu os objetivos das atividades propostas de forma a se sentir contemplado por elas. Almeida (2009) pondera que na EAD é preciso preocupar-se também em se conhecer o aluno com o qual se trabalha, “[...] quais são suas experiências, preferências de aprendizagem, condições de vida e trabalho, demandas e necessidades que o levaram a determinado contexto de formação.” (p.105) Além disso, deve-se partir de princípios andragógicos o que reforça a idéia de que o aluno, principalmente o adulto, deve participar ativamente de seu processo educacional. A não participação efetiva do aluno nesse processo, pode comprometer sua motivação para com o mesmo. Quanto à recomendação a outros alunos em cursar disciplinas com carga horária semipresencial, os dados revelaram que não houve um grau de concordância ou discordância significativo, indicando que os alunos ainda não têm uma opinião formada sobre o assunto. Esse fato pode estar relacionado às barreiras relacionadas à EAD, principalmente as pessoais. Vargas e Lima (2004) caracterizam barreiras pessoais enquanto “[...] limitações relacionadas com o domínio microorganizacional, pois se referem às características que os indivíduos possuem, e/ou às situações por eles enfrentadas, que podem interferir na eficácia de uma ação educacional.” Essas barreiras estão associadas às características de cada pessoa, assim é compreensível que alguns tenham rapidamente se adequado a uma nova metodologia de educação enquanto outras apresentam maior resistência. Em relação às técnicas e meios tecnológicos descritos pelos alunos como os empregados no desenvolvimento das atividades pedagógicas relativas às horas semipresencias no curso de Pedagogia, apontou-se 10,1% filmes, 10,1% plataforma Moodle, 5% fóruns, 5% resenhas, 5%, responderam que nenhuma técnica ou meio tecnológico foi utilizado, 3,9% debates, 3,9% leitura, 3,9% questionário, 2,6% computador, 2,6% discussão, 2,6% pesquisa, 2,6% reflexão, 2,6% livros, 1,3% debates por e-mail, 1,3% dinâmicas, 1,3% estudo dirigido, 1,3% imagens e movimento, 1,3% informática, 1,3%. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(11) Simone Braz Ferreira Gontijo, Cristina Mosquetta de Morais. 83. palestra, 1,3% percepção, 1,3% prática fora da sala de aula, 1,3% resumo, 1,3% seminários, 1,3% textos, 1,3% trabalho em grupo e 24,5% não responderam ao item. Ressalta-se que várias técnicas e meios apresentados pelos alunos não são considerados como tecnologia de comunicação remota o que demonstra que os professores, ao propor a atividade, não tinham clareza do conceito e aplicação desse tipo de tecnologia. É necessário que o professor seja tecnologicamente alfabetizado, uma vez que essa alfabetização “[...] relaciona-se ao conhecimento técnico e pedagógico que o professor deve ter das tecnologias e de seu potencial pedagógico” (SAMPAIO; LEITE, 1999, p.75). O relato a seguir demonstra que o fato de se utilizar uma tecnologia de comunicação remota não garante sua adequação a modalidade à distância. Além disso, a atividade descrita pelo aluno foi iniciada em sala de aula (presencialmente) o que descaracteriza a atividade prevista na Portaria 4059/04. O professor passou filmes para a turma e os alunos teriam que fazer 3 resenhas e mandar pela internet. (Aluno do 1º período). Assim, ressalta-se que para inclusão digital dos alunos é necessário que as tecnologias a serem utilizadas estejam à disposição do mesmo, os professores qualificados para sua utilização, bem como, interados da proposta curricular a ser desenvolvida. Segundo Preti (1996, p. 47), Todos os componentes de um sistema em EAD são importantes para a implementação e eficácia do mesmo, porém, devemos destacar que a preparação de recursos humanos e a elaboração dos materiais didáticos devem merecer prioridade e dispensar atenções especiais.. 5.. CONCLUSÃO De acordo com os dados analisados, conclui-se que pouco foi feito pela instituição de ensino superior em relação ao processo de inclusão digital dos alunos do curso de Pedagogia. Os alunos tiveram que buscar seus próprios recursos para se inserirem no mundo nas tecnologias da comunicação e informação de forma a atender as demandas advindas das atividades desenvolvidas à distância. Os alunos não explicitaram saber acerca de nenhum investimento em capacitação para utilização das TICs ou compra de equipamentos que os atendesse a contento. Levando-se em consideração que a maioria dos alunos não dispunha de computador (pessoal ou na instituição) e que esse equipamento era necessário na maioria das atividades relatadas, infere-se que não ocorreu o processo de inclusão digital de todos os alunos da instituição investigada.. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(12) 84. Inclusão digital de alunos de um curso de graduação em pedagogia. Esse fato repercutiu no comprometimento do processo de flexibilização curricular em ofertar 20 % da carga horária das disciplinas do curso de Pedagogia, na modalidade semipresencial, já que muitos não participaram efetivamente de atividades desenvolvidas à distância, seja por falta de equipamento, por falta de conhecimento em lidar com as TICs ou, até mesmo, por falta de clareza da natureza destas atividades. Assim, neste caso, o acesso ao mundo digital continua sendo um privilégio de poucos. A proposta de uma educação na modalidade a distância deve vir acompanhada de mecanismos de operacionalização da mesma, pois sem esses, torna-se uma falácia. Ao desejarmos uma sociedade da informação para todos, é necessário pensarmos a respeito de como oferecemos a informação e de como podemos adaptá-la às necessidades dos indivíduos. Uma sociedade que se intitula sociedade do conhecimento, precisa pensar que de nada vale a produção/construção do conhecimento se não há veiculação do mesmo. Todos, alunos e professores, precisam ter garantido o direito ao acesso ao conhecimento, ter recursos tecnológicos para acessá-lo e possibilidades de compreender o que é informado.. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educação à distância na Internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 327-340, jul./dez. 2003. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. BARRENECHEA, Cristina Azra. A comunicação na educação a distância. Disponível em: <http://uab.unb.br/mod/resource/view.php?id=1200>. Acesso em: 11 de jan. 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 10 de jul. 2009. BURLAMAQUI, M.G.B. Regulação do uso de mídias como política do Estado. Texto elaborado para a disciplina Mediatização em EaD do curso de pós-graduação em Ead. CEAD/UnB. 2006. LOYOLLA, W. O suporte ao aprendiz. In: LITTO, F.M.; FORMIGA, M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. MORAES, Marialice de et al. Apoio ao aluno a distância: a monitoria dos cursos de pós-graduação via videoconferência e internet. Disponível em: <http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP2001_TR113_0417.pdf>. Acesso em: 11 de jan. 2009. NUNES, Ivônio B. Noções de educação a distância. 1998. Disponível em: <http://www.rautu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?code=3>. Acesso em: 10 de jul. 2009. PRETI, Oreste. Educação a distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. Cuiabá: NEAD/IE-UFMG, 1996. Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/6644069/Oreste-PretiEAD-Uma-Pratica-Educativa-Mediadora-e-Mediatizada>. Acesso em: 19 jul. 2009.. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

(13) Simone Braz Ferreira Gontijo, Cristina Mosquetta de Morais. 85. REZENDE, Laura V.R. O processo de alfabetização em informação inserido em projetos de inclusão digital: uma análise crítica. Disponível em: <http://www.cinform.ufba.br/vi_anais/docs/LauraRezende.pdf>. Acesso em: 20 de jun. 2009. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa. Materiais escritos nos processos formativos a distância. [200-]. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/eadtxt3a.htm> Acesso em: 25 jul. 2009. SAMPAIO, M.N.; LEITE, L.S. Alfabetização tecnológica do professor. São Paulo: Vozes, 1999 SILVA FILHO, Antonio Mendes da. Os três pilares da inclusão digital. Revista Espaço Acadêmico, n. 24, 2003. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/024/24amsf.htm>. Acesso em: 30 de ago. 2009. SILVA, Helena et al. Inclusão digital e educação para a competência informacional: uma questão de ética e cidadania. Ci. Inf. , Brasília, v. 34, n. 1, p. 28-36, jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010019652005000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 de ago. 2009. TORRES, E.F.; MAZZONI, A.A.; ALVES, J.B.M. A acessibilidade à informação no espaço digital. Cif. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, 2002. Disponível em: <http://www.sielo.br/>. Acesso em: 26 de ago. 2009. VARGAS, M.R.M. Parcerias estratégicas no ensino superior. Texto elaborado para a disciplina “Fundamentos de Educação a Distância”, do curso de pós-graduação em Educação a Distância. CEAD/UnB, 2006. ______. Seleção de mídias. Brasília: CEAD, 2007. Disponível em: <http://posead.universidadevirtual.br/file.php/11/unidade-3/unid_3_a2_t08_clique.pdf>. Acesso em: 29 de jul. 2009. VARGAS, M.R.M.; LIMA S.P.M.V. Barreiras a implantação de programas e treinamento a distância. 11º Congresso Internacional de Administração a distância. 07 a 10 de setembro de 2004. Anais... Salvador (BA) VIEIRA, F.M.S. Considerações teórico-metodológicas para elaboração e realização de cursos virtuais. Anais do 8º Congresso Internacional de Educação a Distância. Brasília, 2001. WAAL, Paula de; TELLES, Marcos. A Andragogia (Knowles). Reflexões sobre a aprendizagem online. DynamicLab Gazette. Disponível em: <http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=431>. Acesso em: 12 de ago. 2009. WERTHEIN, Jorge; CUNHA, Célio da. Fundamentos para uma nova educação. Brasília: UNESCO, 2000. Simone Braz Ferreira Gontijo Graduação em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília (1994) e mestrado em Educação pela Universidade de Brasília (2001). Doutoranda em Educação na Universidade de Brasília. Professora da Universidade Católica de Brasília. Cristina Mosquetta de Morais Graduação em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília (1996), mestrado em Educação pela Universidade Católica de Brasília (2000) e Especialização em Educação a Distância pela UnB (2008.). Atualmente é pedagoga da Infraero trabalhando com Educação Corporativa, na área de Educação a Distância. Revista de Educação • Vol. XII, Nº. 14, Ano 2009 • p. 73-85.

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