ANA ANGÉLICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA Orientadora: Profa. Dra. Jeane Félix da Silva
JOVENS DO ENSINO MÉDIO DO SERIDÓ PARAIBANO: SENTIDOS ATRIBUÍDOS A UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO LINHA DE PESQUISA: ESTUDOS CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
ANA ANGÉLICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA
JOVENS DO ENSINO MÉDIO DO SERIDÓ PARAIBANO: SENTIDOS ATRIBUÍDOS A UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL
JOÃO PESSOA 2022
JOVENS DO ENSINO MÉDIO DO SERIDÓ PARAIBANO: SENTIDOS ATRIBUÍDOS A UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), como requisito parcial para obtenção do título de Mestra em Educação.
Linha de Pesquisa: Estudos Culturais da Educação
Orientadora: Profa. Dra. Jeane Félix da Silva
JOÃO PESSOA 2022
R672j Rocha, Ana Angélica de Lucena Taveira.
Jovens do ensino médio do Seridó paraibano : sentidos atribuídos a uma experiência de intercâmbio internacional / Ana Angélica de Lucena Taveira Rocha. - João Pessoa, 2022.
133 f. : il.
Orientação: Jeane Felix da Silva.
Dissertação (Mestrado) - UFPB/CE.
1. Educação - Intercâmbio de alunos. 2. Educação - Estudos culturais. 3. Culturas juvenis - Ensino médio.
4. Educação - Ensino médio - Intercâmbio. I. Silva, Jeane Felix da. II. Título.
UFPB/BC CDU 37.014.242(043)
Elaborado por ANNA REGINA DA SILVA RIBEIRO - CRB-15/024
RELATÓRIO FINAL DA ORIENTADORA
Eu, Profa. Dra. J EANE FELIX DA SILVA, orientadora do trabalho final da aluna ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA, matrícula 20201000595, do Programa de Pós-Graduação em Educação, área de concentração em Educação da Universidade Federal da Paraíba, após exame da vida acadêmica da mencionada aluna, tenho a relatar: a integralização do Curso foi feita em 24 meses, portanto, dentro do prazo estabelecido pela Legislação vigente na UFPB.
Quanto ao desempenho acadêmico, constata-se que a mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA cursou 25 créditos da Estrutura Curricular a que está submetida e foi aprovada no Exame de verificação da capacidade de leitura em LÍNGUA INGLÊS.
Na apresentação da dissertação, intitulada “JOVENS DO ENSINO MÉDIO DO SERIDÓ PARAIBANO: SENTIDOS ATRIBUÍDOS A UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL”, no dia 29 de junho de 2022, às 14:00 horas, no (Google Meet) Programa de Pós-Graduação em Educação, a mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA, obteve conceito APROVADA, tendo a Banca Examinadora sido formada pelos especialistas:
PROFESSOR(A) TITULAÇÃO INSTITUIÇÃO
JEANE FELIX DA SILVA (Orientadora) Dra. PPGE/CE/UFPB
MAURICIO PERONDI Dr. UFRGS
JOSEVAL DOS REIS MIRANDA Dr. PPGE/CE/UFPB
Diante do exposto, considerando que a aluna ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA, dentro do prazo regimental, cumpriu todas as exigências do Regimento Geral da UFPB, do Regulamento Geral dos Cursos de Pós-Graduação “Stricto Sensu”
da UFPB e do Regulamento do programa, está apta a obter o Grau de MESTRE EM EDUCAÇÃO, a ser conferido pela Universidade Federal da Paraíba.
João Pessoa, 29 de junho de 2022
Profa. Dra. JEANE FELIX DA SILVA Orientadora Final do Trabalho
CENTRO DE EDUCAÇÃO
F I C H A D E A V A L I A Ç Ã O
EXAME DE: DISSERTAÇÃO
CURSO/PROGRAMA: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: Educação
LINHA DE PESQUISA: Estudos Culturais da Educação
AUTORA:ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA
TÍTULO DO TRABALHO “JOVENS DO ENSINO MÉDIO DO SERIDÓ PARAIBANO:
SENTIDOS ATRIBUÍDOS A UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL”””.
ORIENTADORA: Profa. Dra. JEANE FELIX DA SILVA OBSERVAÇÃO DA BANCA EXAMINADORA
A banca destaca a relevância e a atualidade da temática, bem como as contribuições teóricas e empíricas do trabalho para o campo das Juventudes e da Educação. Salienta, ainda, a importância de contar com jovens do ensino médio da região do Seridó Paraibano como sujeitos de pesquisa.
Por fim, banca recomenda que sejam considerados os pareceres para a revisão final do trabalho e sugere que o trabalho seja apresentado em eventos científicos e submetido para publicação.
A BANCA EXAMINADORA, TENDO EM VISTA A EXPOSIÇÃO ORAL APRESENTADA PELA MESTRANDA ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHAE PROCEDIDA A ARGUIÇÃO PERTINENTE AO TRABALHO FINAL, CONSIDEROU A DISSERTAÇÃO:
(x) APROVADA ( ) INDETERMINADA ( ) REPROVADA
MEMBROS – BANCA EXAMINADORA INSTITUIÇÃO ASSINATURA JEANE FELIX DA SILVA (Orientadora) PPGE/CE/UFPB
MAURICIO PERONDI UFRGS
JOSEVAL DOS REIS MIRANDA PPGE/CE/UFPB
João Pessoa, 29 de junho de 2022
ATA DA SESSÃO DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO DA MESTRANDA ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA ALUNA DO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO/PPGE/CE/UFPB.
Aos vinte e nove (29) dias do mês de junho do ano dois mil e vinte e dois (2022), às 14:00horas, no Auditório do Programa de Pós-Graduação em Educação, realizou-se a sessão de defesa de dissertação da mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA, matrícula 20201000595, intitulada “JOVENS DO ENSINO MÉDIO DO SERIDÓ PARAIBANO:
SENTIDOS ATRIBUÍDOS A UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL”. Estavam presentes, os/as Professores/as Doutores/as: JEANE FELIX DA SILVA (PPGE/CE/UFPB); MAURICIO PERONDI (UFRGS); JOSEVAL DOS REIS MIRANDA (PPGE/CE/UFPB) e demais convidados/as. A Profa. Dra. JEANE FELIX DA SILVA na qualidade de Orientadora, declarou aberta a sessão, e apresentou os Membros da Banca Examinadora ao público presente, em seguida passou a palavra a mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA, para que no prazo de 30 minutos apresentasse a sua dissertação. Após exposição oral apresentada pela mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA a Profa. Dra. JEANE FELIX DA SILVA passou a palavra aos membros da Banca Examinadora para que procedessem a arguição pertinente ao trabalho. Em seguida, a mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA respondeu as perguntas elaboradas pelos Membros da Banca Examinadora e, na oportunidade, agradeceu as sugestões apresentadas. Prosseguindo, a sessão foi suspensa pelo Orientadora a Profa. Dra. JEANE FELIX DA SILVA, que reuniu-se secretamente com os Membros da Banca Examinadora, e emitiu o seguinte parecer:
A BANCA EXAMINADORA CONSIDEROU A DISSERTAÇÃO APROVADA, destacando a relevância e a atualidade da temática, bem como as contribuições teóricas e empíricas do trabalho para o campo das Juventudes e da Educação. Salienta, ainda, a importância de contar com jovens do ensino médio da região do Seridó Paraibano como sujeitos de pesquisa. Por fim, banca recomenda que sejam considerados os pareceres para a revisão final do trabalho e sugere que o trabalho seja apresentado em eventos científicos e submetido para publicação.
A seguir, a Profa. Dra. JEANE FELIX DA SILVA, apresentou o parecer da Banca Examinadora a mestranda ANA ANGELICA DE LUCENA TAVEIRA ROCHA bem como ao público presente. Prosseguindo, agradeceu a participação dos Membros da Banca Examinadora, e deu por encerrada a sessão. E para constar, eu, Glória de Lourdes Fernandes, representando a Secretaria da Pós-Graduação em Educação, lavrei a presente Ata que segue assinada por mim e pelos Membros da Banca Examinadora, em testemunho de fé.
João Pessoa, 29 de junho 2022.
Às/Aos jovens que acreditaram que podem sonhar e lutar por seus sonhos, apesar do tanto que lhes dizem que não!!
O que vivenciamos juntas/os nos (re)construiu e nos fortaleceu para seguir acreditando. Serei eternamente grata a vocês por me permitirem entrar nas suas vidas e partilharmos as nossas trajetórias e aprendizados.
Fonte: arquivo pessoal, 2021. Fonte: arquivo pessoal, 2021.
Fonte: arquivo pessoal, 2021. Fonte: arquivo pessoal, 2021.
Fonte: arquivo pessoal, 2021. Fonte1: arquivo pessoal, 2021.
1 O uso de todas as fotos exibidas nesta dissertação foi autorizado pelas/os participantes, familiares e docentes.
Fonte: arquivo pessoal, 2021.
Fonte: arquivo pessoal, 2021.
Fonte: arquivo pessoal, 2021.
Fonte: arquivo pessoal, 2021.
ainda mais presentes e empenhadas/os em contribuir para a construção de trajetórias mais leves suas/seus filhas/os.
Às/aos servidores do Campus Picuí, que se empenharam na construção do sonho, em especial, às madrinhas e padrinhos do Dreams in Action, que não mediram esforços para colaborar.
A Ana Claudia de Fontes Faria (Aninha), que tentou a todo custo me ensinar a sonhar com os pés no chão. Não conseguiu, mas conseguiu solidificar uma amizade para toda a eternidade.
Te amo, amiguinha!
Ao meu filho, Daniel, e minha sobrinha, Mariana, que no auge de sua infância, compreenderam o valor do sonho e mergulharam conosco nessa aventura, disponibilizando seu tempo, energia, além de brinquedos, roupas e livros para os bazares. Amo vocês!
Gratidão! Ah, a gratidão!
Ela é capaz de construir, ao mesmo tempo em que consegue demolir, para dar lugar a novas construções! E é com gratidão infinita que termino esta etapa da minha construção, sabendo que, de tudo o que foi vivido, muito ainda há por construir.
Gratidão...
À minha orientadora, Profa. Dra. Jeane Félix da Silva, por ter me motivado a acreditar que seria possível me (re)construir, depois de longos anos afastada da academia e depois de todos os desafios pessoais pelos quais passei nessa jornada;
Às/ aos docentes da banca examinadora, por me permitirem aprender e seguir acreditando. Obrigada por todas as partilhas comprometidas e relevantes para o meu crescimento;
Às/aos do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPB, assim como às/aos colegas de curso e de grupos de orientação que contribuíram para a construção e a demolição de muito de mim, enquanto docente e pesquisadora;
Ao querido Professor Gerson da Silva Ribeiro, pela paciência e dedicação na orientação e acompanhamento do projeto de pesquisa junto ao Comitê de Ética;
Às docentes Surya Barros, Amália Dias, Angélica Borges e Inês Teixeira, que reforçaram em mim o amor pela docência, por seu trabalho ético, dedicado e afetivo;
À minha grande amiga Mariana Pérez, por ter colocado o primeiro tijolinho dessa construção, quando saí de sua casa com 12 livros, para elaborar o projeto de pesquisa e depois me acompanhar em boa parte dessa construção;
Às amigas Cristiane, Suelene, Patrícia Pia e Mayelli, por terem contribuído, cada uma do seu modo, para me fortalecer no meio do caminho;
Aos amigos Gustavo, Ailton, João Ricardo, pelo mesmo motivo. Ah, João, só lembrando: o Plano A deu certo! Te amo!
À querida e ao querido fisioterapeutas Carla e José, que ensinaram meu corpo a superar as dores das tensões e posturas erradas. Sua dedicação e carinho tornaram mais leve o peso do trabalho;
A Samara, por toda a competência, dedicação e paciência com que me acolheu, ajudando a sustentar essa construção, quando eu achei que ela ia desmoronar!
Ao trabalho sério e ético de revisão e formatação de texto realizado por Patrícia Albuquerque Ricardo da Silva e Afonso Horácio Leite.
apoio incondicional, sem o qual eu não teria chegado ao final;
Ao meu tio, Edson e sua esposa, Suely, pela acolhida e torcida, do começo ao fim dessa construção;
À minha tia Edna, por se fazer presente, de corpo e alma, nos momentos mais desafiadores;
A todas/os as/os minhas/meus guias, irmãs/os de luz que sempre me sustentaram e me presentearam com anjos para me apoiar, em todas as aventuras dessa trajetória de vida.
GRATIDÃO!
A presente pesquisa se propôs a analisar relatos de jovens estudantes egressas/os do ensino médio de um instituto federal localizado na região do Seridó, no Estado da Paraíba, sobre sua participação em um projeto iniciado em 2016, que culminou com uma experiência de intercâmbio acadêmico-cultural internacional em 2018. Considerando as/os jovens como sujeitos socioculturais, construídas/os e, ao mesmo tempo, construtoras/es das suas relações, a pesquisa estudou as implicações das experiências vividas por essas/es jovens, buscando analisar os sentidos atribuídos por elas/es à sua participação no projeto e no intercâmbio acadêmico-cultural internacional resultante deste projeto. A pesquisa está inserida no campo dos Estudos Culturais em Educação e se vincula à abordagem qualitativa, respaldando-se teoricamente nas concepções de juventude(s) e culturas juvenis. O material empírico foi produzido a partir de entrevistas semiestruturadas com as/os jovens e os achados da pesquisa foram analisados na perspectiva da Análise de Conteúdo, na modalidade temática. Com base nos relatos das entrevistas, foi possível perceber que as/os jovens atribuíram à sua participação no projeto sentidos pessoais, impactando positivamente na construção de si, na confiança em si mesmas/os, na capacidade de superação de dificuldades e de adaptação, bem como no desenvolvimento de novas habilidades, nos níveis pessoal, acadêmico e/ou profissional. As/os jovens atribuíram sentidos à relação com os pares, enfatizando aspectos como o respeito às diferenças, o trabalho em equipe e a união, além da interação com outras culturas. Em sua relação com as/os docentes e a escola, os relatos demonstram novas projeções acadêmico-profissionais e gratidão como aspectos principais. Os resultados obtidos contribuem para fomentar as discussões e a construção de conhecimentos sobre jovens do ensino médio, em especial, as/os jovens estudantes de escolas públicas.
Palavras-chave: juventudes; culturas juvenis; ensino médio; intercâmbio internacional;
estudos culturais em Educação.
The present research aimed to examine narratives of egressed secondary school students of a federal institute in the Seridó region of Paraiba State about their participation in a project carried out from 2016 to 2018, which culminated with an international academic cultural exchange. Considering the youths as social subjects who are constructed and, at the same time, constructors of their relations, the research aimed to study the implications the experiences of participating in the project brought to the students. Therefore, it seeked to examine how they convey sense to their participation in the project and in the international academic cultural exchange, which resulted from the project. This work is conducted under the perspective of the Cultural Studies and is linked to the qualitative approach. It is theoretically supported by the concepts of youths and youth cultures. The empirical material was produced through semi-structured interviews with the students and the research findings was analyzed from the perspective of the Content Analysis. It is expected that this study can contribute to the knowledge about youths, especially those from secondary school and least privileged social class ones. Based on the interview reports, it was possible to perceive that students attributed personal meanings to their participation in the Project, positively impacting the construction of themselves, their self-confidence, their capacity to overcome difficulties and adapt, as well as the development of new skills on the personal, academic and/or professional levels. The young people attributed meanings to the relationship with their peers, emphasizing aspects such as respect for differences, team work and union, as well as the interaction with other cultures. In their relationship with the teachers and the school, the reports show new academic-professional projections and gratitude as main aspects. The results obtained contribute to foster discussions and the construction of knowledge about young people in high school, especially young students from public schools.
Keywords: youths; youth cultures; secondary school; international exchange; cultural studies in Education.
1 INICIANDO A CONSTRUÇÃO... ... 14
1.1O alicerce de uma construção infinita... 15
1.2 Os pilares da construção da pesquisa ... 18
1.3 O plano arquitônico da construção ... 23
2 PERCURSOS DE (MUITAS) CONSTRUÇÕES ... 26
2.1 Sonhos que constroem sonhos ... 28
2. 2 O Campus Picuí: um terreno fértil para sonhar! ... 36
3 O SONHO CONSTRUINDO A PESQUISA: OS CAMINHOS METODOLÓGICOS 40 3.1 “Abrindo a massa” da construção da pesquisa... 40
3.2 Entre martelos, trenas e betoneiras: as ferramentas e técnicas metodológicas ... 43
3.3 Buscando os andaimes: o levantamento bibliográfico... 47
4 AS BASES TEÓRICAS DA CONSTRUÇÃO DA PESQUISA... 53
4.1 Construções constantes: as Juventudes e as Culturas juvenis ... 53
4.2 Construindo pontes: as políticas públicas para as juventudes ... 61
5 ANÁLISES DA CONSTRUÇÃO: OS SENTIDOS ATRIBUÍDOS PELAS/OS JOVENS À SUA PARTICIPAÇÃO NO PROJETO... 69
5.1 Sentidos atribuídos pelas/os jovens na relação consigo mesmas/os ... 71
5.2 Sentidos na relação com o mundo ... 77
5.3 (Des) construindo papéis: a escola, o ensino médio e os projetos de vida ... 88
5.3.1 O “puxadinho” na velha construção: o Novo Ensino Médio e suas implicações para as/os jovens ... 93
5.3.2 Novos sujeitos em velhas construções: as/os jovens do ensino médio e seus projetos de vida ... 100
6 ABRINDO PORTAS E JANELAS: A CONSTRUÇÃO (POR ORA) FINALIZADA114 REFERÊNCIAS... 120
EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO INTERNACIONAL” ... 127
APÊNDICE B - Formulário para o Google Forms ... 128
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido ... 129
APÊNDICE D - Roteiro para a entrevista individual ... 131
ANEXO – Parecer consubstanciado do CEP ... 132
1 INICIANDO A CONSTRUÇÃO...
Construir. É isso que pretendo nesta dissertação. Segundo o dicionário Aurélio Online2, construir significa “dar existência a; fazer existir, compor, imaginar”. Assim, busco compor uma pesquisa, fazê-la existir, mesmo reconhecendo suas limitações e incompletudes, deixando margem para outras construções, pois, compartilho do pensamento de Silva, para quem as reflexões em pesquisas “são sempre (in)certas, provisórias, incompletas, transitórias”
(SILVA, J., 2012, p. 14).
É dentro dessa ótica, sem pretensões de generalizar ou de trazer afirmações e verdades universais, valendo-me apenas de uma verdade provisória e situada (LOURO, 2007), que vou em busca das/os jovens do ensino médio. É com elas/es, e a partir de seus relatos acerca da sua participação em um projeto3 que resultou em uma experiência de intercâmbio acadêmico-cultural internacional, que esta dissertação foi edificada. Para essa construção, lanço mão, também, em vários momentos do texto, de narrativas da minha própria vivência no Projeto, uma vez que estive envolvida em todo o processo.
Inicio, portanto, a construção deste primeiro capítulo, com uma breve narrativa de minha trajetória de estudante universitária e de docente na rede privada de ensino, na qual atuei por 20 anos, até ingressar na rede pública, em 2013. Em seguida, apresento os pilares da construção da pesquisa, destacando, de forma sucinta, os principais conceitos teóricos que foram trabalhados na construção da pesquisa. Na última seção deste capítulo introdutório apresento o plano arquitetônico da construção. A partir da escolha do campo investigativo da pesquisa, procuro traçar, em linhas gerais, como a pesquisa foi desenvolvida, bem como os seus sujeitos e opção de análise do material empírico.
Para finalizar este capítulo, descrevo a questão orientadora da pesquisa, seu objetivo geral e os objetivos específicos decorrentes dele, além de sinalizar, também de forma introdutória, o conteúdo dos 5 capítulos que seguem este capítulo introdutório nesta dissertação.
2 Disponível em https://www.dicio.com.br/construir/
3 O projeto, intitulado Dreams in Action – em português, “Sonhos em Ação” será descrito em detalhes mais adiante. O título foi escolhido pelas/os estudantes participantes do projeto, por entenderem que para se realizar um sonho, é necessário acreditar nele e agir até torná-lo realidade.
1.1 O alicerce de uma construção infinita
Ir. Florzinha: “Aninha, estou precisando de um professor de inglês”.
Eu: “ok, Irmã, vou procurar alguém na universidade”.
Ir. Florzinha: Não precisa! Você pode assumir! Você faz curso de inglês, não é?”4
Foi dessa forma que pisei pela primeira vez no terreno/contexto da desafiadora tarefa de me construir docente. Aos 20 anos, eu era estudante do curso de psicologia e frequentava o nível intermediário do curso de extensão em inglês, ambos pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Além disso, fazia parte de um grupo de jovens com Cristo, cujas reuniões aconteciam em uma escola privada religiosa de João Pessoa, cidade onde eu morava.
Em um desses encontros, a diretora, talvez por ingenuidade(?) acerca da necessidade de formação adequada para se exercer um cargo de docente5 me fez a proposta de assumir as turmas de 5ª e 6ª séries (6º e 7º anos atualmente), como docente da disciplina de inglês. Em seus argumentos, na tentativa de me convencer, ela me assegurou que seria “fácil”, pois eu
“sabia inglês” e fazia o curso de Psicologia, o que iria me munir de uma “sabedoria” para lidar com a faixa etária com a qual iria trabalhar. Ao longo do caminho, entendi que, na docência, nada é tão fácil que não precise de uma boa preparação; nenhum conhecimento em determinada área é garantia de sucesso, e a tal da sabedoria, talvez só se conquiste ao longo de uma longa caminhada. Eu ainda busco por ela!
Depois de quase seis anos de prática sem a devida preparação e, partilhando do pensamento de Teixeira (2007) de que a docência implica um delicado processo de envolvimento, comprometimento, preocupação e zelo para com a vida do outro, em 1995, ingressei no curso de Letras, também pela UFPB, com o intuito de obter a formação para exercer, com o devido zelo e comprometimento, a profissão pela qual me encantei desde o primeiro dia.
4 Conversa entre Irmã Florzinha, diretora da escola que eu frequentava no grupo de jovens e eu. Florzinha é o nome fictício e carinhoso atribuído a ela para esta pesquisa, pois seu nome verdadeiro era um nome de flor.
5 Naquela época, final dos anos 1980, era comum a prática de escolas contratarem docentes sem a obrigatoriedade de uma formação em nível superior. Somente a partir da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu-se a obrigatoriedade dessa formação docente para atuar na educação básica. No entanto, de acordo com dados do Censo da Educação Básica 2020, o número de docentes que ainda atuam sem essa formação adequada (quando se tem a formação na disciplina em que se está atuando), ainda é significativo. No Nordeste, por exemplo, apenas 41,2% das disciplinas nos anos finais do ensino fundamental (nível em que eu trabalhava na época) são ministradas por docentes com formação superior na mesma área de ensino. Este é o menor índice por região do Brasil, o que demonstra a necessidade urgente de uma mudança nesse aspecto.
Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_
estatisticas_censo_escolar_2020.pdf. Acesso em: 22 mar. 2021.
Estar no curso de Letras, em um momento em que as experiências de frustração e desencanto na rede privada de ensino gritavam por socorro, significou um alívio, por permitir me fortalecer, agora com a necessária mistura de saberes da prática e da teoria. Iniciei o curso no período diurno. No entanto, como trabalhava em quatro escolas, pois já estava entrelaçada na conhecida teia do mercado de trabalho, morando com meus pais e colaborando com o orçamento da família, precisei transferir o curso para o turno noturno, com todos os desafios implícitos nesse período de estudos, dentre eles, o cansaço, tão presente também na vida da grande maioria das/os6 colegas de curso.
Cabe destacar que a dupla jornada, ou seja, trabalhar e estudar ao mesmo tempo, é comum na vida de muitas/os jovens. A esse respeito, dados da Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílios (IBGE, 2019) apontam que, na faixa etária entre 18 e 24 anos, 16,7% das/os jovens trabalham e estudam, enquanto as/os jovens entre 25 e 29 anos representam 12,3%.
Esses percentuais, relativamente baixos, não excluem as desigualdades sociais que impedem uma grande maioria de jovens de terem possibilidade de acesso e permanência no ensino superior.
Um indicador evidente das desigualdades é apresentado na mesma pesquisa quando aponta que 35,1% de jovens com faixa etária entre 18 e 24 anos, e 57,3% de jovens com faixa etária entre 25 e 29 anos não frequentavam nenhuma universidade ou faziam algum curso de qualificação; apenas trabalhavam. Como ressalta Leão (2014), “no Brasil, cursar a educação superior entre os jovens das camadas populares é uma perspectiva remota em comparação às pessoas oriundas de outros setores sociais mais favorecidos” (LEÃO, 2014, p. 236). O acesso ao ensino superior ainda é, portanto, uma realidade apenas para uma pequena parcela da população.
Foi nesse contexto de conciliar estudo na graduação e trabalho na rede privada de ensino que construí parte da docente que sou/estou hoje, compreendendo que estamos em constante mudança, o que nos permite crescer, (des)aprender, reconsiderar valores. E foram as diversas experiências de docência que me levaram a refletir sobre o sistema de ensino vigente no nosso país, e entender que a educação está cada vez mais mergulhada em, e submetida a uma cultura empresarial, como cita Henry Giroux (2003), fazendo com que os “empresários da educação” pensem a educação como um negócio lucrativo. Nas palavras do autor, “em uma sociedade cada vez mais governada pela perspectiva do lucro e da lógica do mercado [...]
6 Como mulher-mãe-educadora-pesquisadora, faço uma escolha política, que borra a tradição de dar primazia ao masculino. Assim, seguindo essa posição, decidi adotar o uso do gênero feminino em primeiro lugar, ao invés do masculino, sempre que no corpo do texto for necessário me referir a ambos.
sugere que renunciemos a nossos papéis como sujeitos sociais, em favor do papel limitado de sujeitos consumidores” (GIROUX, 2003, p. 55).
Ao fazer ponderações sobre o ensino superior nos Estados Unidos, Giroux destaca o fato de que a perspectiva do lucro e da lógica do mercado impedem o desenvolvimento de uma linguagem crítica e, dessa forma, a democracia pública, o bem social e a justiça social são preteridos ou apagados em favor “da cobiça e do individualismo” de um pequeno grupo de investidores. Entendo de forma semelhante o sistema educacional no Brasil, pelo menos em grande parte das escolas na rede privada de ensino pelas quais passei.
Dessa forma, concordando com a reflexão de Krawczyk (2014), o momento histórico e as grandes transformações sociais, econômicas e culturais, “revitalizam o individualismo, os interesses privados e o consumo” (KRAWCZYK, 2014, p. 95). Sendo assim, acredito que cabe às/aos educadoras/es o desafio de proporcionar condições apropriadas para que as/os estudantes sejam capazes de questionar e de efetuar mudanças de valores enraizados nessa dita cultura empresarial.
As experiências vividas nas diversas escolas da rede privada de ensino, assim como os andaimes na construção, foram enriquecedores e tiveram importância substancial na minha trajetória docente. Os andaimes “enfeiam’ a construção, mas sem eles a construção não toma forma, não cresce. Eles saem, após cumprirem o seu papel, mas a construção continua! Eu, de minha parte, continuo me construindo, assumindo que “ser professor[a] é estar sempre se fazendo, num permanente constituir-se” (TEIXEIRA, 2001, p. 180)
Depois de 20 anos de experiência, ingressei no serviço público em 2013, como docente da educação básica, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) e fui lotada no Campus Picuí, que fica a quase 240 km de onde moro, João Pessoa. Assim como o primeiro contato com a sala de aula, ao pisar nesse novo terreno/contexto, tive uma enxurrada de sensações de medo e de insegurança, ao mesmo tempo em que sentia alegria e encantamento quando me deparei com realidades completamente diferentes das que havia vivenciado até então na rede privada de ensino. Senti que o meu “empilhado” de tijolos, até o momento, como paredes disformes, iria agora começar a dar um sentido e uma forma à construção. Era uma sensação de quem olha para a sua obra inacabada e começa a visualizar a janela, a porta, o corredor, a cozinha, onde cada vão vai se posicionar, ao ponto de já sentir o aconchego ao percorrer cada um deles.
O primeiro semestre foi de adaptação ao local de trabalho, à rotina de viagens de ida e vinda, à moradia por 4 dias da semana em uma cidade do interior. Acima de tudo, precisei de tempo para me adaptar ao público diferente das escolas privadas. O nosso corpo discente é
composto, em sua grande maioria, por estudantes oriundas/os de municípios circunvizinhos e que recebem assistência estudantil para moradia, transporte e/ou alimentação, o que configura um fator de limitação socioeconômica dessas/es estudantes, aspectos com os quais eu não estava habituada, uma vez que, durante minha trajetória até aquele momento, sempre lidava com um público abastado, com raríssimas exceções.
Então, presenciar estudantes pegando carona em carros-pipa, porque o transporte oferecido pela prefeitura do seu município não veio por algum motivo, partilhando quentinhas no almoço, pois nem todas/os tinham direito ao auxílio alimentação, desmaiando por não terem se alimentado antes de vir à escola, por exemplo, não me parecia algo comum. São episódios que me surpreenderam e que me fizeram compreender a diversidade de mundos que teria a oportunidade de conhecer7.
Nesta breve exposição, procurei traçar um pouco da minha trajetória de mais de 20 anos como docente de escolas da rede privada e, a partir de 2013, como servidora da rede pública federal de ensino, de modo a fazer entender o meu envolvimento com o tema/problema da pesquisa. Busquei contextualizar, a fim de explicar o porquê de estar envolvida nesta pesquisa, com todas as escolhas que precisei fazer para a sua construção.
1.2 Os pilares 8da construção da pesquisa
Tendo convivido com as/os jovens participantes desta pesquisa por dois anos e meio, como docente de língua inglesa, nas turmas do 2º e no 3º ano do ensino médio, bem como durante a execução do projeto e durante a viagem, compreendo que conviver e estar implicada com jovens, seus (e meus!) aprendizados e com suas (e minhas) histórias de vida, significa aprender também com elas/es.
As/os jovens não são simplesmente sujeitos construídos pelo meio social em que vivem. Elas/es são também criadoras/es de seu próprio mundo, interagem ativamente e (se) constroem dentro e a partir das relações com o outro (DAYRELL, 2003). Dessa forma, uma
7 Cabe ponderar que as/os estudantes da rede federal de ensino têm um perfil diferenciado daquelas/es de outras redes públicas de ensino, no sentido em que passam por seleção para ingresso nos institutos da rede. No entanto, esse diferencial não as/os coloca em posição privilegiada ou de destaque em relação a outras/os estudantes das redes estadual e municipal, se considerarmos que um número significativo dessas/es estudantes está inserido nas camadas menos favorecidas da sociedade, a exemplo das/os participantes desta pesquisa.
As/os estudantes do IFPB Campus Picuí são, em sua maioria, egressas/os também de escolas públicas.
Portanto, o fato de se submeterem a um processo de seleção não exclui suas condições socioeconômicas anteriores e atuais.
8 Elemento estrutural vertical de concreto, madeira, pedra ou alvenaria. Disponível em:
https://360arquitetura.arq.br/dicionario-tecnico/
pesquisa que pretendeu refletir a partir de relatos de entrevistas com jovens, “denota a importância de dar visibilidade às experiências das/os jovens a partir de suas próprias narrativas e pontos de vista”, segundo afirma Perondi (2013, p. 114).
Estando ancorada no campo dos Estudos Culturais em Educação (ECE) e, assim, desafiando o papel e o olhar tradicional de docente/pesquisadora, entendo que esta pesquisa me coloca na posição de pesquisadora politicamente engajada, considerando, assim como Escosteguy (2015), que a escolha do objeto de estudo já implica uma escolha política. Ao fazer o recorte para abordar as juventudes, trago também a escolha da docente/pesquisadora, em busca de um olhar transformador, comprometido em criar condições que possibilitem às/aos jovens estudantes desenvolver e ampliar seu papel como cidadãs/os críticas/os (GIROUX, 2003).
Assumir uma posição de pesquisa implicada, localizada e política, que busca contribuir para transformar a realidade social (FÉLIX, 2019) insere-se naquilo que os Estudos Culturais (EC) trazem em sua proposta de produção do conhecimento. E foram essas características que me levaram a trilhar a pesquisa por esse campo. Assim sendo, entendo que os EC estão, desde a sua emergência na Inglaterra, em meados dos anos 1950, comprometidos com o tema das juventudes (e porque não dizer, também da docência), quando se propunha a trazer uma educação pública e igualitária para as/os trabalhadoras/es de classes desfavorecidas, incluindo as pessoas jovens.
Desde o seu surgimento, os EC se voltaram para um contexto que visibilizava grupos marginalizados e buscavam o comprometimento com a transformação de vida dos sujeitos, por meio do engajamento político e social. Tendo sido criados como um “empreendimento marginal”, afastados do centro, que era representado pelas universidades e suas disciplinas tradicionais9, entendiam que uma nova sociedade só seria possível se pensada a partir das margens, cujo objetivo inicial seria proporcionar uma educação democrática para todas as pessoas a quem essa oportunidade havia sido negada (CEVASCO, 2003).
Como campo teórico-político, os EC se configuram como uma tentativa de se estabelecer um projeto político, representando os diversos movimentos sociais. Como campo teórico, surge como uma proposta de área interdisciplinar, a partir da insatisfação com a limitação de algumas disciplinas acadêmicas. Configura-se, então, como “um campo de
9 Nelson, Treichler e Grossberg (2001) afirmam que os Estudos Culturais consideram tanto os métodos quanto os objetos de estudo como em relação mútua, enquanto as disciplinas acadêmicas frequentemente descontextualizam e concebem esses elementos de forma separada.
estudos onde diversas disciplinas se interseccionam no estudo de aspectos culturais da sociedade contemporânea” (ESCOSTEGUY, 2008, p. 88).
Os Estudos Culturais buscam as análises dos fenômenos sociais, a partir de micronarrativas comuns, de pessoas comuns. Assumem, assim, a preocupação com “o terreno cotidiano das pessoas e com todas as formas pelas quais as práticas culturais falam a suas vidas e de suas vidas” (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2001, p. 27). Esse “terreno cotidiano” da vida social contemporânea está mediado pela cultura, em toda a dinâmica da vida social.
Hall (1997) afirma que a cultura assumiu, a partir da segunda metade do século XX, um papel primordial em todas as esferas da vida das pessoas, ao que ele chama de “revolução cultural”, em que a “centralidade da cultura” passou a ser um fator motivador de uma revolução na vida cotidiana na sociedade contemporânea (HALL, 1997, p. 22). As questões culturais vêm tomando cada vez mais espaço, assumindo uma posição central em diversas áreas – acadêmica, política e cotidiana - e atravessando as diversas dimensões sociais, como a política, a economia e a educação (VEIGA-NETO, 2003).
Segundo afirma Canclini (2007), o conceito de cultura é polissêmico e, sendo assim,
“abarca o conjunto de processos sociais de produção, circulação e consumo da significação na vida social” (p. 41). Cultura pode ser entendida, conforme Nelson, Treichler e Grossberg (2001, p. 14), “tanto como uma forma de vida – compreendendo ideias, atitudes, linguagens, práticas, instituições e estruturas de poder – quanto toda uma gama de práticas culturais, formas, textos, cânones, arquitetura, mercadorias produzidas em massa, e assim por diante”.
Ao entender cultura dessa forma, considero também o seu cruzamento com a educação, quando esta se dá “em diferentes espaços do mundo contemporâneo” (COSTA; SILVEIRA;
SOMMER, 2003, p. 57), dentre eles a escola.
Para Juarez Dayrell (1996), a educação está ancorada nas relações sociais e, dessa forma, ultrapassa os muros da escola. Nesse sentido, é entendida como um processo de produção dos sujeitos e “ocorre nos mais diferentes espaços e situações sociais, num complexo de experiências, relações e atividades, cujos limites estão fixados pela estrutura material e simbólica da sociedade, em determinado momento histórico” (DAYRELL, 1996, p.
142). Segundo este autor, as instituições, tais como a família, a escola e a igreja, bem como o contexto cotidiano diversificado (o trabalho, o bairro, o lazer etc.) constituem esses espaços educativos amplos e situações sociais de produção do sujeito. É neles que as/os jovens estão inseridas/os e que se constroem como sujeitos.
Entendendo a escola como um desses espaços, assumo o meu trabalho de educadora de ensino médio de uma instituição pública, partindo da premissa de que é necessário se reconhecer a heterogeneidade e pluralidade dos espaços educativos, respeitando as múltiplas condições e especificidades, interesses e aspirações com que as/os jovens chegam à escola.
(PAIS, 1990). De antemão, dentro da perspectiva dos Estudos Culturais, compreendo juventudes, no plural, diante da impossibilidade de classificar e descrever essa categoria apenas com base em aspectos etários ou biológicos ou a partir de uma suposta universalidade da experiência juvenil. Margulis e Urresti (1996) reforçam essa ideia quando afirmam que
[...] ser jovem, portanto, não depende apenas da idade como característica biológica, como condição do corpo. Tampouco depende somente do setor social a que se pertence, com uma consequente possibilidade de ter acesso, de maneira diferenciada, a uma moratória, a uma condição de privilégio. Há de se considerar também o fator geracional, a circunstância cultural que emana de ser socializado com códigos diferentes, de incorporar novos modos de perceber e de apreciar, de ser competente em novos hábitos e habilidades, elementos que distanciam os recém-chegados ao mundo das gerações mais antigas (MARGULIS; URRESTI, 1996, p. 19).
Assim, esta pesquisa considera as juventudes, como categoria dinâmica, reconhecendo sua pluralidade de modos de ser e de se expressar, como parte de um contexto em constante mudança (VARGAS, 2015; SILVA, J., 2012; LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011; FEIXA, 2018).
Dayrell, Carrano e Maia (2014) afirmam que, desde a década de 1990, as/os jovens vêm ganhando uma maior visibilidade nas suas diversas maneiras de ser jovens, pois seus comportamentos e atitudes expressam cada vez mais seus posicionamentos “diante de si mesmos e da sociedade”. Assim, a partir das culturas juvenis, são diversas também as manifestações de linguagem cultural, como “a música, a dança, o vídeo, o corpo e seu visual, dentre outras”.
Apesar de assumir a dinamicidade e pluralidade das juventudes e, tão somente com o intuito de facilitar a compreensão das reflexões, considero jovens as pessoas com a faixa etária designada pela Lei nº 12.852/2013, que institui o Estatuto da Juventude. Segundo o Artigo 1º deste documento, são consideradas/os jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos. Vale ressaltar que o termo “juventude” foi inserido na Constituição Brasileira, a partir da aprovação, no Congresso Nacional brasileiro, da PEC (Proposta de Emenda à Constituição) 42/2008, denominada “PEC da juventude”, a qual estabelece a faixa etária adotada pelo Estatuto da Juventude em 2013.
Tomando as/os jovens dentro das dimensões aqui descritas, em sua dinamicidade e diversidade, entendo projetos de vida, seguindo o pensamento de Leão, Dayrell e Reis (2011, p. 1070), como “uma ação do indivíduo de escolher um, entre os futuros possíveis, transformando os desejos e as fantasias que lhe dão substância, em objetivos passíveis de ser perseguidos, representando, assim, uma orientação, um rumo de vida”. Esta definição de projetos de vida poderia se aplicar a várias idades cronológicas, como ressalta Vargas (2015, p. 40), “na atualidade, podemos encontrar em nossa sociedade, jovens de doze, vinte ou quarenta anos de idade”. E, sendo assim, seus projetos de vida são permanentemente (re)pensados, renovados. No que se refere às/aos jovens do projeto, por exemplo, os seus projetos de vida foram reorganizados, remanejados, a partir do momento em que se engajaram no desafio proposto, como veremos mais adiante.
As/os jovens desta pesquisa são produtos e produtoras/es de uma diversidade de pertencimentos – de culturas, de origens, de experiências (TEIXEIRA, 2014) pois, apesar de vivenciarem um período de suas vidas com características semelhantes – pertenceram a uma escola pública, estudaram em um mesmo curso, tinham idades cronológicas iguais/aproximadas, por exemplo, suas trajetórias individuais, suas origens e experiências as/os tornam diversas/os dentro desses pertencimentos coincidentes. Conforme afirma Silva (2012), “diferentes condições socioeconômicas, relações de gênero, sexualidade, opção religiosa e raça/cor/etnia são fatores que, associados ou não, vão delineando diferentes tipos de juventude e discursos sobre a juventude” (SILVA, J., 2012, p. 17).
O período de convivência durante a execução do projeto mostrou o quanto um pequeno grupo de jovens estudantes, tecnicamente “semelhantes”, pode ser diverso também em tantos aspectos, como ideias, crenças, valores etc. A pesquisa reafirma essa diversidade de que tratam Teixeira (2014) e Silva (2012), a partir dos relatos das/os jovens ao narrarem suas experiências, quando afirmam que aprender a lidar com as diferenças foi um dos aspectos mais desafiadores durante a sua participação no projeto e ainda continua sendo, em seus novos pertencimentos sociais. Certamente, lidar com diferenças não é um desafio específico das juventudes. No entanto, esses diferentes pertencimentos sociais podem ter sido fatores determinantes para os sentidos atribuídos pelas/os jovens às experiências vivenciadas na execução do projeto e no intercâmbio resultante dele.
Nesta dissertação, assumo “sentidos” inspirada na compreensão de Melucci (2005) quando afirma que esses são construídos ativamente pelos indivíduos por meio das relações.
Assim sendo, os sentidos não são “mais indicado[s] pelas estruturas sociais e submetido[s]
aos vínculos da ordem constituída” (MELUCCI, 2005, p. 29), mas produzidos pela própria
ação do indivíduo. De acordo com Melucci, a produção de sentidos a partir das relações traz à tona as dimensões culturais da ação produtora desses sentidos, o que, para ele acentua o interesse e a importância da pesquisa do tipo qualitativa, o que é o caso da pesquisa em questão.
1.3 O plano arquitônico10 da construção
A escolha do campo investigativo desta pesquisa foi feita tomando como base um projeto, intitulado Dreams in Action11, coordenado por mim e executado pelas/os estudantes, em parceria com docentes e servidoras/es do IFPB, Campus Picuí. O Projeto12 foi executado a partir de ações para arrecadar fundos a fim de custear uma viagem ao exterior, que incluía um curso de inglês. Para tanto, as/os participantes trabalharam por cerca de um ano e meio, entre novembro de 2016 e abril de 2018, buscando arrecadar os recursos necessários para a viagem.
A pesquisa, inspirada pela vivência com as/os jovens no Projeto, tem como material empírico relatos de entrevistas de 18 estudantes sobre as experiências vivenciadas durante a execução do Projeto e o seu desfecho, o intercâmbio acadêmico-cultural para Dublin, Irlanda.
Para a produção desse material, lancei mão de entrevistas individuais semiestruturadas, como também fiz contatos com cada estudante participante do Projeto individualmente, via aplicativo whatsapp13 para realizar conversas informais sobre horários para entrevistas, questões pessoais, pandemia e ainda obtive o registro de alguns comentários espontâneos delas/es após as entrevistas.
Para as análises do material empírico produzido foi utilizada a análise de conteúdo, dentro da modalidade temática, a qual é descrita com mais detalhes no capítulo 3, onde descrevoos caminhos metodológicos. Segundo Minayo (2006, p. 316), a análise de conteúdo
“consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico visado”. Lawrence Bardin (1977, p. 11) explica que se trata de um “conjunto de instrumentos metodológicos” em
10 O plano arquitetônico ou planta baixa refere-se à representação gráfica de uma construção, a partir da qual se pode visualizar todos os ambientes vistos de cima, sem o telhado. É com base no plano arquitetônico que a construção será erguida. Disponível em Dicionário Técnico | 360 Arquitetura – João Pessoa-PB
11 Dreams in Action – em português, “Sonhos em Ação”. O título do projeto foi escolhido pelas/os estudantes participantes do projeto, por entenderem que para se realizar um sonho, é necessário acreditar nele e agir até torná-lo realidade.
12 A partir deste ponto do texto, sempre que citar Projeto (com letra maiúscula), refiro-me ao Projeto Dreams in Action.
13 O WhatsApp é um aplicativo de troca de mensagens e comunicação em áudio e vídeo pela internet.
Disponível e https://olhardigital.com.br/2018/12/20/noticias/whatsapp-historia-dicas-e-tudo-que-voce-precisa- saber-sobre-o-app/. Acesso em: 18 de agosto de 2021
“constante aperfeiçoamento” e que se aplicam a discursos diversificados, cuja técnica se baseia na inferência para a sua interpretação.
Compreendo que esta pesquisa traz contribuições para os estudos acerca das juventudes, especificamente do ensino médio, o que envolve não somente seus projetos de vida, como também abre portas para discussões sobre essa nova “condição juvenil”, cuja construção vem sendo influenciada pelas mudanças socioculturais que vivenciamos. Dayrell (2007, p. 1108) afirma que o conceito de “condição juvenil” tem uma dupla dimensão. Assim,
“refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc.”.
Ao buscar conhecer e compreender as várias dimensões dessa nova condição
“poderemos reorientar nossas visões e formas de lidar com os jovens com quem convivemos”
(DAYRELL; CARRANO; MAIA, 2014, p. 115). Portanto, a construção desta pesquisa poderá abrir portas para novos olhares sobre/com as/os jovens do ensino médio, em uma busca constante por escutar suas vozes e perceber seus sentidos dentro do contexto em que se encontram.
Em vista disso, esta pesquisa parte da seguinte questão orientadora: que sentidos os jovens do ensino médio de um instituto federal situado na região do Seridó paraibano atribuem à sua participação em um projeto que culminou com um intercâmbio acadêmico- cultural internacional?
A partir dessa questão, a pesquisa foi orientada, tendo o seguinte objetivo geral:
Compreender os sentidos que as/os jovens do ensino médio de um instituto federal localizado na região do Seridó paraibano atribuem à sua participação em um projeto de intercâmbio acadêmico-cultural. Este objetivo geral se desdobra nos seguintes objetivos específicos:
Analisar os sentidos pessoais relatados pelas/os jovens acerca das contribuições do projeto e do intercâmbio acadêmico-cultural para as suas vidas;
Analisar os sentidos de sociabilidades relatados por essas/es jovens a partir da execução do projeto e do intercâmbio acadêmico-cultural;
Problematizar o papel da escola, especificamente no contexto do ensino médio de uma escola pública, como mobilizadora de experiências significativas para as/os estudantes participantes do Projeto.
Levando em consideração que as/os participantes deste estudo são estudantes egressas/os do Curso Técnico em Edificações do IFPB, decidi desenvolver a pesquisa usando
a metáfora da “construção” e, dessa maneira, trago sentidos conotativos para este termo. Além disso, inspirada no título do Projeto que deu origem ao plano da pesquisa, o Projeto Dreams in Action, incluo no texto o “sonho”, este como um elemento presente ao longo de toda a construção, tanto do Projeto citado quanto da pesquisa gerada por ele. A seguir apresento uma síntese da construção das etapas seguintes desta pesquisa.
No Capítulo 2, denominado “Percursos de (muitas) construções”, faço um breve comentário sobre ser docente de língua inglesa e pesquisadora no campo dos Estudos Culturais em Educação, apresento o projeto que deu origem à ideia da construção desta pesquisa, o Projeto Dreams in Action, e abro um espaço para descrever o Campus Picuí, lócus da pesquisa.
No capítulo 3, defino as ferramentas metodológicas para a construção do material empírico, em que apresento mais detalhadamente as fases da construção desse material, produzido por meio de entrevistas semiestruturadas online, tendo todas/os as/os estudantes participantes do Projeto como colaboradoras/es da pesquisa. Destaco ainda neste capítulo, os
“andaimes”, em que traço um mapeamento sistemático de trabalhos realizados sobre a temática da pesquisa.
No capítulo 4, apresento as bases teóricas que sustentam desta pesquisa, que tem uma abordagem qualitativa e está ancorada nos Estudos Culturais em Educação, conforme descrevi no decorrer deste capítulo introdutório. Assim, no capítulo 4, faço discussões sobre o conceito de “Juventudes” e das “Culturas juvenis. Antes disso, lanço um olhar sobre a cultura e a educação, pois entendo que são dimensões primordiais para o debate sobre o tema das juventudes e das culturas juvenis.
“Análises da construção dos sentidos atribuídos pelas/os jovens à sua participação no projeto” é o título do Capítulo 5, em que me dedico às análises do material empírico, sustentada pela análise de conteúdo, dentro da modalidade temática. Nesse capítulo, teço reflexões acerca dos sentidos individuais e de sociabilidades atribuídos pelas/os jovens à sua participação no Projeto. Em uma outra etapa da reflexão, direciono o olhar para a questão do ensino médio e os Projetos de vida das/os jovens, entrelaçados em uma análise sobre o papel da escola nesta etapa de ensino.
No Capítulo 6, intitulado “Abrindo portas e janelas: a construção (por hora) finalizada”, encerro as etapas de construção desta pesquisa, com algumas considerações provisórias, deixando, assim, as portas e janelas abertas para novas ideias, olhares, planos de reflexão e construção. Segue, assim, o desenrolar das etapas da construção desta dissertação
2 PERCURSOS DE (MUITAS) CONSTRUÇÕES
Em 2016, fui selecionada pelo Programa SETEC-CAPES-NOVA14, juntamente com 34 colegas brasileiras/os, sendo 4 da Paraíba, para um curso de formação para docentes de língua inglesa da Rede Federal de Ensino, em Alexandria, Virgínia, Estados Unidos, entre janeiro e março daquele ano. O curso incluiu 120 horas de formação voltada para as novas metodologias de ensino e observações de aulas de docentes da instituição onde estávamos em capacitação (em sua maioria, americanas/os), além de uma atividade prática de ensino.
Incluiu ainda atividades culturais, como visitas a museus, com foco na história e na cultura dos Estados Unidos e da sua comunidade local.
Destaco que, para fins de conhecer a cultura do país e a comunidade local, as nossas atividades de lazer informais, em horários livres, proporcionaram-nos uma oportunidade muito mais rica em termos desse conhecimento e da reflexão sobre eles, do que as atividades orientadas por docentes e guias locais. Tivemos, inclusive, episódios em que fomos discriminados enquanto latinas/os, e isso também nos proporcionou momentos de reflexão, seja como docentes, ou como cidadãs/ãos.
São essas experiências que podemos levar para a sala de aula e fazer do ensino (obrigatório) de inglês uma porta aberta para novos aprendizados, que vão além do “saber”
uma língua estrangeira. O que vivenciei durante essa formação, somado à minha experiência de vida como docente, impulsionou-me a pensar ainda mais na perspectiva de contribuir para ampliar as possibilidades e buscar novas oportunidades com/para as/os estudantes (WELLER, 2014), utilizando a ferramenta de que disponho, a sala de aula, o chão da escola. Ser docente de uma língua estrangeira se torna, no mínimo, desafiador, se pensarmos que ter o inglês como língua mundial está “diretamente relacionado a aspectos econômicos, culturais e políticos que colocam os Estados Unidos em uma condição hegemônica no cenário mundial”
(TOMASEL, 2017, p. 73). No Brasil, por exemplo, a obrigatoriedade do ensino de língua inglesa nas escolas reforça a afirmação de Tomasel (2017). Ter a língua inglesa como disciplina obrigatória demonstra que a língua hegemônica é, muitas vezes, usada nos países periféricos para reforçar sua hegemonia.
14 Programa SETEC-CAPES-NOVA - Chamada Pública nº 01/2015, de 22 de setembro de 2015, realizada pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC), com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), para capacitação de docentes de língua inglesa em efetivo exercício na Rede Federal de Educação Profissional - Institutos Federais, Cefets, Escolas Técnicas vinculas às Universidades Federais e Colégio Pedro II, em parceria com a Northern Virginia Community College (NOVA).
Em relação ao ensino de línguas na escola, a Lei nº 9.394 de 14 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), estabelece que devem ser ofertadas duas disciplinas, sendo que a disciplina obrigatória deverá ser “escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição” (Art. 36, Inciso III). Na instituição em que atuo, a língua inglesa é a disciplina obrigatória e a língua espanhola é oferecida como disciplina optativa. Pelas razões já explicitadas, sabe-se que esta “escolha” pela comunidade escolar não acontece na prática.
Assim, ensinar uma língua estrangeira hegemônica, sem deixar que isso “invada” nossos territórios, é, sem dúvida, um dos maiores desafios.
Concordo com Leffa (2006) quando propõe que o ensino de língua inglesa deve ser usado “com o objetivo específico de solidariedade internacional” (LEFFA, 2006). Essa é uma ideia “ingênua”, se pensarmos em todos os aspectos envolvidos na permanência da hegemonia do inglês no mundo. No entanto, assim como Leffa, acredito que essa língua, que pode ser usada para a contestação ou para a submissão, pode ser trazida para a escola de maneira a fazer pensar também na solidariedade, ao invés da segregação.
Não vejo um cenário muito propício para essa proposta, mas prefiro pensar e agir dentro da sala de aula como uma profissional que acredita que a língua inglesa, trazida para dentro do nosso território da sala de aula, pode ganhar novos contornos, gerar a reflexão e o pensamento crítico, ainda que por meio de dissensos e consensos, mas, principalmente, por ações de respeito e solidariedade, entendendo que essa reflexão e criticidade são também funções sociais da escola. Conforme afirma Celane (2008), o professor deve ser alguém em aprendizado permanente,
[...] reflexivo e crítico, porque, como já vimos, ensinar não é uma atividade neutra. E, no caso do ensino de língua estrangeira a criticidade é particularmente importante para se garantir que os valores da cultura estrangeira que necessariamente fazem parte dessa aprendizagem sejam entendidos a partir de uma postura crítica, que tem como objetivo formar o cidadão brasileiro, antes de mais nada (CELANE, 2008, p. 37).
Considero ainda que o acesso à língua inglesa dará melhores oportunidades às/aos estudantes, particularmente em relação a oportunidades de trabalho em grandes instituições e bolsas de estudo, por exemplo. Considerar a hegemonia dessa língua não desconsidera a sua importância como meio de criar caminhos, um abrir de portas, em especial, quando nos referimos a estudantes de classes econômicas menos favorecidas, como as/os jovens com quem trabalho e as/os que participaram do Projeto.
E foi dentro da sala de aula, com a disciplina de língua inglesa, que foi se moldando o
“sonho”! Ocupar a posição de docente passa a ter um sentido mais amplo quando essa docência se une à nova condição de pesquisadora. Entendo hoje, especialmente com a trajetória vivida no curso de mestrado em educação, que o meu papel de educadora se intensifica e aprofunda. Pesquisar no âmbito da educação e com o suporte dos Estudos Culturais, pressupõe ainda mais engajamento e comprometimento com a transformação social. Estar/ser pesquisadora em educação faz do chão da escola onde atuo o meu lugar de luta, de (re)construção, minha e das/os jovens estudantes.
O Projeto realizado representou um marco na minha trajetória, além de ter proporcionado a construção desta pesquisa, cujos resultados, mesmo provisórios e localizados, poderão conduzir a uma melhor reflexão sobre as juventudes, considerando o ambiente escolar como um dos pilares formadores de experiências e expectativas na vida das/os jovens, dentro desse período intenso chamado ensino médio. Acredito ainda que esta pesquisa serve para reforçar a necessidade da prática da docência, seja ela em qualquer componente curricular ou em qualquer etapa de ensino, como uma atividade de reflexão e crítica permanentes.
2.1 Sonhos que constroem sonhos
O Projeto Dreams in Action foi inicialmente pensado para proporcionar novas perspectivas na vida pessoal e profissional das/os participantes, de modo a facilitar a configuração de seus projetos de vida. Um objetivo secundário15 consistia em estimular o aprendizado da língua inglesa, uma vez que se percebia uma grande lacuna nessa área dentro do Campus onde eu atuava. A ideia surgiu espontaneamente, sem planejamento prévio. Como docente da disciplina de inglês, estava em um dia rotineiro, em sala de aula, quando, ao escutar as/os estudantes discutirem sobre pagamento de cotas para sua festa de formatura, me ocorreu a ideia de vê-las/os experimentando outras formas de comemoração, pois no meu entender, uma experiência como uma viagem, seria muito mais rica do que uma festa e elas/es, a princípio, já estariam dispostas/os a trabalhar, no caso, pela tão sonhada festa de formatura. Então, fiz uma proposta à turma (na época, 32 estudantes do 2º ano do curso
15 Apesar de ser docente de língua inglesa e, naturalmente, buscar esse objetivo, o meu propósito maior era o de proporcionar uma oportunidade para as/os estudantes expandirem sua visão de mundo, suas oportunidades, como expliquei na seção anterior.
Técnico em Edificações) de trabalharmos juntas/os para levantar recursos suficientes e custear um curso de inglês fora do país.
Não esqueço o olhar de espanto daquelas/es jovens que sequer cogitavam uma aventura desse porte. Tentei explicar como poderia ser. No entanto, nem eu mesma tinha noção do tamanho dessa aventura (e da responsabilidade implicada ali!). “Teacher, a senhora é doida mesmo, né? Como é que a gente vai fazer isso, sem dinheiro?”, lembro de um estudante me questionando, e eu, com uma certeza que iria me acompanhar durante todo o processo, respondi que a primeira coisa que precisávamos era a vontade de fazer (bem sabemos que nem sempre é assim, principalmente, em se tratando de uma realidade como aquela na qual estávamos inseridas/os!). Elas/es ficaram se entreolhando, e eu deixei que
“digerissem” a ideia por alguns minutos.
Propus, então, que fizéssemos uma votação, para escolher entre a viagem ou a festa de formatura. A proposta da viagem foi aceita por unanimidade, mostrando, já no início, um grande entusiasmo das/os jovens ao serem provocadas/os a viver esse inusitado desafio.
Assim, a aula de inglês foi redirecionada naquele instante, dando lugar a uma euforia e uma série de pesquisas na Internet sobre possíveis lugares para a viagem. Saí da sala naquele dia como quem iniciou uma grande (e louca) aventura! Por um momento, tive um minúsculo lampejo de consciência, que alguns chamam de racionalidade, e achei que fui audaciosa demais e que estaria colocando aquelas pessoas em grande risco de frustração. No entanto, esse lampejo imediatamente se apagou e deu lugar a uma certeza inexplicável de que tudo iria dar certo.
Como tudo aconteceu espontaneamente, também não tive tempo de ponderar sobre os possíveis (ou melhor, os mais do que certos) percalços que poderíamos enfrentar em uma aventura como essa. Naquele momento, minha única intenção era mostrar para elas/es que havia outras possibilidades, que não somente a festa. A viagem, no meu entender, traria vivências imensamente mais ricas que a efemeridade e superficialidade de uma festa. Além disso, lembrando da minha experiência no curso de formação nos Estados Unidos, vi nessa ideia a oportunidade de começar a realizar as tais mudanças a que me tinha proposto, ou seja, buscar novos meios para que aquelas pessoas pudessem abrir seus horizontes e alargar seus campos de possibilidades.
Não me dei conta, no entanto, da parte logística dessa proposta, que incluía, dentre tantos outros desafios, a impossibilidade de um apoio financeiro por parte do Instituto, devido às contingências que vínhamos sofrendo naquele ano, o que, de fato, se confirmou, quando, ao conversar com os diretores sobre a ideia, todos foram unânimes em apoiar no que fosse
