POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS
CAMARGO
“REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS – EJA SOBRE SUA FORMAÇÃO
DOCENTE E A AFETIVIDADE NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM”
CAMPINAS
2015
ABSTRACT
CAMARGO, Poliana da Silva Almeida Santos. Social representations of teachers at Youth and Young-adult Education – EJA about their teaching training and affectivity in the teaching-learning process. 2015. 326f. Doctoral Thesis (Doctorship in Education) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2015.
Still in contemporary times, there has not been a consistent government policy to subsidize financially and structurally quality education for people who attend classes of youth and young-adult education, nor adequate training for education professionals who work in it. After conducting analysis in the CAPES thesis database and of scientific research available to public domain on the subject of social representations, affectivity and adult education, we found that few studies that articulate these issues had been accomplished, demonstrating to be a fertile field for further researches. Therefore, our research goal was set to analyze the social representations of teachers at the EJA approach about their teaching training and the relevance of affectivity in the teaching-learning process in this approach. The data collection instruments were the free association of words technique (TALP) and interviews. Sixty-seven teachers who work in the Youth and Young-adult Education Center - CEJA, the institution which is responsible for EJA elementary school - Cycle I, and in the Youth and Young-adult Education State Center, institution which is responsible for EJA elementary school - Cycle II and high school, participated at the first moment of data collection. It is worth mentioning that the choice of these two institutions is justified by the fact that they are both responsible for offering and managing formal education for young, young-adult and elderly students in Bauru / SP. This study about social representations is based on authors such as Jean-Claude Abric (ABRIC, 1984, 1994; 2000; SA, 1996, 1998) and Serge Moscovici (1976; 1995; 2003) among many others who study teacher training, affectivity and Young and Young-adult education. The inductions terms were “Teacher Training for EJA” and “Affectivity in Teaching-Learning Process”. The words aroused by teachers separately, according to each induction term, were analyzed using the content analysis technique and the EVOC software. Based on the data collected, it seems that teachers received no guidance on how to teach at the EJA approach during their beginning training courses. Their performance is improved through daily teaching practice and in contact with the idiosyncrasies of the students. Continuing education is incipient to support their performance consistently to the complexities of this education approach. Social representations of EJA teachers about their training can be infered, in their daily practice, as directed to commitment to the students and based in emotional perspective, in
which love and responsibility are more significant than the technical competence and the didactic and pedagogical training. In relation to affectivity in the teaching-learning process, it’s possible to see that, for most of the interviewees, a subtle line divides a paternalistic attitude of a political, progressive and ethical one. There is a need for teachers to systematize the knowledge they have about affectivity and pedagogical practice, so that they can significantly mediate students' relationship with the objects of knowledge, developing a liberating pedagogy.
Keywords: Social representations. Affectivity. Teacher Education. Youth and Young-adults education. Teaching-learning process.
RESUMO
CAMARGO, Poliana da Silva Almeida Santos. Representações sociais de professores da Educação de Jovens e Adultos – EJA sobre sua formação docente e a afetividade no processo de ensino-aprendizagem. 2015. 326f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2015.
Ainda na contemporaneidade, constata-se a inexistência de uma política governamental consistente que subsidie financeiramente e estruturalmente uma educação de qualidade para as pessoas que frequentam as classes da EJA, assim como uma formação adequada para os profissionais da educação que nela atuam. Após a realização de uma análise no banco de teses da CAPES e pesquisas científicas disponíveis ao domínio público acerca dos temas representações sociais, afetividade e EJA, constatamos que poucos trabalhos que articulam esses temas foram realizados, demonstrando um campo fecundo para novas pesquisas. Diante do exposto, nosso objetivo de pesquisa configurou-se em analisar as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação docente e a afetividade no processo de ensino-aprendizagem. Os instrumentos de coleta de dados foram a técnica de associação livre de palavras (TALP) e as entrevistas. Participaram do primeiro momento de coleta de dados 67 professores que atuam no Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, instituição responsável pela EJA do ensino fundamental – ciclo I, e no Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos - CEEJA, instituição responsável pela EJA do ensino fundamental – ciclo II e ensino médio. É relevante mencionar que a escolha por essas duas instituições justifica-se pelo fato de elas serem responsáveis pela oferta e administração da educação formal destinada aos alunos jovens, adultos e idosos em Bauru/SP. Este estudo sobre representações sociais está fundamentado em autores como Jean-Claude Abric e Serge Moscovici, entre vários outros que estudam a formação de professores, afetividade e EJA. Os termos indutores foram “Formação de Professores para a EJA” e “Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem”. As palavras evocadas, separadamente, pelos docentes, de acordo com cada termo indutor foram analisadas com a utilização da técnica da análise de conteúdo e a utilização do software EVOC. Foram entrevistados 11 professores de duas instituições e seus relatos foram analisados por meio da técnica da análise de conteúdo. Com base nos dados coletados, constata-se que os professores não receberam nenhuma orientação sobre como ensinar na modalidade EJA durante os cursos de formação inicial. A atuação vai aperfeiçoando-se por meio de prática pedagógica cotidiana e em contato com as idiossincrasias dos alunos. A formação continuada ainda é incipiente para subsidiar de forma consistente as complexidades de atuação nessa modalidade. Podemos inferir que as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação, objetivam-se na
prática cotidiana por meio do compromisso assumido com os alunos e ancoram-se na perspectiva afetiva, onde o amor e a responsabilidade são mais significativos do que a competência técnica e a formação didático-pedagógica. Em relação à afetividade no processo de ensino-aprendizagem é possível perceber que, para a maioria dos entrevistados, uma linha tênue divide uma postura paternalista de uma postura política, progressista e ética. Há necessidade de os professores sistematizem os conhecimentos que possuem sobre a afetividade e prática pedagógica, a fim de que possam mediar significativamente as relações dos alunos com os objetos de conhecimento, desenvolvendo uma pedagogia libertadora.
Palavras-chave: Representações sociais. Afetividade. Formação de Professores. Educação de jovens e adultos. Processo de ensino-aprendizagem.
SUMÁRIO
Introdução ... 1
Capítulo 1 Formação de Professores para a Educação de Jovens e Adultos – EJA ... 13
1.1. Formação Inicial, Continuada de Professores e Saberes Docentes... 14
1.2. Formação Inicial, Continuada e Atuação dos Professores da Educação de Jovens e Adultos: compreendendo essa realidade nos países da América Latina e Caribe ... 25
1.3. Desafios e Possibilidades para a Formação de Professores da EJA no Brasil ... 34
1.4. Educação de Jovens e Adultos: breves reflexões sobre direitos e implementação ... 48
1.5. Formação de Professores para a EJA: conhecendo caminhos já trilhados por meio da revisão de literatura ... 57
1.5.1. Pesquisas que Investigaram a Formação Inicial, Continuada e Atuação de Professores da EJA ... 58
1.5.1.1. Programas e projetos ... 59
1.5.1.2. Documentos, legislação e processos de implementação ... 61
1.5.1.3. Evasão ... 64
1.5.1.4. Áreas diversas do conhecimento ... 65
1.5.1.5. Diversidade ... 70
1.5.1.6. Contexto prisional ... 71
1.5.1.7. Modalidades de ensino ... 72
1.5.1.8. Contribuições da prática pedagógica para a construção da identidade profissional ... 73
1.5.2. Pesquisas que Investigaram a Formação Inicial Específica do Professor para Atuar na EJA ... 78
Capítulo 2 Compreendendo a afetividade na formação, na atuação dos professores e seus entrelaçamentos com o processo de ensino e aprendizagem ... 84 2.1. Concepção monista de homem: razão e emoção ... 86 2.1.1. Henri Wallon: contribuições teóricas e intersecções com o contexto
educacional ... 89 2.1.2. Lev Semenovich Vygotsky: contribuições teóricas e intersecções
com o contexto educacional ... 95 2.1.3. Paulo Freire: afetividade e cognoscibilidade ... 103 2.2. Práticas positivas: possibilidades de aproximação ... 107 2.3. Afetividade e Educação de Jovens e Adultos – EJA: conhecendo
caminhos já trilhados por meio da revisão de literatura ... 112
Capítulo 3 Teoria das Representações Sociais ... 121 3.1. Compreendendo a Teoria das Representações Sociais ... 121
3.2. Abordagem Estrutural das Representações Sociais: Teoria do
Núcleo Central ... 134 3.3. Representações Sociais e Educação de Jovens e Adultos – EJA:
conhecendo caminhos já trilhados por meio da revisão de literatura 142 3.3.1. Representações Sociais: pesquisas desenvolvidas com alunos e
professores ... 143 3.3.2. Representações Sociais: pesquisas desenvolvidas com professores ... 151
Capítulo 4 Delineamento do Estudo: métodos ... 159 4.1. Caracterização das Instituições ... 165 4.1.1. Centro Educacional de Jovens e Adultos – CEJA de Bauru/SP ... 165
4.1.2. Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos – CEEJA
(CEESUB) de Bauru/SP... 168 4.2. Instrumentos para Coleta de Dados ... 171
4.3. Procedimentos para Coleta de Dados ... 172
4.4. Caracterização dos participantes do CEJA que Responderam o Questionário TALP ... 176
4.5. Caracterização dos participantes do CEEJA que Responderam o Questionário TALP ... 178
4.6. Análise dos Dados ... 181
4.7. Caracterização dos participantes do CEJA e do CEEJA que foram entrevistados ... 184
Capítulo 5 Análise dos Dados e Resultados ... 190
5.1. Representações Sociais sobre a Formação de Professores para a EJA 192 5.2. Representações Sociais sobre Afetividade no Processo de Ensino-aprendizagem ... 234
Considerações Finais ... 263
Referências ... 273
Anexos ... 308
Anexo I Parecer do Comitê de Ética ... 309
Anexo II Modelo de Carta Enviada às Instituições de Ensino ... 312
Anexo III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 314
Anexo IV Questionário – Técnica Associação Livre de Palavras (TALP) – CEJA ... 317
Anexo V Questionário – Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP) – CEEJA ... 320
DEDITÓRIA
Aos meus grandes amores Mário, meu marido, pelo amor, pelo carinho, por todo apoio! Nádia, minha filha, minha “florzinha de maracujá”, por me ensinar que o amor sinto por você pode ser maior a cada dia! Pela compreensão nos momentos de ausência durante a realização desta tese!
AGRADECIMENTOS
A Deus por sempre estar comigo e me dar forças para continuar a caminhada! A minha mãe Ana Maria e meu pai Paulo, que me ensinaram o quanto a educação pode fazer a diferença na vida das pessoas!
A minha sogra Anadir e ao meu sogro Hernandes por todo o incentivo!
A minha família: Penélope, Artur, Henrique, Isabelly, Berta, Juliana, Douglas, Carla e Henriquinho por todo apoio!
A tia Márcia que carinhosamente me presenteou com um livro sobre Representações Sociais que muito me auxiliou no processo de compreensão da Teoria.
A Profª. Dra. Debora Cristina Jeffrey, pela orientação, pela amizade, pela sabedoria, por ser um exemplo de persistência, de dedicação e de conquista!
Ao Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, ao Prof. Dr. Sérgio Antônio da Silva Leite, a Profª. Dra. Cláudia Maria de Lima pelas importantes considerações e sugestões em meu Exame de Qualificação e em minha Defesa!
Ao Prof. Dr. Leôncio Soares, por aceitar compor a minha banca de defesa, pelas significativas sugestões e considerações feitas em minha Defesa!
A Profª. Dra. Sandra Fernandes Leite, a Profª. Dra. Edite Maria da Silva de Faria e a Profª. Dra. Mara Rosana Pedrinho por terem aceitado o convite para compor a banca de defesa como suplentes!
A todos os professores da UNICAMP que contribuíram imensamente para meu crescimento acadêmico e profissional!
A todos meus companheiros e minhas companheiras de trajetória acadêmica na UNICAMP. Nossos momentos de partilha, de encontro e de aprendizado foram muito importantes para mim!
As equipes gestoras e docentes do Centro Educacional de Jovens e Adultos - CEJA e do Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEEJA que me abriram as portas para conhecer um pouco mais sobre a EJA no contexto bauruense!
A Secretaria Municipal de Educação de Bauru pela oportunidade de acesso e contato com os(as) professores do CEJA.
A todas as professoras e os professores da EJA que foram participantes dessa pesquisa. Muito obrigada pela acolhida e confiança!
Ao Prof. Joel de Lima Júnior, que reside em Crato (CE), que mesmo sem me conhecer foi imensamente generoso e me disponibilizou o Software EVOC!
A Claudiele, que me ajudou a desvendar os segredos da utilização do Software
EVOC!
A Nadir, a Marina, a Rita e todas as funcionárias da Faculdade de Educação pelos esclarecimentos, pelas orientações e pela atenção!
A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho. Meu muito obrigado!
“Eu nunca poderia pensar em educação sem amor. É por isso que eu me considero um educador: acima de tudo porque eu sinto amor”.
Paulo Freire
“Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber, não o dado, a informação, o puro conhecimento, porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos.
Por isso, eles são imprescindíveis”.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Frequência e Ordem de Evocação das Associações Livres Referentes ao Termo Indutor “Formação de Professores para a EJA ... 194 Quadro 2 - Frequência e Ordem de Evocação das Associações Livres Referentes
LISTA DE TABELA
Tabela 1 - Pesquisas sobre a Formação Inicial – Formação Continuada – Formação em Serviço de Professores em Serviço de Professores da
EJA ... 77
Tabela 2 - Pesquisas sobre a Formação Específica Inicial de Professores para a EJA... 81
Tabela 3 - Pesquisas sobre EJA e Afetividade ... 118
Tabela 4 - Pesquisas sobre EJA e Representações Sociais ... 156
Tabela 5 - Formação Professores do CEJA ... 177
Tabela 6 - Formação Professores do CEEJA ... 180
Introdução
“PRESENTE” “A conversa rolou solta, navegando ao sabor das memórias da infância. Contou-me esse amigo que o presente que o seu pai recebeu quando completou cinco anos foi... uma enxada! Sim, uma enxada! Dirão os que nada entendem, de poesia: “Mas que presente absurdo para se dar a uma criança!”. Não, foi um presente profundamente amoroso. O pai estava dizendo ao filho pequeno: “Você já pertence ao mundo dos grandes. Você já é nosso companheiro. Eu tenho uma enxada, seus tios têm enxadas, seu avô tem uma enxada. Nós trabalhamos no campo. E estamos felizes porque agora você é um de nós...”. Nas cerimônias de iniciação era assim que se fazia: o candidato era declarado adulto dando-se-lhe um objeto que só os adultos podiam usar”.
(Rubem Alves, 2008)
A educação é um direito de todos os cidadãos (BRASIL, 1988, Arts. 205 e 206), no entanto, em várias circunstâncias e por motivos diversificados, ele não é legitimado. Segundo Haddad e Pierro (2000), a primeira Constituição Imperial Brasileira, promulgada em 1824, já trazia dentre seus postulados o direito à instrução primária gratuita para todos os cidadãos. Esse primeiro documento marca o início de uma longa trajetória de iniciativas governamentais e privadas para garantir educação a todos os brasileiros. Em contrapartida, constatamos que muitas delas não saíram do papel ou tiveram tempo reduzido de vigência para atingir o objetivo de oferecer uma educação de qualidade, oportunidades de acesso e, consequentemente, a extinção do analfabetismo (PAIVA, 2006).
Dados alarmantes da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE, 2007) demonstram que em todo o mundo, vivem 800 milhões de adultos analfabetos. Desse total, 35 milhões estão em nações latino-americanas. Cerca de 774 milhões de jovens e adultos no mundo são analfabetos e 64% desse montante são mulheres (UNESCO, 2009).
Segundo os últimos dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – (IBGE), o índice de analfabetos no Brasil, em 2013, era de 8,5% da populacão, o que representa um total de 12,9 milhões de pessoas, com 15 anos ou mais, que não sabem ler e escrever (BRASIL, 2013).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96, a Educação de Jovens e Adultos - EJA passa a ser uma modalidade da educação básica e a usufruir de uma especificidade própria. Para dar conta das necessidades específicas dessa modalidade, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) foram homologadas, estabelecendo, entre outras coisas, as funções da EJA e também critérios para a formação docente, tomando como base a LDBEN. Segundo as Diretrizes, as funções da EJA se configuram como reparadora, equalizadora e qualificadora. A função reparadora tem como objetivo devolver ao indivíduo o direito a uma escola de qualidade, a função equalizadora cria condições para que o indivíduo reestabeleça sua trajetória escolar e a função qualificadora propicia a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida.
Apesar dessa legislação que subsidia a EJA, historicamente os analfabetos, desescolarizados ou semi-alfabetizados carregam o estigma pela não conclusão dos seus processos de escolarização quando eram crianças ou, como é explicitado na Constituição e na LDB, “na idade própria”, ou seja, é mais fácil culpabilizar as pessoas que se encontram nessas condições do que analisar as falhas do sistema educacional, advindas das relações de poder e interesses capitalistas que regem a política pública atual.
Ainda na contemporaneidade, constata-se a inexistência de uma política governamental consistente que subsidie financeiramente e estruturalmente uma educação de qualidade para as pessoas jovens, adultas e idosas que frequentam as classes da EJA, assim como uma formação adequada para os profissionais da educação que nela atuam. Infelizmente, é possível constatar que o jovem, adulto, ou idoso foi excluído do processo educacional por motivos pessoais, sociais, econômicos quando eram crianças; no entanto, quando retornam à escola ou iniciam o processo de escolarização, sofrem um novo processo de exclusão, pois aquele professor que deveria estar preparado para recebê-lo não tem formação adequada para trabalhar com esse público, infantilizando, muitas vezes
por desconhecimento ou propositalmente, o processo de escolarização. Com relação à formação dos professores, as Diretrizes (BRASIL, 2000)
se pode infantilizar os métodos, os conteúdos e os processos da EJA. Devem ser consideradas as diferenças e, mesmo na condição de trabalhadores, as oportunidades de acesso e permanência na escola devem ser respeitadas. Trata-se de uma formação pedagógica para indivíduos, trabalhadores ou não, com experiências de vida que não podem ser desconsideradas. “O tratamento didático dos conteúdos e das práticas não pode se ausentar nem da especificidade da EJA e nem do caráter multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes curriculares” (BRASIL, 2000, p. 53). Para atender essas finalidades, as instituições que se ocupam da formação de professores deverão buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As instituições não podem deixar de considerar, em seus cursos de licenciaturas e habilitações, a realidade da EJA.
Se muitas universidades, ao lado de Secretarias de Educação e outras instituições privadas sem fins lucrativos, já propõem programas de formação docente para a EJA, é preciso notar que se trata de um processo em via de consolidação e dependente de uma ação integrada de oferta desta modalidade nos sistemas. Tratando-se de uma tarefa que sempre contou com um diagnóstico de um Brasil enorme e variado, alcançar estes jovens e adultos implica saber que muitos deles vivem em distantes rincões deste país, por vezes impossibilitados de ter o acesso apropriado a uma escola. Neste sentido, as funções básicas das instituições formadoras, em especial das universidades, deverão associar a pesquisa à docência de modo a trazer novos elementos e enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que se baseie na e se exerça pela investigação só pode auxiliar na formação teórico-prática dos professores em vista de um ensino mais rico e empático. Além disso, o docente introduzido na pesquisa, em suas dimensões quantitativas e qualitativas, poderá, no exercício de sua função, traduzir a riqueza cultural dos seus discentes em enriquecimento dos componentes curriculares (BRASIL, 2000, p. 54).
As Diretrizes (BRASIL, 2000) também postulam que as instituições de nível superior, principalmente as universidades, têm o dever de abrir espaços para a formação de professores, recuperar experiências significativas e produzir material didático adequado para essa modalidade de ensino.
Segundo o MEC/Inep/DEEd (2013), o número de matrículas na EJA, no ano de 2013, era de 3.102.816 alunos. Desse montante, estavam matriculados 2.143.063 (69,1%) no ensino fundamental e 959.753 (30,9%) no ensino médio. Diante desse contexto, o papel do professor que atua na EJA torna-se essencial no sentido de superar as
dificuldades e desempenhar um trabalho satisfatório para esse público de alunos jovens, adultos e idosos que pela primeira vez frequenta os bancos escolares ou para aqueles que continuam o seu processo de escolarização.
Em nossa pesquisa de mestrado (CAMARGO, 2005), foi possível identificar e analisar as percepções dos alunos jovens e adultos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Entre os resultados obtidos, o elemento que se destacou foi a questão da afetividade, principalmente na relação professor-aluno. Evidenciou-se que alunos valorizam muito mais as condutas ligadas aos sentimentos, por exemplo, a atenção, o carinho e o respeito que o professor direciona a eles, do que os aspectos formais ligados ao papel do professor como a competência técnica e a formação didático-pedagógica.
O resultado referente à afetividade intrigou-nos e motivou uma investigação posterior para a compreensão de como os professores administram a rigorosidade do processo de ensino-aprendizagem e as relações afetivas no contexto da EJA. Após investigação realizada no banco de teses da CAPES e em outras fontes de domínio público, constatamos que, atualmente, ainda são poucas as pesquisas que articulam a EJA, representações sociais de professores da EJA e afetividade, demonstrando um campo profícuo para novas investigações, impulsionando-nos para o desenvolvimento desse estudo.
É relevante mencionar que a pesquisadora, autora desta tese, tem uma história de envolvimento com a EJA de aproximadamente 20 anos. Conheceu a EJA no curso de Pedagogia, trabalhou com alunos adultos e idosos como professora alfabetizadora e foi orientadora de aprendizagem no Programa Telecurso 2000. Ao longo desses anos, realizou várias pesquisas sobre a EJA durante sua formação nos cursos de graduação e nos cursos de especialização de Formação de Professores, Psicopedagogia e no mestrado em educação. Desde 2003, é professora das disciplinas específicas e obrigatórias denominadas Fundamentos Metodológicos da EJA I e II, de um curso de Pedagogia, em uma universidade particular bauruense. Atualmente, ministra cursos de formação continuada para professores da EJA em Bauru/SP e participa de grupos de Estudos e Pesquisas sobre EJA da UNESP/Bauru e UNICAMP/Campinas, dos quais participam
alunos de cursos de licenciaturas, professores da EJA do CEJA – Centro Educacional de Jovens e Adultos e CEEJA – Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos de Bauru e pesquisadores interessados em temas afins relacionados à EJA.
Essa trajetória ajuda-nos a estruturar a seguinte tese: a maioria dos professores da EJA tem dificuldades para equilibrar as dimensões afetivas e cognitivas durante o desenvolvimento das ações vinculadas à prática pedagógica e aos relacionamentos com os alunos. Esse processo justifica-se por uma história de formação inicial e continuada marcada pelo compromisso, pela busca e pela dedicação individuais para a superação das dificuldades diárias advindas do próprio contexto da EJA e de deficiências durante a formação.
Por haver implicitamente nas diversas instâncias educacionais governamentais a rejeição e a negação da EJA e dos profissionais que nela atuam, nas diversas instâncias educacionais governamentais já que explicitamente priorizam a educação infantil e os níveis de ensino fundamental e médio regulares e consequentemente valorizam os profissionais da educação que atuam nesses níveis, por meio de melhores condições de trabalho e reconhecimento, é que a médio e longo prazos os desprovidos criam mecanismos de proteção e viabilização de suas funções, que são também sustentados pelas representações sociais.
Segundo Freire (2013), o ser humano é “condicionado”, tendo em vista os contextos históricos, políticos, sociais e econômicos nos quais ele está inserido, mas não é “determinado”, pois
[...] Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história. Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (p. 52-53).
Por esse motivo, optamos pela Teoria da Representações Sociais, postulada por Moscovici (1976; 1995; 2003) e sua Abordagem Estrutural – Teoria do Núcleo Central
(ABRIC, 1984; 1994; 2000; SÁ, 1996; 1998;) como o principal referencial teórico para embasar nossa investigação para a compreensão dessas complexas relações entre os professores e seus cotidianos no contexto da EJA, pois segundo Jodelet (2001, p. 22) as representações sociais “[...] intervém em processos variados, tais como a difusão e a assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais”.
De acordo com o estudo realizado por Menin, Shimizu e Lima (2009), as pesquisas que utilizaram a Teoria das Representações Sociais para analisar as representações dos professores apresentaram
[…] certas ausências e deficiências na utilização da TRS como referência teórico-metodológica. Numa palavra, a teoria é subutilizada nas pesquisas, fornecendo um ou outro instrumento de investigação ou de análise que permanence invariavelmente separado do restante do trabalho. Aparece mais como escolha de procedimento de coleta de dados ou de análise de um aspecto do objeto de estudo do que um corpo teórico inspirador de hipóteses ou de análises. […] consideramos ainda que os trabalhos sobre representação social são predominantemente descritivos (ver Menin; Shimizu, 2005) deixando de explorer as potencialidades explicativas que a teoria tem em relação a vários de seus conceitos, tais como: a origem e história das representações, os processos de ancoragem e objetivação, as propriedades estruturais, as funções de simbolização e as sociais, os papéis dos meios de divulgação, a importância das comparações entre grupos de sujeitos, a relevância das comparações entre diferentes formas de conhecimento, a origem das transformações nas representações, as possíveis correspondências entre representações e práticas e outros pontos conceituais (p. 570-571).
Tendo em vista o exposto, propor uma pesquisa que relacione representações sociais, afetividade, professores, processos de ensino e aprendizagem representa dois grandes desafios – 1) explorar a contribuição da Teoria das Representações Sociais; 2) compreender as relações construídas cotidianamente e as representações sociais na EJA.
Para iniciar a trajetória na análise das representações sociais, é relevante fazer um breve resgate em relação às mudanças de denominação e de caracterização do profissional que atua na educação ao longo do tempo, tendo em vista as transformações históricas no cenário educacional e o processo de formação de professores.
Segundo Pereira (2007), na década de 1970, a denominação utilizada era treinamento do técnico em educação. Nesse período, havia uma grande influência da psicologia behaviorista e da tecnologia no âmbito educativo. A maior preocupação era instrumentalizar tecnicamente esse profissional. Nesse contexto, “o professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos, seleção de conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc.) que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes” (p. 16).
No início da década de 1980, havia uma insatisfação em relação à formação desses profissionais, que, inclusive, era destacada na literatura especializada. A mudança da palavra técnico em educação para educador demonstrava objeção aos termos
especialistas de conteúdos, facilitador de aprendizagem, organizador das condições de ensino-aprendizagem. “[…] Dessa forma, pretendia-se que os educadores estivessem
cada vez menos preocupados com a modernização de seus métodos de ensino e com o uso de recursos tecnológicos e, cada vez mais, percebessem seu papel como de um agente sócio-político” (PEREIRA, 2007, p. 27-28).
A partir da metade da década de 1980 e início dos anos 1990, um novo paradigma se estrutura e caracteriza a formação dos professores – formação do professor-pesquisador. Nesse momento há uma preocupação em compreender os “aspectos microssociais”, dando ênfase à atuação do “agente-sujeito”. Nesse contexto, “[...] privilegia-se hoje, a formação do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importância na formação do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ação, cuja atividade profissional se alia à atividade de pesquisa” (PEREIRA, 2007, p. 41).
Em nossa pesquisa, utilizaremos os termos professor e educador, para nos referirmos a esse profissional da educação que incorpora as características dessas duas denominações.
Alguns dados sobre a formação e as características dos professores atuantes da educação básica são significativos para que possamos ter uma visão geral dessa profissão. A seguir, apresentamos algumas dessas informações.
No ano de 2011, o número de professores brasileiros era de 2.045.351. Desse total, 11.363 (0,56) possuíam o Ensino Fundamental; 387.584 (18,95%) tinham formação em nível médio Normal/Magistério; 131.082 (6,41%) completaram o Ensino Médio e 1.515.322 já possuíam formação de nível superior (74,09%). O número de 1.650.123 professoras se apresentou superior ao número de professores, cujo total era 395.228 (CRUZ; MONTEIRO, 2013; MEC/INEP, 2011, 2012).
De acordo com Cruz e Monteiro (2013) e MEC/Inep (2011; 2012), as faixas etárias dos professores da educação básica, referentes ao ano de 2011, apresentaram-se da seguinte forma: 104.868 (até 24 anos); 492.111 (de 25 a 32 anos); 563.364 (de 33 a 40 anos); 601.242 (de 41 a 50 anos) e 283.766 (mais de 50 anos). As faixas etárias que concentram um maior número de professores é a de 33 a 50 anos.
O piso salarial dos professores é de R$ 1.567,00, em 2013, por 40h de trabalho. Segundo dados do Terra Notícias, existem Estados e capitais brasileiras que ainda não pagam o valor do piso para seus profissionais do magistério, como é o caso da capital Maceió/AL cujo piso é R$ 1.075,28; no entanto, em algumas capitais do Brasil, como é o caso do Rio de Janeiro/RJ, o valor do piso chega a R$ 2.933,72 (CARTOLA, 2013). De acordo com informações divulgadas pelos meios de comunicação, há possibilidade de um reajuste de 19% do piso salarial para os professores, no ano de 2014, e esse assunto tem gerado muitas polêmicas e manifestações a favor e contra o reajuste.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, houve um acréscimo de 1,5% no número de professores, de 2011 para 2012, portanto o Brasil tinha 2,3 milhões de professores em 2012 (INEP, 2012).
Com relação aos professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos – EJA, em 2009 eram cerca de 261.515 nas formas presenciais e semipresenciais, de acordo com dados do MEC. De acordo com Cruz, Monteiro e MEC, 2013, em 2011, 259.367 professores atuavam na EJA.
De acordo com dados do MEC/Inep/DEEd referentes ao ano de 2011, foram realizadas 1.354.918 matrículas nos cursos de graduação da área de educação, no entanto,
somente 238.597 alunos concluíram esses cursos, ou seja, somente 17,61% dos alunos concluíram os cursos. No ano de 2010, foram 923.510 matrículas e 161.435 conclusões referentes aos cursos de graduação na área da educação (CRUZ; MONTEIRO; MEC, 2013).
Muito ainda precisa ser investigado no que diz respeito às percepções e perspectivas dos professores que ministram aulas na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Essa investigação seria extremamente profícua para conhecer essa realidade por intermédio dos professores e como eles foram preparados para assumir essa profissão.
Por meio dos conteúdos expressos nas falas dos alunos da EJA entrevistados, percebemos que, para eles, os professores têm contribuído de forma significativa para uma transformação qualitativa de suas realidades (CAMARGO, 2005). Outro campo para novas descobertas seria investigar nos cursos de formação de professores que têm disciplinas específicas para a formação de professores da EJA como a preparação está ocorrendo, para compreender também como os conhecimentos se desdobram nas salas de aula.
Podemos inferir, baseando-nos resultados de pesquisas que articulam afetividade e processo de ensino aprendizagem, que o desenvolvimento de um ambiente afetivo influencia de forma qualitativa na construção do conhecimento e do ensino (GALVÃO, 2003; MAHONEY, 2003; TASSONI, 2008; LEITE, 2006; 2013; ALMEIDA, 2012).
Partindo dessa constatação, e por desejar contribuir para uma inserção do tema “afetividade” nas reflexões e operacionalizações da atuação do professor da EJA, entendendo-a como elemento fundamental na relação professor-aluno e facilitadora do processo ensino-aprendizagem dos jovens e adultos, é que constatamos a necessidade de novos estudos que tenham como objetivo investigar o conhecimento dos professores sobre essas dimensões e analisar as relações entre afetividade, cognição e contexto social, para dessa forma, contribuir para a identificação e análise das representações sociais dos professores da EJA, assim como a produzir conhecimentos que possam potencializar reflexões e mudanças qualitativas para os sujeitos protagonistas que constroem essa modalidade de ensino e pesquisadores interessados no tema.
Diante do exposto, é campo profícuo de pesquisa investigar as relações entre razão e emoção principalmente no contexto da EJA. Como os professores trabalham com estes dois elementos em sala de aula? Será que valorizam mais a razão, desvalorizando a emoção, ou vice-versa? Ou conseguem desenvolver um trabalho pedagógico equilibrado entre as dimensões afetiva, cognitiva, política e social?
Por isso, nossa questão central e motivação para realização dessa pesquisa é: Quais são as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação docente e sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem? Para a compreensão das representações sociais sobre afetividade, é necessário também fazer a análise das percepções, vivências e ações cotidianas dos professores, relacionadas à sua formação para atuar nesse contexto, e que também sustentam as representações sociais sobre a formação.
Segundo Jodelet (2001), as relações entre contexto social e ideologia também contribuem para a estruturação das representações sociais, pois
Certamente, há representações que cabem em nós como uma luva ou que atravessam os indivíduos: as impostas pela ideologia dominante ou as que estão ligadas a uma condição definida no seio da estrutura social. Mas, mesmo nestes casos, a partilha implica uma dinâmica social que explica a especificidade das representações. É o que vêm desenvolvendo as pesquisas que relacionam o caráter social da representação à inserção social dos indivíduos. O lugar, a posição social que eles ocupam ou as funções que assumem determinam os conteúdos representacionais e sua organização, por meio da relação ideológica que mantêm com o mundo social (Plon, 1972), as normas institucionais e os modelos ideológicos aos quais obedecem (p. 32-33).
De acordo com a autora desta tese, existe a hipótese de que as representações sobre formação docente e afetividade se estruturam e se interpenetram nas relações afetivas e cognitivas dos professores com os alunos, com os objetos de conhecimento, com o contexto histórico-cultural e direcionam sua prática pedagógica cotidiana.
Tendo em vista, o problema e contexto explicitados, a presente pesquisa tem como objetivo analisar as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação docente e sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem,
caracterizando-se como um estudo de natureza qualitativa, apesar de, em alguns momentos pertinentes, apresentar dados quantitativos (TRIVIÑOS, 1992).
De acordo com o objetivo proposto, é significativo refletirmos sobre alguns aspectos referentes aos processos de formação geral dos professores; sobre os processos de formação inicial e continuada dos professores que atuam na EJA; sobre a afetividade e processo de ensino e aprendizagem; sobre a Teoria das Representações Sociais e Abordagem Estrutural – Teoria do Núcleo Central e suas contribuições para a análise das representações sociais. A seguir, apresentamos os assuntos que serão abordados em cada um dos capítulos.
No Capítulo 1, apresentamos fatos importantes que constituem a história da formação inicial, a formação continuada de professores e saberes docentes. Compreender como a formação e atuação dos professores nos países da América Latina e Caribe estão se configurando atualmente, assim como quais são os desafios e possibilidades para a formação de professores da EJA no Brasil são temas tratados nesse capítulo. Em seguida, reflexões sobre os direitos destinado à EJA e os desafios da implementação também trazem elementos para a análise dessa realidade. Realizamos uma revisão de literatura sobre os trabalhos que tiveram como foco a formação inicial e continuada de professores para a EJA. A categorização das pesquisas e nossas análises sobre a revisão serão também nesse capítulo.
A afetividade e seus entrelaçamentos com o processo de ensino e aprendizagem na atuação dos professores são assuntos tratados no Capítulo 2. Apresentamos também as contribuições teóricas de Henri Wallon, Lev Semenovich Vygotsky e Paulo Freire, para compreensão da intersecção entre razão (dimensão cognitiva), emoção (dimensão afetiva) e contexto social e político (dimensões política e social). Uma revisão de literatura sobre as pesquisas que articulam os temas afetividade e EJA também compõe esse capítulo.
No Capítulo 3, a Teoria das Representações Sociais – TRS e a Abordagem Estrutural – Teoria do Núcleo Central são explicitadas. A articulação entre a TRS e a
EJA ainda é pouco constatada nas pesquisas sobre esses temas, como podemos evidenciar na revisão de literatura realizada.
Foram participantes dessa pesquisa professores que ministram aulas no CEJA – Centro da Educação de Jovens e Adultos e CEEJA – Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos. A escolha pelos participantes dessas duas instituições justifica-se pelo fato de que elas são responsáveis por ofertar e administrar a educação formal destinada a pessoas jovens, a adultos e a idosos na cidade de Bauru/SP. O CEJA é responsável pela EJA-Ensino Fundamental – Ciclo I, sob a responsabilidade do município e o CEEJA, sob a égide do Estado, é responsável pela EJA-Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio.
Os procedimentos para coleta de dados ocorreram em dois momentos: o de aplicação da técnica de associação livre de palavras (TALP) para 67 professores das duas instituições e o de entrevistas realizadas com 11 professores também das duas escolas. As evocações foram analisadas por meio da análise de conteúdo e do software EVOC, e utilizamos a análise do conteúdo também para analisar as entrevistas.
Maiores detalhes sobre o delineamento da pesquisa e aspectos metodológicos tais como a caracterização das instituições, a caracterização dos participantes, os instrumentos utilizados para coleta de dados e os procedimentos utilizados para coleta de dados são apresentados no Capítulo 4.
No Capítulo 5, apresentamos as análises das evocações e das entrevistas, objetivando explicar o núcleo central, os sistemas periféricos e os processos de objetivação e ancoragem das representações sociais dos professores da EJA de Bauru/SP sobre sua formação docente e sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem.
Capítulo 1 – Formação de Professores para a Educação de Jovens e Adultos – EJA
“Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou classes sociais. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e me imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser do lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar”.
(Paulo Freire, 1999a)
A formação de professores é tema frequente nos debates sobre a qualidade da educação na contemporaneidade. Autores como Gatti e Garcia (2011), Freire (1997; 1999a), Nóvoa (2007), Nóvoa e Pacheco (2008), Arroyo (2000), Tardif e Lessard (2008), Schön (2000), Zeichner (1993), Pimenta (2012), Pimenta e Ghedin (2012), Alarcão (2003), André et al. (2011) e vários outros nos trazem importantes reflexões sobre este tema nos contextos de formação inicial, formação continuada e saberes docentes.
Para compreendermos como a questão da formação de professores foi se configurando de acordo com as exigências pedagógicas, sociais, políticas e econômicas, faremos um breve resgate histórico e apontaremos algumas transformações com relação à formação geral antes de abordarmos especificamente a formação e atuação de professores para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. É relevante mencionar que o nosso objetivo não é analisar a formação geral de professores, objeto de estudo já contemplado por outras pesquisas.
Nosso objetivo, na primeira parte deste capítulo, é apresentar alguns acontecimentos significativos que marcaram a trajetória da formação geral de professores, para contextualizar a formação de professores para a EJA, campo este ainda pouco estudado pelos pesquisadores até o momento. Na segunda parte deste capítulo
abordamos a perspectiva da formação de professores para a EJA nos países da América Latina e Caribe. Trataremos especificamente da formação e atuação de professores da EJA no Brasil, na terceira parte. Na quarta parte deste capítulo, será apresentada uma breve reflexão sobre os direitos da EJA e processos de implementação.
1.1. Formação Inicial, Continuada de Professores e Saberes Docentes
Ao rememorar fatos marcantes da história da formação de professores no Brasil, nos instrumentalizamos para compreender como se configura formação de professores e suas atuações no contexto da EJA.
É relevante mencionar o resgate histórico realizado por Saviani (2009) sobre a formação de professores no Brasil, dividido em seis períodos: (1827-1890), (1890-1923), (1923-1939), (1939-1971), (1971-1996) e (1996-2006), destacando os aspectos mais importantes ocorridos em cada um deles. Apresentamos, a seguir, uma síntese desta abrangente pesquisa. Segundo ele, as reflexões preliminares sobre a necessidade de formação docente são introduzidas, no século XVII, por intermédio de Comenius (1592-1670), e a primeira instituição de ensino, com a finalidade de formar professores, é fundada em 1684 (ARANHA, 1998). Tardif e Lessard (2008) também afirmam que o ensino durante muito tempo foi considerado como uma atividade que não exigia uma formação específica, principalmente no nível primário, poderia ser executado como uma ação de cuidado, pouco valorizado e pouco remunerado.
A partir do século XIX, após a Revolução Francesa (1789-1799), surge a preocupação com a institucionalização dessa formação, bem como a necessidade da organização da instrução que seria destinada ao povo. A primeira Escola Normal foi fundada em Paris, em 1795. Nesse momento, fez-se a separação entre Escola Normal Superior, responsável por formar professores de nível secundário, e a formação de professores para atuar no ensino primário, que ficaria a cargo da Escola Normal Primária. No decorrer do século XIX, outras escolas normais foram sendo instaladas em diferentes países: Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos.
No Brasil, após a Independência (7/9/1822), surge a preocupação com a formação dos professores concomitantemente ao interesse em organizar a instrução popular. No
primeiro período (1827-1890), essa preocupação se concretiza por intermédio da Lei das Escolas de Primeiras Letras (15/10/1827)1, e preparação dos professores se dava nas capitais das províncias. Com o Ato Adicional de 1834, a responsabilidade pela formação passa a ser das províncias, que adotam o modelo das Escolas Normais, tendo como precursora a província do Rio de Janeiro que, em 1835, instala, em Niterói, sua primeira instituição (SAVIANI, 2009; ARANHA, 1998).
Predominava, nessa instituição, a ênfase no domínio dos conhecimentos, que deveriam ser transmitidos às crianças, em detrimento ao “preparo didático-pedagógico”. Em 1849, a escola de Niterói foi fechada e alegou-se que, devido ao reduzido número de formandos, ela era muito “onerosa, ineficiente qualitativamente e insignificante quantitativamente”. A partir daí, surgem os adjuntos, que “atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas de ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de Escolas Normais” (SAVIANI, 2009, p. 144-145). Essa nova configuração não impulsionou os resultados esperados, por isso novos cursos normais foram instituídos e a Escola Normal de Niterói foi novamente aberta, em 1859.
No segundo período (1890-1923), destaca-se a Reforma da Instrução Pública do Estado de São Paulo (1890), com a finalidade de reformulação do plano de estudos da Escola Normal, cujos objetivos eram aprofundar a aquisição dos conteúdos curriculares e proporcionar situações práticas de ensino, por intermédio da escola-modelo. Há um processo de conscientização entre os reformadores, segundo o qual, para se formarem professores era necessário, além do domínio dos conteúdos, que a preparação didático-pedagógica fosse garantida por meio da organização curricular. A reforma abrangeu as principais cidades no interior do Estado. Havia perspectiva que este modelo se expandisse por todo o país.
No terceiro período (1932-1939), é possível identificar que, após 10 anos de República, esta proclamada em 1889, a primeira reforma (1890) perdeu força. Já na perspectiva da Escola Nova, em 1932, é implantada uma nova reforma (Decreto n. 3810),
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Esse acontecimento foi base para que após 120 anos, a partir de 15 de outubro de 1947, o Dia do Professor fosse comemorado no Estado de São Paulo e, posteriormente, em outras cidades do Brasil. Por meio do Decreto Federal 52.682, de 14 de outubro de 1963, o feriado passou a ser comemorado em todo território nacional brasileiro (BRASIL, 2013).
com a finalidade de cultivar a educação como elemento de ensino, mas também de pesquisa, quando foram então introduzidos os Institutos de Educação pelos educadores Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970) e Fernando de Azevedo (1894-1974), no Distrito Federal (1932) e São Paulo (1933), inaugurando uma nova fase.
A Escola Normal foi transformada em Escola de Professores e já incorporava em suas bases as “exigências da pedagogia” que iniciava sua trajetória científica. “Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências das velhas Escolas Normais” (SAVIANI, 2009, p. 146).
No quarto período (1939-1971), os Institutos de Educação são caracterizados como “base dos estudos superiores de educação” (SAVIANI, 2009, p. 146). Com o advento da II Guerra Mundial (1939-1945), novas exigências foram destinadas aos sistemas de educação e, consequentemente, cobrando também um melhor preparo do professor que atuaria nas instituições escolares que naquele momento, oportunizava às camadas sociais da população acesso a elas, com o objetivo de democratizar e modernizar a escola (ensino) que estaria aberta a todos (TARDIF; LESSARD, 2008).
Por meio do Decreto-lei n. 1.190, de 1939, homologou-se a instituição que foi referência para outras, a Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, que introduziu o modelo de formação 3+1 para os cursos de Licenciaturas e Pedagogia. O “esquema 3+1” se estruturava da seguinte forma: 3 anos de estudo de disciplinas específicas (“conteúdos cognitivos”) e 1 ano de formação didática (GATTI; GARCIA, 2011, p. 207).
O curso de Pedagogia formava professores para exercer a docência nas Escolas Normais e os cursos de Licenciaturas preparavam os docentes para ministrar disciplinas constituintes dos currículos das escolas secundárias. Diante desta nova configuração de formação superior, perde-se “a referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos” (SAVIANI, 2009, p. 146), ou seja, intensifica-se o dualismo de modelos de formação.
Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem freqüentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor. O curso de Pedagogia, à semelhança do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por uma tensão entre os dois modelos. Embora seu objeto próprio estivesse todo ele embebecido do caráter pedagógico-didático, este tendeu a ser interpretado como um conteúdo a ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser assimilado teórica e praticamente para assegurar a eficácia qualitativa da ação docente. Consequentemente, o aspecto pedagógico-didático, em lugar de se constituir em um novo modelo a impregnar todo o processo de formação docente, foi incorporado sob a égide do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos” (SAVIANI, 2009, p. 147).
No quinto período (1971-1996), ocorreram novas modificações nos cursos de formação de professores, principalmente após o Golpe Militar (1964) e a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, n. 5692/71 (ARANHA, 1998). Esta legislação instituiu novas denominações: primeiro grau e segundo grau. Com estas novas configurações, as Escolas Normais desaparecem e surge “a habilitação específica de 2º. grau para o exercício do magistério de 1º. grau (HEM), aprovada em 1972”. (SAVIANI, 2009, p. 147). A habilitação se estruturava de duas formas: 1) destinada a preparar o professor que atuaria até a 4ª. série (2.200h); 2) formava docentes para lecionar até a 6ª. série do 1º. grau (2.900h). Um currículo comum passou a ser “obrigatório em todo território nacional para todo o ensino de 1º. e 2º. graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial” (SAVIANI, 2009, p. 147).
De acordo com Tardif e Lessard (2008, p. 09-10), se compararmos as atividades dos professores dos anos 1960 até agora, elas não são muito diferentes no “plano quantitativo: horas, semanas de trabalho, número de alunos do grupo, etc.”; no entanto, se analisarmos no “plano qualitativo”, ao longo dos anos, vários fatores são facilmente identificados e caracterizam a complexidade, além de profundas modificações: “os grupos de alunos são mais heterogêneos do que antes e suas necessidades são mais diversificadas, [...] a rigidez e a fragmentação da organização do ensino tornam mais difícil o contato personalizado com os alunos e o seu enquadramento".
A partir da década de 1980, algumas mudanças passam a ser percebidas e, a partir de 1990, passam a ser estudadas e analisadas, diagnosticando um fenômeno comum em vários países da América do Norte e Europa: uma difícil e demorada inserção de “novos agentes escolares” para substituir os professores que estão para se aposentar. Problemas de diversas ordens, tais como o preparo complexo para ser professor, “restrições orçamentárias”, profissão muito desgastante, grandes desafios e problemas para serem enfrentados todos os dias, dentre vários outros, poucos recursos, explicam a escolha por outras profissões e a não permanência no magistério daqueles que, num primeiro momento, escolheram a carreira docência (TARDIF; LESSARD, 2008).
Os dados da pesquisa realizada por Gatti e Garcia (2011, p. 218) com alunos concluintes do ensino médio corroboram essa preocupação na contemporaneidade, pois os alunos entrevistados reconhecem “o valor da profissão”, no entanto, a maioria não faria a escolha por esse campo profissional, por considerarem “um trabalho desgastante, não reconhecido, mal remunerado, trabalho que exige paciência, dedicação e cujo retorno não compensa”. Esse assunto merece atenção e decisões precisam ser tomadas no sentido de superar os problemas citados e analisados pelos especialistas da área.
Nesse momento, ainda na década de 1980, configuram-se novas e significativas transformações, tais como: 1) organização de um consistente movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura que adota “a docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação”, destinando-se a preparar professores para atuarem na educação infantil e primeiras séries do ensino de 1º. grau (SILVA, 2003, p. 68 e 79 apud SAVIANI, 2009, p. 148); 2) homologação dos CEFAMs (Centros de Formação de Aperfeiçoamento do Magistério) com o objetivo de revigorar as Escolas Normais; 3) cursos superiores para formar professores são vislumbrados, com duas configurações – licenciatura curta (3 anos) e plena (4 anos); 4) os cursos de Pedagogia se responsabilizaram, também, em “formar os especialistas em Educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino” (SAVIANI, 2009, p. 147). Gatti e Garcia (2011, p. 152) também chamam a atenção para crise e reflexões da década de 1980 e afirma que na atualidade, estamos retomando “em novas bases o enfoque cognitivista,
como referência central à formação de professores”, em detrimento ao enfoque didático-pedagógico.
No sexto período (1996-2006) ocorre a homologação de uma nova LDB (9.394/96) que possibilita a criação dos Institutos Superiores de Educação como uma segunda categoria na formação de professores, também com duração mais curta, menos onerosa e mais rápida. Segundo Saviani (2009), as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia (2006) não se isentaram dessas características.
Em contrapartida, Gatti (2011, p. 195) afirma que a LDB 9.394/96 impulsionou vários questionamentos e reflexões sobre a importância da educação continuada para os professores. O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) ofertou, pela primeira vez na história da educação brasileira, “respaldo legal para o financiamento sistemático de cursos de formação de professores em serviço, prevendo recursos financeiros para a habilitação de professores não titulados que exerçam funções nas redes públicas”.
Segundo a análise de autores, como Libâneo (2006), Aguiar et al. (2006), Saviani (2009), Gatti e Garcia (2011), é possível verificar avanços, tensões e problemas relacionados à preparação de professores nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Carvalho (2011) problematiza, especificamente, a formação do pedagogo generalista, evidenciando elementos que “pasteurizam” e comprometem a ética no exercício da docência.
Libâneo (2006, p 859-860) também expõe alguns desdobramentos desfavoráveis para a formação de professores nos cursos de Pedagogia, tendo em vista:
As imprecisões conceituais e ambiguidades apontadas na Resolução do CNE
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trazem consequências graves para a formação profissional, entre elas: a) a limitação do desenvolvimento da teoria pedagógica decorrente da descaracterização do campo teórico-investigativo da pedagogia e dos campos de atuação profissional do pedagogo especialista; b) o desaparecimento dos estudos de pedagogia no curso de pedagogia levando ao abandono dos fundamentos pedagógicos necessários à reflexão do professor com relação à sua prática; c) o inchamento de disciplinas no currículo, provocado pelas excessivas atribuições previstas para o professor, causando a superficialidade e acentuando a
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Resolução CNE/CP no. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em:
precariedade da formação; d) o rompimento da tradição do curso de pedagogia de formar especialistas para o trabalho nas escolas (diretor de escola, coordenador pedagógico), para a pesquisa, para atuação em espaços não-escolares; e) a secundarização da importância da organização escolar e das práticas de gestão, retirando-se sua especificidade teórica e prática, na qualidade de atividades-meio, para assegurar o cumprimento dos objetivos da escola.
É possível constatar que, ao longo de 200 anos, são insuficientes as políticas de formação de professores e que a questão pedagógica ainda permanece em segundo plano nos programas de formação, pois o dilema dos modelos conteúdos culturais-cognitivos e pedagógico-didático ainda não foram superados (SAVIANI, 2009). O ideal seria que houvesse uma política consistente para formação inicial e continuada de professores e que fosse equilibrada a distribuição de disciplinas e atividades nos cursos de licenciaturas com o objetivo de equiparar os conteúdos culturais-cognitivos e pedagógico-didático.
Segundo Saviani (2009, p. 151) “tudo indica que na raiz desse dilema está a dissociação entre dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo”. Identificamos que esse dilema é recorrente quando analisamos a formação de professores e o desafio histórico atual é como e quando esse dilema será superado nos contextos de formação inicial, continuada e atuação dos docentes (GATTI; GARCIA, 2011).
De acordo com Gatti e Garcia (2011), nos últimos anos cresceu consideravelmente os cursos e programas de formação continuada de professores no Brasil. Os cursos de formação básica não oferecem uma base adequada, problema este diagnosticado por “pesquisas, concursos públicos e avaliações” e, consequentemente, o professor é convidado a buscar outras possibilidades para aperfeiçoar sua prática docente, por meio de iniciativas caracterizadas como formação continuada.
Segundo Gatti e Garcia (2011), o termo formação continuada, até o momento, não tem seu conceito bem definido nos estudos contemporâneos.
[...] Apenas sinalizamos que, nesses estudos, ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após o ingresso no exercício de magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em
exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet, etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada (p. 185).
A atualização constante como princípio para o trabalho passou a ser uma exigência nos últimos anos do século XX em diversas áreas, em diferentes países. E essa necessidade passou a ser constante também no âmbito educacional, impulsionando a proliferação de cursos, surgindo também, por parte de alguns administradores públicos, critérios para avaliar e verificar a eficácia dos mesmos, sendo possível averiguar a qualidade questionável de alguns (GATTI; GARCIA, 2011, p. 186).
Os cursos “das iniciativas públicas de formação continuada [...] adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da má formação anterior [...]” (GATTI; GARCIA, 2011, p.187). Sendo assim, os objetivos dos cursos de formação contínua, ligados à oferta de aprimoramento, renovação e inovação das áreas de conhecimentos que deveriam ser disponibilizados e construídos com os professores, não se efetivam.
Surgiram também cursos de especialização para professores, com o objetivo de oferecer continuidade de formação aos docentes. No entanto, “embora contribuam para aprofundamentos formativos, do ponto de vista do exercício profissional apenas entram como “pontuação” em carreiras ligadas ao ensino. É esse tipo de curso, sem exigências especiais até aqui que prolifera como proposta de educação continuada”. Uma outra opção que vem ganhando força é a possibilidade de formação contínua por meio da educação a distância. Cresce, na mesma proporção, a preocupação sobre a formação desses formadores de professores (GATTI; GARCIA 2011, p. 198-199). A formação a distância tem alguns critérios que acabam chamando a atenção dos professores, por conta de sua flexibilidade de horário, redução do tempo de formação, redução de custos entre outros.
Questionamentos e reflexões mais consistentes, críticas sobre a formação dos docentes e quais as instituições que seriam responsáveis por formar e preparar esses
