Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
PATRÍCIA GOMES PASSOS
PROFESSORES MARCANTES:
CONHECIMENTOS E SABERES REVELADOS À LUZ DAS PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em busca de um outro olhar para a Formação de Professores
NITERÓI, RJ 2020
Ficha catalográfica automática - SDC/BCG Gerada com informações fornecidas pelo autor
Bibliotecário responsável: Sandra Lopes Coelho - CRB7/3389 P289p Passos, Patrícia Gomes
PROFESSORES MARCANTES: CONHECIMENTOS E SABERES REVELADOS À LUZ DAS PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: Em busca de um outro olhar para a Formação de Professores / Patrícia Gomes Passos; Mônica Vasconcellos, orientador. Niterói, 2020.
143 f. : il.
Dissertação (mestrado)-Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2020.
DOI: http://dx.doi.org/10.22409/POSEDUC.2020.m.07970822711 1. Professores marcantes. 2. Formação de professores. 3. Saberes docentes. 4. Práticas pedagógicas. 5. Produção intelectual. I. Vasconcellos, Mônica, orientador. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
PATRÍCIA GOMES PASSOS
PROFESSORES MARCANTES:
CONHECIMENTOS E SABERES REVELADOS À LUZ DAS PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em busca de um outro olhar para a Formação de Professores
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado, da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, sob a orientação da Prof.ª Drª Mônica Vasconcellos.
Niterói, RJ 2020
PATRÍCIA GOMES PASSOS
PROFESSORES MARCANTES:
CONHECIMENTOS E SABERES REVELADOS À LUZ DAS PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em busca de um outro olhar para a Formação de Professores
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado, da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, sob a orientação da Prof.ª Drª Mônica Vasconcellos. Aprovada em 26 de agosto de 2020. BANCA EXAMINADORA ________________________________________________ Profª. Dra. Mônica Vasconcellos – UFF
________________________________________________ Profª. Dra. Dinah Vasconcellos Terra - UFF
_________________________________________________ Profª. Dra. Ana Maria Monteiro - UFRJ
________________________________________________ Prof. Drª. Vania Finholdt Angelo Leite –UERJ/FFP
Niterói, RJ 2020
Os índios Ayamaras dos Andes afirmam que para uma pessoa ter felicidade precisa de sete harmonias: 1. Para frente, com o seu passado conhecido, para não sofrer com remorsos e más lembranças; 2. Para trás, com o seu futuro desconhecido, para não ter medo nem ansiedades; 3. Para cima, com os deuses e os espíritos, para ter uma razão superior para existir e um papel superior a cumprir; 4. Para baixo, com a Terra e o mundo onde vive, para poder canalizar sua energia e agir; 5. Para o lado esquerdo, com sua família e amigos, para que sua vida pessoal seja motivo de alegria; 6. Para o lado direito, com os seus vizinhos e o seu país, para que sua vida social seja útil; 7. Para dentro de si, com o seu coração, para reconhecer e usufruir das outras seis harmonias. Buarque, 2003
Dedico este estudo primeiramente a Deus, nosso criador, Pai/Mãe, sublime e infinito ser de inteligência suprema, causa primeira de todas as coisas. À minha família que são meus amores, tesouros sagrados na minha vida! A minha orientadora Mônica Vasconcellos que com tanto afeto, paciência e competência me auxiliou integralmente para a realização desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS Gratidão!
Um dos sentimentos mais profundos e elevados é a gratidão. Este sentimento quando experimentado, nos modifica a alma, limpa o coração e plenifica o nosso ser!
Diante da conclusão desta pesquisa que demandou tanto estudo, abnegação, disciplina e muito aprendizado, venho aqui nestas poucas, mas sinceras palavras, agradecer.
Sou grata a Deus, nosso Pai/Mãe criador de todos os seres da Terra e de todas as galáxias, sublime existência cósmica que emana o verdadeiro amor: o amor incondicional. A conexão com Ele alimenta minha vida, me renova a cada dia.
Sou Grata a minha família que são verdadeiros tesouros sagrados na minha vida. Elas/eles são a minha vida, minha alegria, minha felicidade! A vocês, meus queridos pais, por serem meu porto seguro. Meus verdadeiros amores. Agradeço a Deus todos os dias a oportunidade de tê-los como meus pais, por tanto amor que nos envolve, pelo apoio de sempre e por tudo o que aprendo com vocês. À minha filha, meu amor, minha vida, minha alma gêmea. Gratidão a Deus pelo presente que você é em minha vida. Gratidão pelo incansável apoio e perdão pelos variados finais de semana em que não pude te dar a atenção que gostaria. A minha irmã, minha amiga e companheira de todos os momentos alegres da minha vida, mas também nos mais difíceis. Gratidão imensa por ter você, minha irmã. As minhas afilhadas - filhas do meu coração e da minha alma - Ana Julia e Juliana pelo apoio, atenção e carinho de sempre. Ao meu marido pelo apoio e companheirismo de sempre, por estarmos juntos nesta caminhada. Vocês são seres especiais e iluminados que nutrem minha vida de propósitos superiores. Amo muito todas/os vocês!
Sou grata a direção do Cap-UFRJ e as diretoras adjuntas da Dalpe que lutaram intensamente para que eu tivesse o direito garantido de cursar o mestrado com a licença de estudos. Aos meus colegas de trabalho que se dividiram nas tarefas do setor para que eu pudesse usufruir da licença para o estudo.
Sou grata às queridas amigas: Silvia, Fernanda, Quésia, Nara, Ireni e Cyntia pela ajuda imprescindível no caminho inicial e final da pesquisa que foi recheada de carinho e atenção de vocês.
Sou grata à minha querida amiga Dani que percorreu junto comigo este caminho árduo, mas muito significativo em nossas vidas. Aumentamos nossos abraços e companheirismo, dividimos nossas angústias e ansiedades e nos tornamos mais fortes. Gratidão amiga!
Sou grata à Universidade Federal Fluminense, por me acolher e por todos os professores pelos quais passei neste curso que direta ou indiretamente me auxiliaram nesta caminhada.
Sou grata ao Grupo de pesquisa FORMAR, grupo ao qual pertenço, a todas e todos que através do espírito de equipe conseguimos a cada dia buscar conhecimentos, trocar ideias e sempre vibrar para o sucesso de todo o grupo.
Sou grata ao IEPIC que nos permitiu realizar a pesquisa nesta escola tão importante para a formação de professores no Brasil e pelos estudantes e professores que foram nossos sujeitos na pesquisa e cederam seu tempo, sua disponibilidade e sua boa vontade em participar.
Sou grata à Banca examinadora: professoras Dinah Terra, Ana Maria Monteiro e Vânia Leite pela leitura cuidadosa, pela dedicação e competência. Pelas contribuições valiosas que trouxeram para a realização desta pesquisa.
Sou grata a minha orientadora Mônica Vasconcellos pela sua competência, rigorosidade e seriedade na pesquisa. Que consegue não deixar de lado o rigor científico, mas que aliado a tudo isso tem a facilidade de nutrir esse rigor com uma doçura sem igual, característico dos seres que trazem em si a dimensão humana lapidada. Um ser especial e iluminado que emana luz por onde passa. Gratidão por ter conhecido você nesta caminhada terrena. Você marca positivamente a minha vida!
RESUMO
O presente estudo está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE/UFF – Linha de Pesquisa “Ciência, Cultura e Educação” e é fruto de uma investigação que tem por objetivo identificar e analisar os conhecimentos e os saberes mobilizados por professores da educação básica, considerados marcantes por seus alunos e/ou ex-alunos. De cunho qualitativo, a pesquisa contou com a adoção de procedimentos que foram elaborados em acordo com os objetivos delineados e envolveu dois conjuntos de sujeitos. O primeiro foi formado por alunos do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola pública, que ingressaram nesta instituição no Ensino Fundamental – anos finais. Os alunos foram convidados a participar da pesquisa e, de posse do aceite e da autorização dos responsáveis, oferecemos um questionário composto por questões fechadas e abertas no intuito de indicarem professores e/ou ex-professores que considerassem marcantes, bem como explicitar as razões pelas quais assim os qualificaram. O segundo grupo de sujeitos, foi formado pelos professores apontados pelos alunos e nos permitiu levantar informações sobre os conhecimentos e os saberes que produzem e mobilizam no exercício profissional. Aos professores, mediante entrevistas individuais realizadas a partir de um roteiro semiaberto, pedimos que explicitassem seu entendimento sobre as justificativas apresentadas pelos estudantes a propósito dos aspectos que apontaram como características que os diferenciam da maioria. Todos os depoimentos foram gravados em áudio, transcritos, organizados e analisados entre si e em diálogo com o referencial teórico selecionado, o que nos possibilitou compor categorias de análise. Assim, os dados analisados nos permitiram levantar resultados que desencadearam reflexões que, sem desprezar o rigor científico, apontam a dimensão humana como importante viés de condução da prática docente. O diálogo, o afeto e o respeito foram importantes ferramentas utilizadas pelos professores para que fossem considerados marcantes por seus alunos/ex-alunos. Acreditamos que as análises apresentadas nesta investigação, contribuem para a ampliação do debate e a identificação de elementos que nos ajudam a apreender os conhecimentos e os saberes que se destacam nas práticas dos professores, fornecendo informações que poderão servir de inspiração para a formação e o trabalho docente. Essa afirmação encontra respaldo no levantamento bibliográfico que realizamos, uma vez que os dados que emergiram expressam pouco investimento da comunidade acadêmica em torno da temática investigada.
Palavras-chave: Professor Marcante; Formação de Professores; Saberes Docentes; Práticas Pedagógicas.
RESUMEN
Este estudio está vinculado al Programa de Posgrado en Educación PPGE / UFF - Línea de Investigación "Ciencia, Cultura y Educación" y es el resultado de una investigación que tiene como objetivo identificar y analizar el conocimiento y la enseñanza movilizada por los docentes de educación básica, considerados notables por sus alumnos y / o exalumnos. De naturaleza cualitativa, la investigación se basó en la adopción de procedimientos que se desarrollaron de acuerdo con los objetivos descritos e involucró dos conjuntos de temas. El primero fue formado por estudiantes del primer año de la escuela secundaria en una escuela pública, quienes ingresaron a esta institución en la Escuela Primaria - últimos años. Se invitó a los estudiantes a participar en la investigación y, en posesión de la aceptación y autorización de los responsables, ofrecemos un cuestionario compuesto de preguntas cerradas y abiertas para indicar a los profesores y / o exprofesores que consideraban memorables, así como explicar los motivos de que los calificó. El segundo grupo de asignaturas, formado por los docentes designados por los alumnos, nos permitió recabar información sobre el conocimiento y la enseñanza que producen y movilizan en la práctica profesional. A los maestros, a través de entrevistas individuales realizadas a partir de un guión semiabierto, les pedimos que explicaran su comprensión de las justificaciones presentadas por los estudiantes con respecto a los aspectos que señalaron como características que los diferencian de la mayoría. Todas las declaraciones fueron grabadas en audio, transcritas, organizadas y analizadas entre sí y en diálogo con el marco teórico seleccionado, lo que nos permitió componer categorías de análisis. Así, los datos analizados nos permitieron generar resultados que desencadenaron reflexiones que, sin descuidar el rigor científico, apuntan a la dimensión humana como una conducción importante de la práctica docente. El diálogo, el afecto y el respeto fueron herramientas importantes utilizadas por los maestros para ser considerados sobresalientes por sus alumnos / exalumnos. Creemos que los análisis presentados en esta investigación contribuyen a la expansión del debate y la identificación de elementos que nos ayudan a comprender el conocimiento y la enseñanza que se destacan en las prácticas de los docentes, proporcionando información que puede servir de inspiración para la formación y el trabajo del profesor. Esta afirmación es respaldada por la encuesta bibliográfica que realizamos, ya que los datos que surgieron expresan poca inversión por parte de la comunidad académica en torno al tema investigado.
Palabras clave: Profesor Memorable; Formación de Profesores; Conocimiento de Enseñanza; Prácticas Pedagógicas
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAP- UFRJ – Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
COLUNI- Colégio Universitário Geraldo Reis da Universidade Federal Fluminense
GEPED – Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores
IEPIC – Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
SEEDUC – Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Relação dos trabalhos publicados nos anais da ANPEd – GT 04, 08, 12 e 13 – em torno dos descritores “Professor marcante” /” Docente Marcante” / “Bom professor” ... 29 Tabela 2 – Total de Dissertações e Teses da área da Educação, publicadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações ... 31 Tabela 3 – Relação dos trabalhos publicados pela Biblioteca Digital de Teses e Dissertações em torno dos descritores “Professor marcante” / “Docente Marcante” / “Bom professor” ... 31 Tabela 4 – Total de Dissertações e Teses da área da Educação, publicadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES ... 31 Tabela 5 – Relação dos trabalhos publicados no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, em torno dos descritores “Professor marcante” / “Docente Marcante” / “Bom professor” ... 32 Tabela 6 – Respostas referentes às razões para a escolha do Curso Normal ... 88 Tabela 7 – Categorias de resposta referentes às justificativas dos/as discentes acerca da escolha do professor marcante ... 92
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Relação entre objetivos específicos e procedimentos metodológicos referentes à pesquisa ... 37 Quadro 2 – Alunos do 1º ano do Ensino Médio – IEPIC- no ano de 2019... 40 Quadro 3 – Quantidade de alunos matriculados por ano/série. ... 82 Quadro 4 – Informações relativas aos alunos que participaram da primeira etapa da pesquisa ... 85
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Esher, M. C... 54
Figura 2 - Prédio da Escola Normal em 1835 ... 73
Figura 3 – Fachada do prédio que alocava a Escola Normal de 1862 a 1871 ... 74
Figura 4 – Primeira Professora da Escola Normal Fluminense ... 74
Figura 5 – Fotografia da fachada do edifício onde permaneceu a Escola Normal, entre os anos de 1871 e 1874 ... 75
Figura 6 – Fotografia da fachada do edifício do antigo Palácio do Governo, onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1903-1920 ... 76
Figura 7 – Fotografia da fachada do edifício onde funciona o Instituto desde o ano de 1955. ... 76
Figura 8 – Fotografia do muro que cerca a Travessa Manoel Continentino ... 77
Figura 9 – Fachada do IEPIC, localizado na Travessa Manoel Continentino... 78
Figura 10 – Fachada do IEPIC no movimento de Ocupação ... 79
Figura 11 – Fachada da escola com cartaz relacionado ao movimento de ocupação ... 80
Figura 12 – Ocupação no pátio da escola... 80
LISTA DE ANEXOS E APÊNDICES Anexo 1 ... 134 Anexo 2 ... 135 Anexo 3 ... 136 Anexo 4 ... 139 Anexo 5 ... 140 Anexo 6 ... 141 Anexo 7 ---142 Apêndice 1 ... 143 Apêndice 2 ... 144
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 18
CAPÍTULO I – DELINEANDO A PESQUISA: JUSTIFICATIVA, PROBLEMA, OBJETIVOS E METODOLOGIA 1.1.1 Justificativa: Um pouco da minha história em diálogo com a presença marcante dos professores ... 21
1.1.2 O que as produções da área dizem sobre esse tema? ... 27
1.1.3 Esmiuçando a escolha: por que professor marcante? ... 33
1.2 Objeto, Objetivos e Metodologia da Pesquisa ... 36
1.2.1 Objetivo Geral ... 37
1.2.2 Objetivos Específicos e Caminho Metodológico da Pesquisa ... 37
CAPÍTULO II – PROFESSOR MARCANTE EM PAUTA: CONHECIMENTOS E SABERES PRODUZIDOS/MOBILIZADOS POR PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2.1 – Ser professor no século XXI: o que isso significa? ... 44
2.2 Tecendo algumas ideias sobre professores marcantes ... 53
2.3 Os Saberes Docentes ... um caminho a ser percorrido. ... 56
CAPÍTULO III – O LOCUS DA PESQUISA - INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ISMAEL COUTINHO: UM LUGAR DE MUITAS MEMÓRIAS 3.1 Fundamentos da escolha: por que o IEPIC? ... 66
3.2- Um breve histórico da Primeira Escola Normal do Brasil ... 69
CAPÍTULO IV - PRESENTE, PROFESSOR! A PRESENÇA MARCANTE DO PROFESSOR NA VIDA DOS ALUNOS 4.1 – A vez e a voz dos alunos: práticas e saberes mobilizados pelos professores considerados marcantes ... 84
4.2 Conversando com os professores relacionados pelos alunos ... 98
4.3 Caminhos possíveis para a Formação do Futuro Professor: contribuições apontadas pela literatura atravessadas pelo saber marcante dos professores ... 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS...125 REFERÊNCIAS...128 ANEXOS E APÊNDICES...134
INTRODUÇÃO
Os estudos referentes à formação de professores vêm percorrendo caminhos que ajudam a revelar, compreender e construir estratégias de superação das necessidades que o decorrer dos anos vem demandando. Dentre as informações derivadas desses estudos, destacamos os esclarecimentos de Nóvoa (2017) ao afirmar que a formação docente necessita se articular, de forma mais efetiva, ao campo de atuação dos professores: a escola. Em razão disso, argumenta que universidade e escola precisam caminhar juntas, buscando de forma coletiva os recursos necessários para uma sólida formação.
Há uma década, Zeichner (2010) apontava a necessidade de criação de um “terceiro espaço” fundamental para a formação docente e acrescentava:
A criação de terceiros espaços na formação de professores envolve uma relação mais equilibrada e dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática profissional, a fim de dar apoio para a aprendizagem dos professores em formação (ZEICHNER, 2010, p. 487).
O conceito de terceiro espaço, segundo Zeichner (2010), se refere aos espaços híbridos nos programas de formação inicial de professores, nos quais se reúnem docentes da Educação Básica e do Ensino Superior que tecem conhecimentos teórico-práticos calcados em perspectivas profissionais e acadêmicas, no intuito de constituir novas formas de aprendizagem dos futuros professores.
Tanto Nóvoa (2017) quanto Zeichner (2010), argumentam que é importante tecer relações mais horizontais que sejam pautadas pelo trabalho coletivo entre os dois campos citados. Esses argumentos encontram respaldo em Tardif (2014), ao anunciar que a escola “[...] não é apenas um espaço físico, mas sim um espaço social que define como o trabalho dos professores é repartido e realizado, como é planejado, supervisionado, remunerado e visto por Outros” (TARDIF, 2014, p. 55).
Candau (2013) adverte que a escola está sendo chamada a ser mais que locus de apropriação do conhecimento socialmente importante, por se tratar de ambiente que fomenta a composição e a circulação de um considerável conjunto de saberes que extrapola esta dimensão. Esse ponto de vista é compartilhado por Leite e Fontoura (2017) ao destacarem que, para além da aproximação com o exercício profissional, a escola é um espaço que pode fomentar interações entre os sujeitos que nela convivem e incitar a oportunidade inigualável da aprendizagem sobre a ação de ensinar. E é por este caminho
do ensino, de como ensinar, dos conhecimentos e saberes que os professores mobilizam que venho1 me debruçando desde a entrada na carreira, procurando responder as interrogações que continuam surgindo.
Sempre me fascinaram as questões relacionadas ao ensino, ao saber ensinar, ao como ensinar e, mais recentemente, às marcas que um professor pode deixar nos seus alunos inspirando e/ou contribuindo de modo significativo para as suas vidas.
Tardif (2014) nos lembra que convivemos com a profissão de professor desde a infância e acrescenta que nesta convivência, as relações que estabelecemos, os conhecimentos que vamos adquirindo, trocando e desenvolvendo com nossos professores, muitas vezes, nos impulsionam a buscar a docência como profissão. No meu caso, escolhi a docência ainda jovem e ao relembrar meu percurso, minha professora da classe de alfabetização vem à lembrança, por ter sido marcante em minha vida. A relação de afeto que mantinha com a turma, o modo como nos acolhia, seu compromisso com o ensino e o cuidado com o outro se destacavam. Assim, me valho das palavras de Forquin (1993, p. 9) para traduzir o que penso sobre esta professora: “[...] ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida aos seus próprios olhos”.
E foi nesta interação entre as experiências como aluna e como professora, atravessadas pelos estudos sobre a escola, a formação e a profissão docente que o desejo por esta pesquisa foi surgindo e se consolidando com a intenção de compreender: o que leva um aluno a considerar um professor como marcante? O que diferencia este professor dos demais? Em que medida, os estudos sobre os saberes docentes nos ajudam a desvelar estas questões?
Movidas por estas interrogações definimos os objetivos, retomamos e ampliamos o estudo da bibliografia que discute a temática e elaboramos o trabalho que aqui apresentamos em quatro capítulos. No primeiro, intitulado “Delineando a Pesquisa: justificativa, problema, objetivos e metodologia” abordamos a origem da pesquisa, os motivos pelos quais escolhemos este tema e expressamos sua relevância, com base na apresentação dos dados que derivam do levantamento da produção bibliográfica que
1 Utilizaremos a 1ª pessoa do singular quando se tratar de aspectos referentes a trajetória pessoal, nas demais utilizaremos a 1ª pessoa do plural.
realizamos. Neste capítulo, também delineamos os objetivos e o percurso metodológico adotado.
No segundo capítulo, denominado “Professor marcante em pauta: conhecimentos e saberes produzidos/mobilizados por professores da educação básica”, nos pautamos pelas contribuições dos estudiosos que se dedicam ao tema, para abordar questões referentes ao professor do século XXI, tecendo esclarecimentos sobre as demandas e as alterações que as pesquisas têm apontado, em articulação com o debate sobre o professor marcante. Levando em conta o teor dos objetivos propostos, também, delineamos informações sobre os saberes docentes.
No terceiro capítulo, intitulado “O Locus da Pesquisa – Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho: um lugar de muitas memórias”, nos detivemos a explicitar os motivos pelos quais escolhemos esta instituição como ambiente de nossa pesquisa. Nele, também contamos um pouco da sua história fazendo uma breve abordagem sobre alguns dos acontecimentos que marcaram sua trajetória desde a sua criação.
O quarto capítulo, nomeado “Presente, Professor! A presença marcante do professor na vida dos alunos” versou sobre as vozes dos alunos através do instrumento respondido por eles. Nele, revelamos informações sobre os professores que qualificam como marcantes e registramos suas justificativas para tal indicação. Este capítulo também apresentou e analisou os depoimentos dos professores indicados como marcantes. E para tanto, estabelecemos relações entre as respostas dos alunos, os esclarecimentos dos professores e a literatura selecionada, visando contemplar os objetivos propostos. Este capítulo também nos ofereceu pistas para caminhos possíveis que possam ser trilhados na formação inicial.
Ao elaborar as “Considerações Finais” buscamos exprimir nossas impressões sobre as informações mais relevantes e apontamos perspectivas a propósito das questões abarcadas, destacando possíveis contribuições para o desenvolvimento de outros estudos e pesquisas da área.
I
DELINEANDO A PESQUISA: JUSTIFICATIVA, PROBLEMA, OBJETIVOS E METODOLOGIA
1.1.1 Justificativa: um pouco da minha história em diálogo com a presença marcante dos professores.
“A mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará ao seu tamanho original”. Albert Einstein
O Estudo aqui apresentado vem sendo ancorado pelas experiências vividas ao longo de minha2 carreira no campo da educação, experiências essas que foram iniciadas no ano de 1998 quando finalizei a formação inicial, mais precisamente, o ensino médio - modalidade Normal. Na época, iniciei a docência lecionando numa escola privada na antiga classe de alfabetização, hoje nomeada como 1º ano do ensino fundamental e cheguei às portas da sala de aula como chegam a maioria dos professores iniciantes: com parcos recursos pedagógicos, precariamente desenvolvidos em meu repertório profissional.
Ainda que tivesse realizado um estágio curricular supervisionado organizado, não tive a oportunidade de vivenciar experiências nos âmbitos federal, estadual e/ou municipal por ter desenvolvido toda a trajetória da formação inicial em escola privada. Como esta instituição atendia a todos os segmentos do ensino, os estágios eram realizados na própria escola, portanto, meu olhar estava afinado com aquela realidade que correspondia ao contexto social privilegiado da maioria dos estudantes. Mesmo diante das dificuldades que sentia cheguei à docência desejosa de aprender a ensinar e me questionava: Como ensinar? O que ensinar? De que maneira poderia ensinar meus alunos para que, de fato, aprendessem? O que eu realmente sabia sobre minha profissão?
Nas obras de Roldão (2005, 2007a, 2007b, 2009) a questão da profissionalidade docente é uma constante. Dentre os esclarecimentos que apresenta, destaca dois pontos principais: - o reconhecimento social da especificidade da função associada à atividade; e - o saber específico indispensável ao desenvolvimento da atividade e sua natureza (2005,
p. 109). A pesquisadora ressalta que os professores integram uma profissão indispensável para a sociedade, pois não basta ter a informação acessível para que o outro aprenda. É
2 Nesta seção utilizaremos a 1ª pessoa do singular por se tratar de trajetória pessoal, nas demais utilizaremos a 1ª pessoa do plural.
necessário que haja alguém que disponha de organização e estruturação de uma união de ações que levem o outro a aprender, e continua a nos trazer a reflexão de que este saber específico é o ensino.
Este, por sua vez, não é qualquer ensino, ele é relacional, contextualizado e favorece a aprendizagem num âmbito emancipador permitindo e proporcionando àquele que aprende a apropriação do conhecimento.
A esse respeito, Roldão afirma:
E saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto é, que se pretende ver adquirido, nas suas múltiplas variantes) – seja qual for a sua natureza ou nível - pela incorporação dos processos de aprender, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente (2007b, p. 102).
Os esclarecimentos da pesquisadora nos convidam a refletir que o processo de alquimia da apropriação, que ocorre no aprendente ao qual se refere, fundamenta-se na real transmutação do saber que se processa internamente, permeado pela dimensão dialógica que se estabelece. Neste sentido, o professor profissional “[...] é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar (ROLDÃO, 2007b, p. 101).
Este complexo, encantador e vasto campo do ensinar sempre me impulsionou a investir nesse tema que muito me instiga. Durante os anos de docência na alfabetização, trabalhando em classes de escolas privadas, as inquietações já eram constantes e meu foco era fazer com que meus alunos aprendessem. Mas, também, percebi que um novo momento se lançava em minha vida, pois, além dos medos, da ansiedade e da insegurança se constituía entre nós uma relação de troca de saberes, pautada num genuíno espaço de respeito e afetividade que muito contribuiu para o sucesso de nossas caminhadas, que incluía sinalizações sobre onde e como poderia melhorar minha atuação. Foi então que, no intuito de buscar mais conhecimentos, me graduei em Pedagogia em 2003 e em 2004 iniciei a pós-graduação latu-sensu em psicopedagogia. Queria saber mais sobre os saberes profissionais e seus desdobramentos... porém, foi na entrada para o serviço público que meu desejo por pesquisar o ensino se deu de forma mais efetiva, uma vez que a escola pública, nutrida de diversidades e intensas demandas de variadas ordens - sociais, econômicas e políticas - me fez refletir sobre uma realidade que eu desconhecia e que me impulsionava a pensar e a agir de forma mais coletiva e democrática. Este desejo se manteve aquietado por vários anos e com ele, em 2009, ingressei na Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ)- por meio de concurso público - não como docente, mas como Técnica em Assuntos Educacionais (TAE). E mesmo já vinculada à UFRJ, em 2012, assumi o cargo de orientadora pedagógica – através de concurso público - do Município de São João de Meriti/RJ.
Na UFRJ, no período de 2009 a 2013, me dediquei ao trabalho de gestão e de coordenação pedagógica na Escola de Educação Infantil da UFRJ e a partir de 2012 iniciei minha atuação no cargo de orientadora pedagógica do município de São João de Meriti.
Vale esclarecer, que a partir deste período passei a me dividir entre o cargo de Técnica em Assuntos Educacionais (TAE) na UFRJ e de Orientadora Pedagógica no município de São João de Meriti. Ambos dialogavam e dialogam entre si. Ainda que não estivesse exercendo a docência, que foi minha primeira formação, essas funções estão estreitamente ligadas aos professores, uma vez que tratam de questões relacionadas ao ensino e às práticas pedagógicas. Por este motivo, me senti muito à vontade em pesquisar alunos e professores neste estudo, porque, muito embora não esteja diretamente atuando em sala de aula, continuo na educação e portanto, a buscar ininterruptamente as respostas para as minhas perguntas, investigando questões relacionadas ao ensino, aos professores e as marcas por eles deixadas.
Algumas vezes, fui acometida por alguns questionamentos sobre o motivo pelo qual não me interessei em pesquisar algo relacionado ao meu cargo de TAE e suas relações com a docência. Diante dos questionamentos, fui tomando consciência de pelo menos quatro motivos pessoais que justificam meu interesse pelo assunto: 1º Minha primeira formação e experiência foi a docência e os assuntos relacionados à formação de professores pulsam em meu interior, desde então; 2º A educação foi e é para mim o portal de possibilidades que se abre a uma sociedade mais justa e feliz; 3º Desde o início na carreira de TAE estive envolvida no campo do ensino, antes na Escola de Educação Infantil e hoje no Colégio de Aplicação/UFRJ, atuando em assuntos que dizem respeito ao ensino e à pesquisa; 4º Creio no pensamento de que juntos somos mais e, portanto, todos, Técnicos Administrativos e Docentes no contexto de uma universidade pública fazem parte de um único sistema e que necessitamos uns dos outros, para assim, nos integrarmos à tarefa de manter o tripé universitário: ensino, pesquisa e extensão.
Com base no exposto, me sinto agraciada diante da oportunidade de desenvolver uma pesquisa que, de algum modo, poderá contribuir para desfazer entraves ocasionados entre os cargos e as carreiras que dificultam o desenvolvimento de um trabalho coletivo e democrático, em que juntos poderemos fomentar mudanças e nos fortalecer enquanto
servidores públicos. Assim, tenho a satisfação de pesquisar os professores, porque não deixei de lado “o meu olhar docente”. Como TAE e Orientadora pedagógica estamos juntos, buscando sempre o melhor para as novas gerações, por meio da educação.
E assim, essa busca vinha alimentando minhas inquietações.... em 2016 e 2017 tive a oportunidade de participar do Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores – GEPED- UFRJ, coordenado pela Profª Drª Giseli Cruz. Lá, tive a vivência de me deparar com estudos que muito se aproximavam do meu desejo de pesquisa, sem perder de vista que ao mesmo tempo agregavam conhecimentos relevantes para os cargos de TAE e de orientadora pedagógica.
No Colégio de Aplicação – CAp/UFRJ, trabalho no setor que age diretamente com as licenciaturas, cuja proposta visa, entre outras coisas, a formação dos licenciandos em estreita articulação com professores da educação básica. Os docentes que lá atuam têm horários semanais para orientação dos licenciandos e o entendimento de que também são formadores. Essa experiência tem sido bastante significativa, porque ainda não havia percorrido em minha trajetória profissional um espaço de formação que favorecesse de modo tão intenso e contínuo esta troca, esta relação dialética entre professor da educação básica e futuro professor, uma vez que as práticas pedagógicas, as ações realizadas, as avaliações, os conselhos de classe, entre outras, são atividades compartilhadas que parecem contribuir para a constituição profissional de ambos. Faço esta afirmação, principalmente, porque muitos são os relatos que ouço dos futuros professores diante das primeiras experiências em sala de aula. Suas falas evidenciam os confrontos iniciais com as dificuldades e as limitações do próprio sistema educacional, mas também apontam entusiasmo e compromisso na busca por recursos didáticos e pela construção de caminhos de resolução das situações conflitantes que emergem. Percebo que, boa parte das vezes, conseguem superá-las e muitas das alternativas que utilizam parecem ter relação com a consistência da formação inicial na qual estão imersos. Ouço, também, relatos que informam que o desejo de ser professor se fortaleceu significativamente, após o estágio que fizeram nesta instituição, pois muito do que foi aprendido se tornou marcante para eles.
Tudo isso tem, ao longo dos anos, me impulsionado e instigado a entender melhor quais recursos, ações, práticas e fazeres são mobilizados pelos professores no que tange à especificidade da profissão, com atenção especial aos aspectos que dizem respeito ao ensino.
Já no cargo de orientadora pedagógica do Município de São João de Meriti/RJ, tive a oportunidade de conhecer uma outra realidade e perceber as dificuldades do sistema educacional público daquele município, diante da ausência de políticas educacionais vinculadas à formação de professores. Tal insuficiência, tem ocasionado, na maioria das escolas da rede, uma considerável fragilidade com relação à formação docente e aos estágios curriculares supervisionados que frequentemente são vistos pela escola como práticas que não contribuem para o processo educacional e que estão dissociadas do contexto pedagógico, pelo fato de a escola não se ver e não ser vista como formadora.
Para Formosinho (2009), as relações entre escola e formação docente, especialmente em relação aos estágios supervisionados, há tempos estão cristalizadas e calcadas na perspectiva do modelo de formação docente que prioriza a academização do professor, na qual a universidade está no centro do processo formativo cabendo-lhe a exclusiva responsabilidade de formar o futuro docente. Nesta perspectiva de academização, a escola se configura num papel de coadjuvante do processo formativo que muitas das vezes, desconsidera sua empiria e seus conhecimentos.
Zeichner (2010) afirma que esse modelo acadêmico deve dar lugar às propostas formativas que priorizam os saberes de natureza empírica e social, devendo inserir nos processos de reformulação curricular a participação da universidade, da escola e da comunidade.
Embora os resultados das pesquisas relacionadas ao assunto (FORMOSINHO, 2009; ROLDÃO, 2009; ZEICHNER, 2010) apontem para outra direção, a realidade com a qual me defrontava suscitava situações que marcaram minha trajetória. Em especial, o cuidado com as questões que envolviam o ensino no sentido da abordagem de conteúdos atravessada por nuances e situações que tendiam a uma compreensão mais apurada e atenta nas relações que se estabeleciam, me levaram a construir elevadas doses de entendimento daquela realidade que se apresentava. Uma realidade que em sua maioria, era dura e baseada em parcos recursos financeiros, sociais e afetivos. Isto mostrava, quase que em doses “homeopáticas”, a relevância do trabalho que cada um de nós precisava realizar visando uma possível reconfiguração do papel da escola e do professor nos diferentes contextos.
À medida que percorria esta trajetória, refletia ainda mais acerca da forte dimensão dialógica que o ensino pode abarcar e os componentes com os quais está imbricado, seja em relação aos conteúdos curriculares ou em torno de elementos que eu
começava a perceber como essenciais nesta profissão, dentre os quais destaco a afetividade, a mediação e o cultivo de relações respeitosas.
Tudo isso, me fazia pensar que ensinar era algo muito mais amplo do que eu imaginava, mais expressivo, encantador e marcante!
Acerca dessa temática, Castanho (2016), ressalta um fator que vem sendo apontado como paradigma emergente em educação: aprender envolve prazer. Acrescenta a pesquisadora que é fundamental resgatar nos alunos o prazer de estudar, de descobrir, de aprender e reconhecer o valor do ensino, as relações e nuances que estão por detrás e/ ou no seu entorno.
As contribuições dos estudiosos e a possibilidade de retomar e refletir sobre minha trajetória profissional provocaram a retomada e o burilamento de questões que há algum tempo vêm me acompanhando: O que leva um professor a ser considerado marcante por seus alunos? Como ensina e de que modo se relaciona com sua turma? Quais saberes e/ou conhecimentos mobiliza no exercício da profissão?
Incitada por estas perguntas e pelos contextos anteriormente descritos começo a perceber os sentidos daquilo que vivi e experienciei a partir da convivência com professores que avalio como marcantes, seja porque “eram” como “eu não queria ser” ou porque inspiravam minha vida e despertaram anseios que nem eu mesma era capaz de suscitar.
Embalando estas lembranças, vem à memória a professora que tive na classe de alfabetização. Era doce e acolhedora com seus alunos, o carinho e o respeito com que se relacionava com a turma era admirável, suas aulas ainda com modelos mais tradicionais, bem característicos da época – carteiras enfileiradas, atividades no quadro de giz, poucas atividades em grupos e/ou atividades mais diversificadas – porém, isto não era empecilho para que suas aulas fluíssem de forma agradável. Mesmo naquele contexto mais tradicional da época, ela trazia na sua maneira de ensinar a criatividade, a paciência, e eu particularmente, sentia que ela gostava de estar ali conosco, e por isso percebia nela que a docência não era um “peso”, uma “obrigação”. Conduzia as aulas e o ensino com leveza e entusiasmo, o que nos impulsionava a gostar de aprender. Para mim, ela sabia com clareza o quê e como ensinar e mesmo com os poucos recursos de que dispunha fazia daquele momento um rico espaço de construção de conhecimento, ocorrido de forma partilhada, coletiva e permeado por afetividade e entrega. O acolhimento, a alegria de estar com os alunos e sua afetividade foram marcantes para mim. Esta foi uma das razões pelas quais me senti impulsionada a buscar a docência, pois que via naquele ser a
representação de uma grande satisfação por compartilharmos do mesmo espaço, me fazendo pensar, ainda na infância, que ser professor é algo maravilhoso! Vale lembrar que coincidentemente, as primeiras turmas para as quais lecionei também eram formadas por alunos que pertenciam às classes de alfabetização. Turmas para as quais me entregava e amava!
Raymond, Butt e Yamagishi (1993), nos ajudam a explicar estes elos quando afirmam que
Todas as autobiografias mencionam que experiências realizadas antes da preparação formal para o magistério levam não somente a compreender o sentido da escolha da profissão, mas influem na orientação e nas práticas pedagógicas atuais dos professores e professoras (p. 149).
Esses esclarecimentos vão ao encontro do que pensamos sobre o assunto, tendo em vista que as experiências mencionadas, especialmente aquelas que foram vividas com a professora da classe de alfabetização, marcaram minha trajetória e, sem medo de errar, me inspiraram a escolher a docência como profissão.
Envolvida por estas recordações finalizo dizendo que foi esta pessoa, minha professora da classe de alfabetização, que hoje denomino professora marcante, que muito contribuiu para a escolha que fiz pelo magistério e pela intenção de realizar a pesquisa que aqui apresentamos. Isso nos impulsionou a selecionar um conjunto de artigos da área da Educação que nos permitisse analisar o teor da produção acadêmica relativa a esta temática. As informações relacionadas a este processo, bem como o teor dos artigos encontrados estão delineados nos tópicos subsequentes.
1.1.2 O que as produções da área dizem sobre esse tema?
Nesta seção, apresentamos dados relativos ao levantamento que fizemos em torno da produção acadêmica que aborda o conceito de professor marcante. Para ampliar nossa compreensão sobre o assunto e proceder às análises com maior segurança, incluímos nesta busca, trabalhos voltados à discussão sobre o “bom professor” por ser um tema que a ele se assemelha.
Ao iniciar o debate a propósito desses conceitos informamos que, neste estudo, rechaçamos a ideia de apoiar perspectivas que designem qualificações aos professores e/ou às suas práticas, no sentido de avaliá-los como “bons” ou “maus” profissionais.
Pretendemos sim, provocar reflexões que nos auxiliem a ampliar o espectro acerca da discussão.
Dito isso, esclarecemos que nossa busca visou a produção relativa aos professores da educação básica, mediante utilização dos seguintes descritores: professores marcantes, docentes marcantes e bons professores.
As informações obtidas foram selecionadas, organizadas e sistematizadas nas tabelas a seguir, cujos dados foram descritos e analisados entre si.
O levantamento abarcou o período que corresponde aos anos de 2013 a 2018 e abrangeu: Anais das Reuniões Científicas da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisas em Educação (ANPEd) – GT 04, GT 08, GT 12 e G13; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Fizemos esta escolha, em virtude da possibilidade de abranger um volume considerável da produção acadêmica em fontes que ocupam posição relevante no cenário nacional da pesquisa em Educação.
Nos anais da ANPEd, selecionamos os Grupos de Trabalho (GT) 4 Didática, 8 Formação de Professores, 12 Currículo e 13 Educação Fundamental – por entendermos que estes grupos se aproximam de forma mais direta dos descritores utilizados, uma vez que as pesquisas que contemplam, em princípio, dizem respeito às questões que abrangem o ensino, os processos formativos dos professores e o cotidiano das escolas, por exemplo. Feito isso, seguimos então com o levantamento de dados publicados pela Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Nesta plataforma tivemos o cuidado de averiguar, a priori, o quantitativo de pesquisas realizadas em Educação, entre os anos de 2013 e 2018. Para que a busca fosse a mais fidedigna possível, utilizamos os seguintes filtros: assunto - educação; idioma – português tanto para as dissertações quanto para as teses.
Após o levantamento geral, buscamos os dados relacionados aos descritores professor marcante, docente marcante e bom professor. Para tanto, preenchemos os campos título e assunto, adotando como correspondência de busca todos os termos. Para tentar alcançar o maior número possível de trabalhos, optamos pela busca avançada, o que nos levou a registrar o português como idioma e os anos de 2013 a 2018 como período da pesquisa.
Ao encontrarmos os trabalhos disponibilizados nesta base, procedemos à leitura dos títulos, dos resumos e, em caso de dúvida, ao corpo do texto visando identificar aqueles que apresentavam relações com a educação básica, por ser este o foco de nossa
pesquisa. Sendo assim, os trabalhos relacionados aos descritores empregados que não contemplavam a educação básica não foram selecionados para estudo.
Finalizamos o levantamento a partir do acesso ao Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Nesta plataforma tomamos o mesmo cuidado descrito anteriormente, o que nos levou a averiguar inicialmente o quantitativo de pesquisas produzidas pela área da Educação disponibilizadas por esta base, no período que compreende os anos de 2013 a 2018. Os filtros utilizados foram: grande área de conhecimento - Ciências Humanas; área de conhecimento - Educação; área de concentração - Educação e Programa - Educação.
Todas as informações adquiridas no decorrer desse processo foram registradas em nosso diário de bordo, os textos localizados foram salvos em nossos arquivos, posteriormente lidos e sistematizados e nos permitiram organizar as seis tabelas apresentadas na sequência, bem como delinear nossas considerações a esse respeito. Tabela 1 – Relação dos trabalhos publicados nos anais da ANPEd – GT 04, 08, 12 e 13 – em torno dos descritores “Professor marcante” /” Docente Marcante” / “Bom
professor” ANPEd* 2013 2015 2017 Total Trabalhos publicados no GT 04 – Didática 9 15 14 38 Trabalhos relacionados aos descritores citados 0 0 0 0
Trabalhos publicados no GT 08 -Formação de Professores 18 23 23 64 Trabalhos relacionados aos descritores citados 0 0 0 0 Trabalhos publicados no GT 12 – Currículo 18 27 20 65 Trabalhos relacionados aos descritores citados 0 0 0 0 Trabalhos publicados no GT13- Educação Fundamental 17 22 16 55 Trabalhos relacionados aos descritores citados 0 0 0 0
Fonte: a autora
*ANPEd - GT 04 - Grupo de Trabalho de Didática /GT 08- Grupo de Trabalho de Formação de Professores /GT 12 - Grupo de Trabalho de Currículo /GT 13 - Grupo de Trabalho de Educação Fundamental
Tabela 2 – Total de Dissertações e Teses da área da Educação, publicadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)
Dissertações publicadas entre 2013 e 2018 13.753
Teses publicadas entre 2013 e 2018 4.514
Total 18.267
Fonte: a autora
Tabela 3 – Relação dos trabalhos publicados pela Biblioteca Digital de Teses e Dissertações em torno dos descritores “Professor marcante” / “Docente Marcante” / “Bom professor”
Fonte: a autora
Tabela 4 – Total de Dissertações e Teses da área da Educação, publicadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES
Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES
Dissertações publicadas entre 2013 e 2018 10.092
Teses publicadas entre 2013 e 2018 3.845
Total 13.937
Fonte: a autora
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)
Documento/Período Professor
Marcante
Docente
Marcante Bom Professor Dissertações relacionadas aos
descritores citados 2013 a 2018 00 00 02
Tesesrelacionadas aos
descritores citados 2013 a 2018 01 00 00
Tabela 5 – Relação dos trabalhos publicados no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, em torno dos descritores “Professor marcante” / “Docente Marcante” / “Bom professor”
Fonte: a autora
As informações adquiridas por meio da coleta de dados realizada junto às 3 fontes mencionadas deram origem às 5 tabelas delineadas, cujo teor oferece um breve panorama sobre a produção acadêmica, em torno dos termos selecionados. Essas informações nos levam a tecer algumas considerações que julgamos importantes, uma vez que ao projetarmos os descritores “professor marcante” e “docente marcante” verificamos que as bases consultadas indicam pouca atenção acerca dos mesmos, quando o foco é a educação básica.
Em linhas gerais, dentre as publicações disponibilizadas nas referidas fontes localizamos apenas duas obras que abrangem o tema do professor marcante e 11 (onze) relacionadas à temática do bom professor. Nenhuma das publicações encontradas diz respeito ao descritor docente marcante
Ao analisar especificamente os anais da ANPEd descrito na tabela 1 verificamos, entre os anos de 2013 e 2018, um total de 38 trabalhos publicados que dizem respeito ao GT 4 (Didática) e 64 relativos ao GT 8 (Formação de Professores), além de 65 referentes ao GT 12 (Currículo) e 55 relacionados ao GT 13 (Educação Fundamental). Desse total, verificamos que nenhum dos artigos publicados faz alusão aos descritores utilizados em nossa busca.
Se estes parcos números são instigantes por expressarem a ausência de pesquisas divulgadas no período selecionado, eles não diferem em grande escala das informações encontradas nas demais bases investigadas (TABELAS 2 a 5).
Na primeira delas, dentre 18.267 trabalhos publicados pela Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (TABELA 2) encontramos apenas uma tese que aborda o professor marcante como temática (TABELA 3) e duas dissertações relacionadas ao bom professor.
Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES Publicação/Período Professor
Marcante
Docente
Marcante Bom Professor
Dissertações 2013 a 2018 01 00 07
Teses 2013 a 2018 00 00 02
Assim como ocorreu na busca realizada junto aos anais da ANPEd, nada foi encontrado a propósito do descritor docente marcante.
A consulta à última base de dados investigada nos oferece um panorama mais variado (TABELA 4), tendo em vista que das 13.937 testes e dissertações publicadas até aquele momento pela área da Educação, somente 10 correspondiam aos descritores/critérios selecionados, sendo uma dissertação sobre professor marcante, sete dissertações e duas teses sobre o bom professor. Nenhum trabalho compreendia o descritor docente marcante (TABELA 5). Se desse número apenas uma dissertação referia-se ao professor marcante, o quadro se altera significativamente acerca do bom professor, uma vez que 54 (cinquenta e quatro) trabalhos foram localizados, sendo 37 dissertações e 17 teses. Desse total, selecionamos apenas 09 (nove) arquivos para análise considerando as relações que estabelecem com a educação básica. Os demais foram desconsiderados porque o bom professor em foco atuava nos diversos campos das licenciaturas e em diferentes cursos de graduação, tais como: Direito, Enfermagem e Tecnologias.
1.1.3 Esmiuçando a escolha: por que professor marcante?
As discussões e os debates relacionados ao professor marcante e ao bom professor algumas vezes se assemelham, uma vez que nos referimos ao bom professor como aquele que gosta do que faz, ensina bem, proporciona atividades ricas e desafiadoras aos alunos e com eles se relaciona bem... enfim, podemos dizer que estas e outras tantas características também podem ser atribuídas aos professores marcantes.
Cunha (1994), na obra O bom professor e sua prática compartilha informações sobre a pesquisa de cunho qualitativo que desenvolveu, da qual professores e alunos da educação básica e do ensino superior foram partícipes. O estudo buscou compreender como se dá a prática desses professores e o que concorre para que ela se organize de tal modo. O título do livro e o modo pelo qual o professor foi caracterizado nesta obra poderiam trazer o entendimento de categorização de bom professor, como um modelo, uma receita. Porém, a autora aparta em grande parte da leitura este entendimento, trazendo o enfoque ao professor que produziu êxito em sua comunidade escolar (CUNHA,1994). Dentre os resultados adquiridos nesta pesquisa, “gostar de ensinar” e “gostar de gente” foram os aspectos mais apontados pelos professores (CUNHA,1994)
que, em seus relatos, ressaltaram estes pontos como fundamentais para a prática de um bom professor. Ao serem provocados a ampliar suas respostas revelaram que não era possível dizer se estes aspectos são ensinados ou se são parte da “vocação” e/ou das “tendências” de cada pessoa.
Não raro vemos estes mesmos elementos serem citados nos estudos relacionados ao professor marcante, como é o caso das pesquisas desenvolvidas por Castanho (2001, p. 157). Nas palavras da estudiosa, o professor marcante é alguém que “[...] ensina bem, conhece bem a sua área e geralmente alia características positivas de domínio afetivo as do domínio cognitivo”. Se, de um lado, professores marcantes e bons professores têm esses aspectos em comum, de outro, um bom professor nem sempre é reconhecido como alguém que marcou de forma significativa a vida dos alunos. E por que isso acontece? O que leva um professor a ser considerado marcante e outro não? De que modo ele se relaciona com sua turma, organiza e desenvolve seu trabalho? Quais conhecimentos e/ou saberes mobiliza e produz no exercício da profissão e quais são suas fontes de referência? Nosso intuito aqui não é criar fórmulas mágicas capazes de evidenciar como se constitui um professor marcante e sim chamar atenção para as ações, as relações, os fazeres e outros aspectos de natureza subjetiva e objetiva que expressem os saberes que mobilizam e que o configuram como tal. Assim, podemos tecer discussões que nos levem a refletir sobre esses saberes (GAUTHIER,1998; TARDIF, 2014) e sobre os modos como os mesmos se articulam ao seu trabalho. Esperamos que mediante a esta tessitura possamos alçar voos que nos permitam delinear caminhos que instiguem reflexões e contribuições para a formação de professores, principalmente, para a formação inicial, visando a minimização e a superação dos “[...] problemas com os quais se defrontam os professores principiantes” (VASCONCELLOS, 2009).
No artigo Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula: a relação entre o tempo histórico e a aprendizagem significativa no ensino de História, Penna (2014) relata que Monteiro (2007) defende uma perspectiva que reconhece os professores como profissionais que mobilizam os saberes que dominam, para ensinar os saberes que ensinam. Essa perspectiva a levou a realizar uma investigação com “[...] professores experientes e bem-sucedidos, ou seja, que já tivessem acumulado uma experiência rica o bastante para possibilitar um estudo significativo” (MONTEIRO, 2007, p.34 apud PENNA, 2014). Os sujeitos selecionados foram professores indicados pelos pares que reconheciam os colegas mais experientes como bons professores.
Entre os anos de 2005 e 2010 a estudiosa coordenou uma pesquisa intitulada “A história ensinada: saber escolar e saberes docentes em narrativas da história escolar”. Naquele contexto, a indicação dos sujeitos deveria vir dos alunos e “[...] uma nova categoria foi cunhada: a de professor marcante - um professor que tenha marcado positivamente a trajetória escolar de uma pessoa” (PENNA, 2014, p. 4). Para tanto, alunos dos cursos de História das principais universidades públicas do Rio de Janeiro, recém-chegados ao ensino superior, foram convidados a integrar a pesquisa. Em razão disso, foram solicitados a indicar os professores da educação básica que consideravam marcantes e a esclarecer se influenciaram sua escolha profissional ou não. A hipótese apontada na pesquisa foi confirmada – a maioria dos alunos dos cursos de História que foram entrevistados revelou que um professor havia sido a causa preponderante ou um dos fatores importantes para a escolha do Curso.
Ao abordar este assunto é válido ressaltar que o professor marcante ao qual nos referimos é um ser humano dotado de expectativas, inseguranças, dificuldades e imperfeições como qualquer outro. Ao mesmo tempo é alguém que “[...] amplia os horizontes próprios e dos alunos, faz-se seguro e incute segurança, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e contingências” (CASTANHO, 2001 p. 162), ou seja, lida e articula elementos de natureza pessoal e profissional de tal modo, que seus alunos o percebem dessa maneira.
[..] eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal (NÓVOA, 1995, p. 17).
É notório perceber que todos nós nos constituímos de aspectos pessoais e profissionais e assim vamos caminhando, configurando e reconfigurando nossas identidades, conjugando e entrelaçando esses dois campos sem a garantia de que nossa atuação será marcante para nós mesmos ou para nossos alunos. Mesmo assim, diante dessas e de outras incertezas, imersos nas agruras, nas dificuldades e inseguranças que a vida impõe, alguns docentes se destacam e fazem de sua profissão um cenário de experiências marcantes para os jovens e/ou as crianças com as quais convivem em sala de aula. Inspiradas pelas marcas que estes profissionais deixam em nossas vidas e pelas reflexões provocadas pela literatura (CASTANHO, 2001; CUNHA, 1994; MONTEIRO, 2007; NÓVOA, 1995) definimos os objetivos e os procedimentos metodológicos de nossa
pesquisa, na busca pelo estabelecimento de critérios que nos permitissem uma aproximação com professores assim qualificados por seus alunos. Essas e outras informações são parte da composição dos tópicos subsequentes.
1.2 – Objeto, Objetivos e Metodologia da Pesquisa
Com base num desejo fortemente expressado desde o início de minha carreira, após uma sucessão de reuniões de orientação, leitura de artigos sobre o professor e a formação docente, este assunto nos pareceu bastante instigante: o Professor Marcante. Isso exigiu retomada da literatura que por sua vez, foi essencial para a definição de que este seria objeto de nossa pesquisa.
Duarte (2002, p. 140) relata que a “[...] definição do objeto de pesquisa assim como a opção metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto o texto que ele elabora ao final”. Por meio da definição do objeto temos condições de especificar os objetivos do estudo e desenhar o percurso metodológico da investigação possibilitando, inclusive, agir com mais segurança e avaliar com clareza as afirmações e os esclarecimentos que fazemos neste processo.
A esse respeito, entendemos que
Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais (DUARTE, 2002, p. 140).
A pesquisadora nos faz refletir que numa pesquisa qualitativa, principalmente na área da Educação, somos, muitas das vezes, convidados a revisitar “lugares” e que dele teremos outras “lentes” para leitura. Este é, ao nosso ver, o diferencial da pesquisa qualitativa que, para além dos dados quantitativos, nos oferece infinitas possibilidades de interpretação e reinterpretação de fenômenos e contextos gerando novos conhecimentos e ampliando nossas lentes a respeito do vivido.
Além dos elementos apresentados, nosso estudo se pauta pelas orientações das pesquisas de cunho qualitativo (LUDKE e ANDRÉ, 1982) por entendermos que possibilitam o acesso a uma variedade de procedimentos de aquisição das informações e uma gama de perspectivas de análise dos resultados. Em razão disso, nos valemos das reflexões de Duarte (2002) sobre o assunto ao chamar atenção para a necessidade de
compartilhar, em minúcias, informações e reflexões sobre o teor das investigações que realizamos. Em nossa opinião, este tipo de cuidado é essencial por diferentes razões, especialmente porque auxilia jovens pesquisadores a compreender as sinuosidades que a realização de uma investigação qualitativa envolve conferindo-lhes mais confiança perante o desafio que se inicia, tendo em vista que “[...] apesar dos riscos e dificuldades que impõe, [este processo] revela-se sempre um empreendimento profundamente intrigante, agradável e desafiador” (DUARTE, 2002, p. 140).
A partir do exposto afirmamos que nossa investigação tem sido desenvolvida com base nos esclarecimentos anteriormente revelados, cujos detalhes estão descritos a seguir.
1.2.1 Objetivo Geral
Esta pesquisa tem por objetivo identificar e analisar os conhecimentos e saberes produzidos/mobilizados por professores da educação básica, considerados marcantes por seus alunos e/ou ex-alunos.
1.2.2 Objetivos Específicos e Caminho Metodológico da Pesquisa
Em acordo com o objetivo geral, definimos os objetivos específicos que ajudarão a nortear o desenvolvimento da investigação. Optamos por organizá-los em um quadro para que possamos promover a visualização da articulação que estabelecem com os procedimentos metodológicos selecionados.
Quadro 1 – Relação entre objetivos específicos e procedimentos metodológicos referentes à pesquisa
Sujeitos Objetivos específicos Metodologia utilizada - Identificar, junto aos alunos
selecionados, os professores que em seus pontos de vista marcaram suas trajetórias de vida, seja em âmbito pessoal, escolar, afetivo, político ou outro;
- Questionário contendo perguntas fechadas e abertas
Alunos e professores da educação básica
- Selecionar e analisar os elementos apontados pelos alunos ao justificarem tais escolhas;
- Levantar junto aos professores selecionados o que pensam sobre as indicações e as justificativas dos alunos, a propósito de serem designados como professores marcantes;
- Entrevista individual pautada por um roteiro semiestruturado
- Gravação em áudio, transcrição, descrição e análise dos resultados, em acordo com o referencial teórico selecionado
- Identificar e analisar os conhecimentos e saberes produzidos/mobilizados pelos professores considerados marcantes, tomando por referência as justificativas que apresentaram em torno dessa designação;
- Correlacionar os depoimentos dos alunos aos esclarecimentos dos professores e cotejá-los aos estudos realizados durante os respectivos cursos de licenciatura;
- Cruzamento e análise final dos resultados, em acordo com o referencial teórico selecionado
- Verificar possíveis relações entre os conhecimentos e saberes docentes identificados e os estudos/as atividades desenvolvidas durante a formação inicial.
Fonte: a autora
O Quadro 1 tem por finalidade sistematizar informações e evidenciar relações entre os sujeitos, os objetivos específicos e os procedimentos metodológicos que fazem parte de nossa investigação. A partir desses registros esclarecemos que o levantamento das informações foi composto por duas etapas, sendo a primeira voltada aos alunos da educação básica, matriculados no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC) localizado no município de Niterói/RJ e a segunda destinada aos professores e/ou ex-professores desses alunos, vinculados à mesma instituição, que tiveram seus nomes citados no questionário que foi respondido pelos alunos.
Este percurso teve início numa primeira visita à escola pública selecionada, o IEPIC, cuja escolha se deu em decorrência do fato da escola abarcar os segmentos do ensino
fundamental e médio – na modalidade Normal –, o que facilitaria a identificação de alunos que percorreram a maior parte da trajetória escolar numa mesma instituição e, portanto, ampliaríamos as possibilidades de localizar os professores por eles apontados como marcantes. Embora não tivéssemos por finalidade levantar informações sobre possíveis relações entre os professores indicados como marcantes e a opção dos alunos pelo magistério, o fato de se tratar de uma instituição que forma professores ajudou a consolidar a decisão de envolvê-la em nossa investigação.
Na primeira visita feita à escola, em agosto de 2019, esclarecemos à direção e à coordenação pedagógica os objetivos de nossa pesquisa e à ambas entregamos a carta de apresentação (ANEXO 1), na qual solicitamos autorização para a realização desta investigação. Entregamos também uma prévia do projeto. De posse do documento e dos esclarecimentos, a direção e a coordenação demostraram interesse pelo assunto, porém, explicaram que seria necessário abrir um processo junto à Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC) - Baixadas Litorâneas - para que o pedido fosse analisado pelas devidas instâncias e a autorização possivelmente concedida3. Assim foi feito. No dia 02 do mês de setembro de 2019 organizamos os documentos exigidos4 pela referida Secretaria de Educação. Foram exigidos o ofício da escola dando anuência à realização do projeto na escola (ANEXO 2), o cadastro do Projeto na plataforma Brasil (ANEXO 3), assim como os termos de consentimento e assentimento ( ANEXOS 4,5, 6 e 7) e os instrumentos da coleta de dados (APENDICES 1 e 2). Protocolamos o processo e depois de dois meses fomos informadas de que a pesquisa foi autorizada.
Cabe esclarecer que, neste período, vários foram os contatos telefônicos feitos e diversas foram as vezes em que retornamos à SEEDUC na busca por informações sobre o andamento do processo, uma vez que o final do ano letivo estava próximo e as atividades escolares seriam suspensas em decorrência das férias e o retorno só se daria em meados de fevereiro. Esta preocupação se devia ao fato de que dispúnhamos de pouco tempo para a conclusão da pesquisa, bem como para a defesa de nossa dissertação.
Com a autorização em mãos, fizemos uma nova visita à secretaria da escola no intuito de compor nosso primeiro conjunto de sujeitos: os alunos. Para tanto, solicitamos à secretaria da escola a listagem dos estudantes matriculados nas 5 turmas formadas por alunos do primeiro ano do Curso Normal e tomamos o cuidado de verificar, de acordo
3 www.consultaprocessos.rj.gov.br
4 Além dos documentos já citados, foram exigidos também: RG, CPF, comprovante de residência, prévia do projeto.
