MARCELA DÂMARIS DE CARVALHO
SUPERVISORAS PEDAGÓGICAS COMO
AGENTES DA INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS
DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
LAVRAS – MG
2016
MARCELA DÂMARIS DE CARVALHO
SUPERVISORAS PEDAGÓGICAS COMO AGENTES DA INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Educação, área de interesse em Educação Mediada por Tecnologias, para a obtenção do título de Mestre.
Orientador
Dr. Ronei Ximenes Martins
LAVRAS - MG 2016
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Geração de Ficha Catalográfica da Biblioteca Universitária da UFLA, com dados informados pelo (a) próprio(a) autor(a).
MARCELA DÂMARIS DE CARVALHO
SUPERVISORAS PEDAGÓGICAS COMO AGENTE DA INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Educação, área de interesse em Educação Mediada por Tecnologias, para a obtenção do título de Mestre.
APROVADA em 16 de agosto de 2016.
Dra. Tânia Rossi Garbin UFOP
Dr. Carlos Betlinski UFLA
Dr. Ronei Ximenes Martins Orientador
LAVRAS - MG 2016
DEDICO
A todos os seres visíveis e invisíveis que me auxiliaram, sustentaram e estimularam a realização desse sonho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Cleidis, minha chefa e motivadora na minha busca em ser uma boa profissional. Sem seu estímulo e apoio esse sonho não seria possível de ser concretizado.
À equipe de trabalho: Dirlene, Josy, Jeferson, Geferson, Risette e Simone. Obrigada por sustentarem minha ausência nas segundas e terças.
À irmã Luciene, por suprir as demandas familiares enquanto eu passava dias e noites estudando. Sua prontidão em cuidar foi fundamental para a conclusão deste trabalho.
Às amigas Ana Laraia e Sônia Bellardi, pelo incentivo e pelo apoio constante. A cada pergunta sobre o andamento da pesquisa demonstravam o seu carinho e me estimulavam a prosseguir.
Às Caixeiras Amana Tykyra, pelos ressoar dos tambores. Cada toque e canto me ajudaram a descansar e assim pude encontrar caminhos durante todo o processo.
Aos colegas de estrada, Alan e Robson, pelas partilhas durante as idas e vindas. A troca de ideias possibilitou o aprimoramento dessa investigação.
À Andreia, companheira de mestrado, pelas longas conversas telefônicas. Seu apoio e companheirismo foi um bálsamo nas angústias.
Ao orientador Ronei, pelo apoio, pelas mediações e pelo suporte nos momentos cruciais. Com você aprendi muito (e espero continuar aprendendo) sobre mediação das TDIC‟s. Suas contribuições me mostraram um caminho a seguir nos momentos em que me perdia e sem dúvida, suas ações mostram que transformar a palavra em prática é fundamental no processo ensino-aprendizagem.
Por último, mas não menos importante: a cada supervisora que esteve presente nos processos formativos. Cada diálogo, dúvidas, inquietações,
angústias e alegrias partilhadas me ajudaram a ampliar minha visão sobre a integração das tecnologias digitais na sala de aula. Sem a colaboração de cada uma este trabalho não teria sido o mesmo.
RESUMO
Nesta pesquisa o objetivo foi investigar um processo de formação para supervisoras pedagógicas visando à inserção de tecnologias digitais de informação e comunicação no contexto da educação municipal pública. Este estudo se oportunizou porque a pesquisadora que conduziu a investigação atua há seis anos na coordenação de projetos em tecnologia educacional na rede de ensino de uma cidade do sul de Minas Gerais, possibilitando observação participante privilegiada do processo. Optou-se por um delineamento de estudo de caso com obtenção de dados por meio de observação não estruturada e registros em diários de campo. Participaram nove supervisoras da educação básica da rede municipal de ensino. Para análise dos dados foi feita uma análise descritivo-reflexiva sobre o processo formativo. Concluiu-se que a partir dos encontros propostos houve inovação na visão sobre o uso de tecnologias digitais na prática pedagógica e o reconhecimento da necessidade de intervenções da supervisão pedagógica sobre o seu uso. Em relação às contribuições da supervisão pedagógica, percebeu-se nos diálogos que aquelas que se envolvem com a utilização de Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC‟s) procuram organizar formações em horário de módulo e incentivam o uso de tecnologias digitais na sala de aula. A falta de envolvimento de algumas das supervisoras apareceu nos diálogos como sinônimo de queixas, mas fica evidente que a falta de habilidades tecnológicas, a falta de tempo e a sobrecarga de trabalho impedem a mediação da supervisão para a integração das TDIC‟s.
Palavras-chave: Tecnologia Educacional. Formação de Coordenadores Pedagógicos. Formação de Supervisores Pedagógicos.
ABSTRACT
In this research had as objective to investigate training process for pedagogical supervisors aim the insertion of digital technologies of information and communication in the municipal public education context. This study provided an opportunity for the researcher who led the research that has been operating for six years in the coordination of projects in educational technology in the school system of a city in southern Minas Gerais allowing privileged participant observation of the process. It was chosen a case study design to data collection by non-structured observation and records in field diaries. Nine supervisors of basic education in municipal schools participated. For data analysis was done a descriptive-reflective analysis about the training process. And it was concluded that from the proposed meetings there was innovation in the view about digital technologies use in teaching practice and recognition of the need for interventions of pedagogical supervision of their use. Regarding to the contributions of pedagogical supervision, it was noticed in the dialogues that those who engage in the use of ICDT's - Information and Communication Digital Technologies seek to organize training in hours of module and encourage the use of digital technologies in the classroom. The lack of involvement of some supervisors was evident in the dialogues as synonymous with complaints, but it is clear that the lack of technological skills, lack of time and workload impedes the mediation of supervision for the ICDT's integration.
Keywords: Educational technology. Training of pedagogical coordinators. Training of pedagogical supervisors.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Síntese do meu percurso profissional e motivação pessoal da
autora... 18
Figura 2 Esquema do aporte teórico reunido para fundamentar a pesquisa... 23
Figura 3 Síntese do percurso metodológico da pesquisa... 104
Figura 4 Formação continuada de supervisores pedagógicos... 105
Figura 5 Atividades desenvolvidas no processo formativo... 127
Figura 6 Síntese das percepções pessoais sobre inovação pedagógica... 141
Figura 7 Dificuldades para inovar no contexto escolar... 142
Figura 8 Síntese das diferentes perspectivas teóricas sobre inovação.... 144
Figura 9 Significado da inserção das TDIC‟s no contexto escolar na visão das supervisoras pedagógicas... 147
Figura 10 Síntese das abordagens construcionista e instrucionista... 151
LISTA DE QUADROS Quadro 1 Competências docentes... 54
Quadro 2 Dicotomia na discussão da formação do supervisor (décadas de 80 e 90)... 93
Quadro 3 Resultados de Szabo (2013) sobre a integração das TDIC‟s e a coordenação pedagógica... 115
Quadro 4 Atividades desenvolvidas com as supervisoras pedagógicas no processo formativo... 128
Quadro 5 Observações das participantes sobre o uso das tecnologias digitais... 134
LISTA DE SIGLAS
ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações
BASIC Beginner's All-purpose Symbolic Instruction Code
(Código de Instruções Simbólicas de Uso Geral para Principiantes) BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNDES Banco Nacional do Desenvolvimento CAI Instrução apoiada por computador
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBO Classificação Brasileira de Ocupação
CIEd Centro de Informática Educativa CNE Conselho Nacional de Educação EaD Ensino a Distância
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio FJP Fundação João Pinheiro
FNDE Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
FORMAR Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º Grau
GeTIP Grupo de Estudos em Tecnologias para Inovações Pedagógicas HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada LDB Lei de Diretrizes e Bases
LUME Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
MB Megabytes
MEC Ministério da Educação NTM Núcleo Tecnológico Municipal
OASIS Portal Brasileiro de Acesso à Informação Científica
PABAEE Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar PIB Produto Interno Bruto
PPP Projeto Político Pedagógico
ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação PROUCA Programa Um Computador por Aluno
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento SAT Scholastic Aptitude Test (Teste de Aptidão Escolar) SEED Secretaria de Educação a Distância
SME Secretaria Municipal de Educação SP Supervisora Pedagógica
TDIC‟s Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas USP Universidade Estadual de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 25
2.1 Tecnologias na educação: mudanças na sociedade contemporânea . 25 2.2 Tecnologia e Currículo: a inserção das TDIC’s no contexto educacional ... 38
2.2.1 Formação de educadores para a integração das TDIC’s no ambiente escolar ... 68
2.3 Supervisão Pedagógica: aspectos técnicos e pedagógicos no contexto atual ... 75
3 PERCURSO METODOLÓGICO ... 99
3.1 Os métodos e procedimentos ... 100
3.2 O locus e os sujeitos da pesquisa ... 101
3.3 As técnicas de pesquisa... 104
3.4 O tratamento e a análise de dados ... 104
4 OBSERVAÇÕES E DISCUSSÕES ... 106
4.1 Resultados da pesquisa bibliográfica ... 106
4.1.1 Supervisor Pedagógico como formador de professores ... 109
4.1.2 Formação de supervisores pedagógicos ... 111
4.1.3 Supervisor Pedagógico e tecnologias digitais ... 114
4.1.4 Contribuições do supervisor pedagógico para a integração de TDIC no currículo ... 119
4.2 Processo de formação em serviço para supervisoras pedagógicas .. 125
4.3 Análise descritivo-reflexiva sobre o processo de formação em serviço das supervisoras pedagógicas ... 133
REFERÊNCIAS ... 159
1 INTRODUÇÃO
Cada época possui características específicas que estimulam e provocam transformações socioculturais no âmbito econômico, político, religioso e educativo (SILVA, 2001). Para pesquisadores tais como Castells (1999) e Moraes (1997, 2013) vivemos em mundo digital, plural, incerto e instável onde a conectividade, a mobilidade e a ubiquidade1 têm se tornado realidade, devido, principalmente, ao acesso cada vez mais facilitado às tecnologias digitais. Dessa forma, o contexto histórico atual é de uma sociedade que utiliza as tecnologias digitais em várias atividades, emite um imenso volume de dados por meio de diversas ferramentas e mídias que surgem a todo instante (GROSSI; GONÇALVES; TUFY, 2014) e consequentemente ampliam e modificam as formas de receber e transmitir a informação (LEVY, 1999).
Rangel (2013) pontua que a informação é um aspecto essencial da sociedade contemporânea e que ela se associa na visão supervisora no que se refere aos níveis de compreensão, interpretação, aplicação, análise, discussão e avaliação crítica. A autora afirma que se pode e deve-se confirmar o princípio de que a visão ampla sobre o processo de ensino e aprendizagem move a consciência do supervisor para estabelecer relações entre pedagogia, educação, didática, informação, conhecimento e sociedade.
O termo TIC (tecnologia da informação e comunicação) tornou-se popular na década de 90, para conceituar as tecnologias necessárias para o processamento, conversão, armazenamento, transmissão e recebimento de informações, assim como a realização de comunicações mediadas pelo computador. Atualmente, utiliza-se o conceito de TDIC – tecnologias digitais de informação e comunicação, pois agora as tarefas de armazenar, processar,
distribuir e comunicar informação são realizadas por meios eletrônicos e digitais (SILVA, 2014).
Segundo Almeida (2003), as tecnologias digitais foram introduzidas na escola, primeiramente para informatizar as tarefas administrativas com o objetivo de agilizar a gestão escolar e só depois é que começaram a ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, sendo que essa utilização era feita como uma atividade adicional, ou seja, seu uso não era integrado ao currículo desenvolvido em sala de aula. Foi somente em 1997, que o Governo Federal sistematizou uma política pública para a utilização de tecnologia educacional a partir da implantação do ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional (FLORES, 2014; SILVA, 2014).
Garcia et al. (2011) evidenciam duas concepções na utilização de tecnologias na educação: a determinista e a instrumental. Enquanto a visão determinista considera a tecnologia como neutra e autônoma, podendo ser utilizada por diferentes sujeitos que têm visões e concepções diferentes de utilização de TDIC na educação, reduzindo a capacidade do homem de controlar os meios técnicos e excluindo a dimensão humana da técnica; a visão instrumentalista supervaloriza a ação do homem sobre a técnica, considerando-a um objeto flexível e neutro, possuindo uma dimensão instrumental e facilitadora do trabalho didático-pedagógico. Para os autores, a maneira de utilizar a tecnologia determina a qualidade da relação entre aluno, professor e objeto de estudo, acarretando influências no processo de ensino-aprendizagem e por isso defendem a superação dessas duas concepções de tecnologia. Para tanto, sugerem a construção de competências docentes para a integração crítica de tecnologias no processo de aprendizagem dos alunos.
Lima Filho e Tono (2015), ao fazerem uma análise das potencialidades, limites, tensões e desafios do trabalho docente em relação às TDIC‟s defendem a necessidade de olhar tanto para o entusiasmo do progresso científico e
tecnológico quanto para o mal-estar trazido pela constatação de que esse mesmo progresso pode possibilitar o aumento de desigualdades sociais. Grossi, Gonçalves e Tufy (2014) evidenciam que apesar da disponibilidade dos recursos digitais, o trabalho do educador requer ainda mais empenho, já que na sociedade atual, é preciso que os profissionais da educação tenham uma boa formação pedagógica, além de desenvolver habilidades de ordenar, selecionar, hierarquizar as informações disponíveis e saber relacionar essas informações no processo de ensino e aprendizagem.
Como atuo na coordenação de vários projetos na área de tecnologia educacional, na secretaria municipal de educação de uma cidade do Sul de Minas, vivencio cotidianamente as potencialidades e os desafios de inserção das tecnologias digitais na rotina da educação básica. Destaco dois desses projetos que evidenciam tais desafios: um com uma proposta de salas móveis e outro, com salas fixas, por meio de laboratórios de informática. Apesar dos recursos disponíveis, há pouca integração das tecnologias digitais no currículo e a justificativa dos envolvidos recai nas questões técnicas (tela pequena dos equipamentos, baixa velocidade da internet, falta de manutenção, Sistema Operacional Linux, entre outros). Muitas vezes essas dificuldades são causadas pela falta de conhecimento do usuário, como o travamento constante do equipamento, por exemplo. Contudo, o maior problema no que se refere à parte técnica é a necessidade de investimento na manutenção das máquinas, técnicos disponíveis e a competência dos mesmos para a resolução dos problemas.
Na minha prática profissional o foco de meu trabalho tem sido a formação continuada de profissionais da educação. Atuo como formadora na área de tecnologia educacional desde 2010, exercendo a função de multiplicadora de
cursos do ProInfo2. Além disso, também desenvolvo e aplico oficinas e cursos de tecnologia educacional para professores, diretores e supervisores pedagógicos. Acredito que se faz necessária uma formação a todos os profissionais da educação na área das TDIC‟s para que possam reorientar o seu trabalho diante da cibercultura, que resulta num novo estilo de vida (LEVY, 1999).
A ação do supervisor pedagógico é fundamental no auxílio aos professores para melhoria do seu desempenho em sala de aula, na reflexão e entendimento das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos (LIBÂNEO, 2010). Sua função é muito importante no ambiente escolar, pois ele colabora na organização pedagógica da escola, sugerindo a dinamização das ações educativas e possibilitando a reflexão da prática individual e coletiva (COSTA; COUTO; SANTOS, 2012). Diante da disponibilidade de tecnologias digitais que ora vivenciamos, o supervisor pedagógico tem diante de si o desafio e a responsabilidade de articular a ação docente na integração das TDIC‟s na sala de aula e esse foi o motivo pelo qual escolhi esse profissional como sujeito de pesquisa. O que me motivou a ir a busca de um Mestrado Profissional em Educação foi a possibilidade de ampliar minha ação formadora a partir da relação teoria-prática, além de obter o respaldo de pesquisadores na busca do rigor científico e ter o apoio de uma universidade pública para aproximar as últimas descobertas da ciência ao cotidiano da escola básica. A síntese de meu percurso profissional e motivação para cursar o Mestrado podem ser observadas na figura 1.
2Este programa tem diversos cursos de formação continuada, sendo eles: Introdução a
Educação Digital (40 horas); Ensinando e Aprendendo com as Tecnologias (100 horas); Elaboração de Projetos (40 horas).
Figura 1 Síntese do percurso profissional e motivação pessoal da autora
Fonte: Elaboração da autora (2016).
Na era digital as transformações de ordem política, econômica e social são contínuas e velozes, interferindo nas práticas pedagógicas. Daí que se torna ainda mais essencial o trabalho do supervisor pedagógico que não pode estar desvinculado de sua realidade social, precisa ter familiaridade com as ferramentas digitais (COSTA; COUTO; SANTOS, 2012), para desenvolver o seu trabalho de forma rápida e competente, atingindo docentes e discentes (GOMES; NUNES, 2009). Para Gomes e Nunes (2009), os supervisores necessitam reconhecer que a tecnologia pode auxiliar o processo educativo e também contribuir para a formação continuada de educadores e estudantes de forma que se construa e reelabore os saberes necessários à ação educativa. Então, já que o supervisor pedagógico é o mediador das ações pedagógicas, ele tem a responsabilidade de se atualizar e oferecer meios para que os professores se apropriem das TDIC‟s (DELBONI;
ANDRADE; RAMOS, 2012), se situando num espaço de refletir e construir junto aos professores (BRUNO; ABREU, 2012).
A supervisão pedagógica sempre esteve associada a uma postura fiscalizadora e controladora (FERREIRA, 2010b; MALDONADO, 2003; SAVIANI, 2010; SILVA JÚNIOR, 2007) e recentemente tem acontecido um movimento de recuperação da ação supervisora, buscando envolvê-la na formação do professor em serviço (ALONSO, 2010). O profissional que atua na área da supervisão pedagógica tem uma importante responsabilidade no sistema educacional brasileiro, já que no cotidiano escolar, toma decisões, coordena as ações e vivencia as necessidades e dificuldades dos profissionais da escola e por isso, não é uma função e sim um gestor da educação (FERREIRA, 2010b).
Bruno (2012) destaca três possibilidades para o trabalho da supervisão: representante de objetivos e princípios da rede a qual pertence; formador de professores e por último, como um profissional que imprime suas convicções no projeto pedagógico. No âmbito dessa pesquisa, destaca-se o papel do supervisor como um mediador da ação docente para integração das TDIC‟s, estimulando e auxiliando os professores para que utilizem estas tecnologias digitais na sala de aula (SARMENTO, 2015).
Rangel (2010, 2013) aponta que é por meio do estudo que o supervisor irá se atualizar e aperfeiçoar-se para compreender e supervisionar o processo didático numa sociedade conectada e globalizada, repleta de impasses e desafios. Zieger (2013) observa que a formação do supervisor pedagógico enfrenta muitas dificuldades, faltando inclusive autores clássicos, obras consagradas ou uma bibliografia variada (SILVA JÚNIOR, 2007). A autora defende, portanto, a relevância de estudos relacionados à supervisão e à ampliação de pesquisas nessa temática. Ela ressalta que para o espaço profissional do supervisor se constitua, faz-se necessário que esses profissionais desenvolvam amplos conhecimentos relacionados a sua prática
(fundamentos sociopedagógicos e políticos) e concomitantemente, conhecimentos específicos referentes as suas atribuições.
Placco e Souza (2012) apostam numa formação docente ativa e significativa de forma a mobilizar e transformar a consciência dos participantes, sendo que ela deve ser proporcionada pelos supervisores pedagógicos de forma a desenvolver nos professores as competências pessoais, sociais e de conhecimentos (éticos, científicos, afetivos, pedagógicos, etc.). Ora, para que o supervisor pedagógico possa propor atividades que mobilizem o professor, é imprescindível que ele também passe por uma formação em serviço em que possa falar de suas dificuldades no exercício da função, partilhar angústias, trocar experiências e refletir sobre sua prática (GARRIDO, 2015).
Fusari (2015) enaltece a importância da formação continuada quanto a oferecer aos educadores elementos para o desenvolvimento e aprimoramento de uma percepção crítica da sociedade, a apresentação de propostas e ações coerentes com suas crenças e intenções. No que se refere à formação em TDIC na prática educativa, é preciso levar em conta que a tecnologia educacional não tem tido espaço nos currículos da formação inicial dos cursos de Pedagogia (GOMES; NUNES, 2009; GROSSI; GONÇALVES; TUFY, 2014). O que se torna ainda mais imprescindível, a oferta de cursos de formação continuada em serviço aos pedagogos.
Clementi (2012) sustenta a ideia de que a responsabilidade da pedagogia desenvolvida na escola é do supervisor que junto aos professores, transforma essa pedagogia em prática. A autora evidencia que a formação continuada dos supervisores pedagógicos depende muitas vezes da mobilização pessoal do que um investimento por parte das escolas, e questiona: a quem cabe a responsabilidade de formação do formador? A falta de formação continuada desse profissional, a falta de apoio das instituições e a desmotivação pessoal contribuem para que não aconteçam momentos reflexivos para a realização e vivência dessa
escola que a sociedade atual exige (CLEMENTI, 2012). É preciso então, reconhecer o supervisor pedagógico como um educador em formação e proporcionar condições para que ele possa realizar debates sobre a sua ação e junto aos seus pares, desenvolver novas reflexões e produzir novas práticas.
Na minha área de atuação, observo que muitos supervisores necessitam aprofundar o conhecimento acerca dos recursos tecnológicos e o embasamento teórico a respeito da utilização das TDIC‟s, tendo em vista a participação ativa do sujeito em seu processo de aprendizagem. Noto também uma carência de um direcionamento pedagógico para a integração das TDIC‟s e a necessidade de estudos sobre o potencial de utilização da informática educativa (RANGEL, 2013). Dessa forma, neste trabalho de investigação a questão a ser respondida é: como contribuir para que as supervisoras pedagógicas se tornem agentes de inserção das tecnologias digitais educacionais nas escolas básicas?
Neste trabalho serão enfatizadas as supervisoras que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Secretaria Municipal de Educação (SME), pois são nesses níveis de ensino que percebo uma grande necessidade de intervenção, já que os professores dessas modalidades estão presos a metodologias convencionais, em que se privilegia velhos recursos já conhecidos: o lápis, giz e o papel. Quanto às supervisoras que atuam na SME, considero que elas também poderão contribuir para a mediação de outros sujeitos que não participam dessa pesquisa, já que elas fazem intervenções constantes nas escolas que visitam. Considero que a contribuição mais significativa desta pesquisa será a observação das mudanças que as TDIC‟s podem proporcionar no contexto da sala de aula a partir da ação da supervisão pedagógica.
Para tanto, o objetivo geral nesta pesquisa é: investigar um processo de formação em serviço para inserção de tecnologias digitais de informação e comunicação, no contexto da educação municipal pública, destinado às supervisoras pedagógicas.
E os objetivos específicos:
identificar na literatura as contribuições da supervisão pedagógica para a integração das TDIC‟s na sala de aula;
elaborar e realizar um processo de formação em serviço para supervisoras pedagógicas visando à inserção de TDIC em atividades escolares;
descrever as possíveis contribuições do processo de formação em serviço para a inserção das TDIC‟s nas atividades escolares e na atuação cotidiana das supervisoras pedagógicas.
Tendo em vista os objetivos da pesquisa e a revisão bibliográfica preliminar realizada para elaboração do projeto, o trabalho foi dividido em quatro partes: introdução, referencial teórico, percurso metodológico e resultados e discussões. Na introdução, é apresentada a questão norteadora da investigação e sua justificativa. O referencial teórico é composto por tópicos que foram estudados para aprofundar os conhecimentos sobre o assunto abordado e também de alguns temas que estiveram presentes no processo de formação continuada em serviço, conforme demonstrado na figura 2.
Figura 2 Esquema do aporte teórico reunido para fundamentar a pesquisa
Fonte: Elaboração da autora (2016).
No percurso metodológico, demonstram-se os métodos, os procedimentos adotados, o processo de coleta de dados, o locus da pesquisa e as técnicas que foram utilizadas para analisar e discutir os dados. A observação sobre o processo formativo e a discussão será apresentada no tópico quatro, em que se descreve a proposta de formação em serviço dos supervisores pedagógicos, apresentando os resultados encontrados na pesquisa bibliográfica sobre as contribuições da supervisão pedagógica para a integração das TDIC‟s na sala de aula e as
discussões de algumas observações da pesquisa de campo. Por último, são apresentadas as referências e os anexos.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Tecnologias na educação: mudanças na sociedade contemporânea
Ao se falar de sociedade contemporânea existem muitas descrições e análises que destacam as transformações econômicas, políticas, culturais, sociais e tecnológicas ocorridas no final do século XX e início do XXI. Na tentativa de compreender essas mudanças diversos termos foram elaborados: Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação, Sociedade Tecnológica, Sociedade em Rede, Modernidade Tardia, Sociedade Pós-Moderna (FLORES, 2014). Escolhe-se neste trabalho duas dessas formas de identificação: “sociedade da informação” e “sociedade em rede” que descrevem o contexto histórico atual e respaldando-se em Castells (1999) e Levy (1998, 1999) far-se-á uma breve análise das mudanças da sociedade atual.
Segundo Simões (2009) esses dois autores têm abordagens muito distintas: enquanto Castells analisa a sociedade sob um viés marxista, Levy o faz a partir da antropologia. Entretanto, Simões (2009) argumenta que apesar da disparidade, os dois autores estudam o impacto das tecnologias na vida humana e por isso, os mesmos servem de arcabouço teórico neste trabalho, trazendo algumas contribuições e esclarecimentos sobre as alterações quem vêm ocorrendo na sociedade contemporânea.
A expressão Sociedade da Informação (TAKAHASHI, 2000; WERTHEIN, 2000) surgiu para caracterizar as modificações técnicas, organizacionais e administrativas que têm como ponto central os insumos baratos de informação, propiciados pelos avanços tecnológicos na microeletrônica e telecomunicações. Segundo Alves (1998), o cerne da Sociedade da Informação está na memória objetivada em recursos tecnológicos, na elaboração acelerada de conhecimentos, na movimentação (cada vez maior) e
articulação das informações. A função básica dessa sociedade é substituir e ampliar o trabalho mental, o seu centro de produção é a unidade de informação e o seu bem de consumo é o conhecimento.
Ao fazer uma análise sociológica da sociedade atual, Castells (1999) esclarece que três processos iniciados no final dos anos 60 e início dos 70 do século XX redefiniram historicamente as relações de produção, poder e experiência individual e social, sendo eles: a revolução das tecnologias da informação e da comunicação; a crise econômica do capitalismo e o desenvolvimento de movimentos culturais e sociais. A sociedade então passa a ser caracterizada por uma nova estrutura social (a sociedade em rede), econômica (a economia informacional global) e cultural (cultura da virtualidade real), gerando assim um novo paradigma tecnológico informacional que possui, segundo Castells (1999), as seguintes características: 1. A informação é a matéria-prima fundamental, sendo que as tecnologias se desenvolvem para que o homem atue sobre a informação; 2. Há o predomínio do sistema em rede com uma lógica adaptada à crescente complexidade das interações; 3. A flexibilidade de processos reversíveis, permitindo modificações por reorganizações de componentes com alta capacidade de reconfiguração; 4. Os efeitos das novas tecnologias têm alta penetrabilidade, pois a informação é inerente a atividade humana (individual ou coletiva) e por estar presente em todo o sistema, o transforma; 5. Crescente convergência de tecnologias que envolvem a microeletrônica, telecomunicações, optoeletrônica, computadores e biologia, tornando-se assim um sistema altamente integrado.
Para Castells (1999), a informação sempre foi um elemento importante na composição socioeconômica. Contudo, na atualidade, a informação transforma-se em uma força produtiva direta dentro do sistema capitalista, caracterizando o informacionalismo. O autor salienta que
o termo sociedade da informação enfatiza o papel da informação na sociedade. Mas afirmo que informação, em seu sentido mais amplo, por exemplo, como comunicação de conhecimentos, foi crucial a todas as sociedades, inclusive à Europa medieval que era culturalmente estruturada e, até certo ponto, unificada pelo escolasticismo, ou seja, no geral uma infra-estrutura intelectual (ver SOUTHERN, 1995). Ao contrário, o termo informacional indica o atributo de uma forma específica de organização social em que a geração, o processamento e a transmissão da informação tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e poder devido às novas condições tecnológicas surgidas nesse período histórico (CASTELLS, 1999, p. 64-65).
Assim sendo, há uma grande ruptura quanto ao sistema de produção, pois segundo Castels (1999), pela primeira vez na história a mente humana é uma força produtiva direta e não apenas um elemento decisivo. Sob a égide da informação permeada por tecnologias, surgem redes interativas de informação que se tornam tanto os constituintes da estrutura social quanto os agentes da transformação, criando uma nova morfologia da sociedade. Em outras palavras, o fenômeno da “sociedade em rede” é a base de todas as relações que se estabelece através da informação e da sua capacidade de processamento e geração de conhecimento que se ampliou com a internet a partir de seus usos e apropriações realizados pelo sistema capitalista (SIMÕES, 2009).
Como as tecnologias de informação estão fomentando um novo estilo de sociedade, alterando nossas formas de pensar, conhecer e apreender o mundo (MORAES, 1997, 2013) isso vem acarretando um profundo impacto na memória e nos espaços onde se produz e consume cultura (SILVA, 2006). Levy (1999), também emprega a analogia da “rede” para explicar a formação da cibercultura e de uma inteligência coletiva3 criada a partir de um novo local de interações,
3Levy (2015, p. 26) explica que inteligência coletiva é uma inteligência “distribuída por
toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências.”
ocasionada pela realidade virtual, em que as pessoas experimentam uma nova relação espaço-tempo.
O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LEVY, 1999, p. 17).
Lemos (2003, 2005) chama a atenção para algumas leis da cibercultura, que segundo ele, podem contribuir para “as diversas análises sob os variados aspectos da sociedade contemporânea” (LEMOS, 2005, p. 8). Essas leis podem mostrar novas condicionantes para a socialização do conhecimento (TEIXEIRA, 2013) e são elas: lei da reconfiguração, lei da liberação do polo da emissão e lei da conectividade generalizada. A primeira lei é chamada de Reconfiguração e diz respeito ao redesenho de práticas, modalidades midiáticas ou espaços instrumentalizadas pelo ciberespaço. Deve-se evitar a lógica da substituição ou do aniquilamento de antigos meios e, portanto, a cibercultura não decreta fim do meio analógico e massivo e nem sua substituição pelo digital e personalizado. A segunda lei é a liberação do polo da emissão e refere-se a mudanças no modelo de comunicação vigente (um para todos) para um modelo comunicativo interativo-colaborativo (todos para todos) e assim algumas formas atuais de comunicação (chats, sites, e-mails, comunidades virtuais, entre outras) podem ser compreendidas por essa segunda lei (LEMOS, 2003). À terceira lei, a conectividade generalizada estabelece que a rede está em todos os lugares,
difundida e interligando tudo a todos. Devido à crescente interconexão entre dispositivos de comunicação, aumenta a troca de informações entre homens e homens, máquinas e homens e também entre máquina e máquina de forma autônoma.
A linguagem peculiar da Web (hipermídia) permite a integração de hipertextos, gráficos, sons, imagens e animações, tornando a comunicação extremamente dinâmica. Levy (1998) argumenta que no modelo um para todos “não há reciprocidade nem interação (ao menos no interior do dispositivo) e o contexto é imposto pelos centros emissores” (LEVY, 1998, p. 44); no modelo um para um, as mensagens podem ser enviadas com precisão e trocadas com reciprocidade, mas não criam uma comunidade. Já o modelo todos para todos é uma combinação dos dois primeiros modelos, permitindo simultaneamente a reciprocidade e a partilha de um contexto. A partir da comunicação (interativa e massiva) mediada pelas tecnologias constrói-se a inteligência coletiva como uma proposta da cibercultura que permite ao usuário a participação, a socialização e a emancipação.
Levy (1999), ao relacionar educação e cibercultura, demonstra que qualquer reflexão sobre o futuro da educação requer uma análise prévia das relações que se estabelece com o saber, que deve levar em conta: velocidade de surgimento e renovação de saberes; a nova natureza do trabalho (trabalhar significa aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos); o ciberespaço suporta tecnologias que aumentam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas (a memória através de banco de dados, hiperdocumentos e diversos documentos digitais; imaginação através da simulação; a percepção através de sensores digitais, da telepresença, da realidade virtual; o raciocínio através da inteligência artificial e modelização de fenômenos complexos).
Para Levy (1999), qualquer tecnologia é intelectual, pois interfere na organização e instituição histórico-social da ecologia cognitiva do ser humano,
isto é, os aparelhos tecnológicos são elementos instituintes e instituídos da/pela cognição humana, entendida a partir de uma relação complexa entre indivíduos-sociedade-coisas-instituições (LIMA JÚNIOR, 2004). Segundo ele, essas novas tecnologias intelectuais beneficiam novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e de conhecimento. O que é preciso aprender não pode ser planejado antecipadamente e por isso “devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos” (LEVY, 1999, p. 158) deixando de lado as representações lineares e paralelas para dar abertura a modelos abertos, contínuos, não lineares, “se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva” (LEVY, 1999, p. 158).
Diante disso, Levy (1999) alega que são necessárias duas grandes reformas nos sistemas educativos e formativos: 1. Adaptação dos dispositivos e espírito da EAD (ensino aberto e a distância) no dia a dia da educação de forma que se instaure um novo estilo de pedagogia, em que o professor é um animador da inteligência coletiva e crie condições para as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede; 2. Reconhecimento das experiências adquiridas: os sistemas públicos de educação devem orientar as trajetórias individuais no saber e contribuir para a legitimação dos saberes das pessoas (inclusive os não acadêmicos).
Levy (1999, p. 170) afirma que “as características da aprendizagem aberta a distância são semelhantes às da sociedade da informação como um todo”. Entretanto, o autor evidencia que o ponto principal é a mudança qualitativa dos processos de aprendizagem, tendo em vista a aprendizagem cooperativa mediada por dispositivos informatizados, em que “os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes „disciplinares‟ como suas competências pedagógicas” (LEVY, 1999, p. 171). Já que a difusão de conhecimentos é feita de forma mais eficaz pelas mídias digitais, é preciso que a competência do professor mova-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. Suas atividades
devem focar o acompanhamento e a gestão da aprendizagem por meio do estímulo à troca de saberes, a mediação relacional e simbólica e a condução personalizada da trajetória da aprendizagem.
Outro autor que evidencia a importância da mediação do conhecimento na cibercultura é Teixeira (2013). Para ele, o ciberespaço proporciona o aprendizado, favorece a interatividade e a troca de informações de saberes, mas não assegura o sucesso do aprendizado. Daí que é fundamental a mediação do conhecimento, que deve ser aliada às estratégias pedagógicas, materiais didáticos e metodologias de ensino. Ele defende mudanças urgentes no ensino tradicional a partir de práticas educomunicativas interativas e nos ajuda a exemplificar a cibercultura a partir da realidade vivenciada pelos nativos digitais.
Aos afortunados “nativos digitais” equivale a realidade mencionada: um universo virtual que suporta o processo de criação, produção e distribuição de produtos, informações e serviços; a inteligência coletiva, o hipertexto e a inteligência artificial; as interfaces síncronas e assíncronas de comunicação; as comunidades virtuais, a colaboração em massa e a interatividade em tempo real, onde as pessoas estão conectadas e o conhecimento é compartilhado (através de imagens, vídeos, textos, áudios) em escala global (TEIXEIRA, 2012b). A cibercultura totaliza esse contexto, símbolo de um período da história da humanidade marcado pela comunicação eletrônica e pelas mídias digitais, influenciando, direta ou indiretamente, a educação e os modos de ensinar e aprender (TEIXEIRA, 2013, p. 3).
Já Lima (2011) relacionou as leis da cibercultura de Lemos (2005) à educação, apostando numa reconfiguração de uma pedagogia cibercultural,
de um modelo tradicionalmente livresco e transmissivo, a educação passa a contar com uma nova perspectiva para o ensino-aprendizagem. Midiatizado pelas TIC o processo educativo compatibiliza-se com o tempo presente e, ao fazê-lo, implica o realinhamento de posturas dos sujeitos envolvidos, bem como uma revisão dos conceitos de aula, de ensino e aprendizagem (LIMA, 2011, p. 4).
Nessa nova reconfiguração pedagógica, deixa-se de lado a memorização ou repetição de conteúdos fragmentados para enfatizar o diálogo, o posicionamento pessoal frente aos assuntos tratados e valorização de associações significativas e evocativas entre os “novos” e “velhos” conhecimentos. O professor passa de detentor do saber para o divulgador, e utilizando as ferramentas do ciberespaço (como blogs, chats, email, wikis, etc.) provoca e motiva a participação dos alunos na construção coletiva da aprendizagem. O aluno deixa de ser o receptor para assumir um papel ativo, manifestando seus interesses e experiências, assumindo sua responsabilidade na própria aprendizagem, envolvendo-se e usufruindo do potencial comunicativo das tecnologias para participar da discussão e por último, gerenciando a sua aprendizagem (LIMA, 2011).
Ao fazer a relação da segunda lei da cibercultura “lei da liberação do polo da emissão”, Lima (2011) aposta numa aula que passa ser construída coletivamente por professores e alunos de forma interativa, instrumentalizada pelas TDIC‟s tanto na educação online como nas presenciais. Nessa nova forma de comunicar, o aluno não é mais o repositório e o professor não é um expositor, o que prevalece é a coautoria e uma aula visando à construção do conhecimento. A terceira lei, da “conectividade generalizada” pode ser percebida por meio da presença de dispositivos móveis dos alunos e professores nas salas de aula e nos laboratórios de informática com conexão à internet disponibilizada através de políticas públicas.
A partir desses equipamentos, a aula pode ter uma nova dinâmica: em que conceitos complexos podem ser verificados em tempo real, incitando o debate e a reflexão coletiva; apresentação de novas informações aos alunos; utilização de novas recursos digitais (podcast, webvídeo, blogs, wikis, etc.), para trabalhar com os conteúdos programáticos a partir de uma abordagem colaborativa e construtiva. Para Lima (2011), a conexão generalizada aumenta o
acesso às funcionalidades permitidas pelo ciberespaço e nesse sentido, a escola (presencial, virtual ou híbrida) tem à sua disposição novas oportunidades de promover o processo de ensino-aprendizagem, tornando-se também um fator de inclusão digital. Assim, o computador, a rede e o ciberespaço podem se tornar instrumentos da aprendizagem e da cidadania, mostrando uma nova direção para a educação na cibercultura.
Entretanto, existem vozes dissonantes quanto ao uso das TDIC‟s. Gallego (2013) utiliza-se das palavras de Umberto Eco para fazer uma análise dos resistentes e os que aceitam a tecnologia, chamando os primeiros de “apocalípticos” e os últimos de “integrados”. Gallego (2013) explica que Umberto Eco chamava os conservadores de “apocalípticos” porque estes viam qualquer novidade, a cultura de massas e a aceitação da cultura por parte das mídias como uma catástrofe, uma destruição de valores estabelecidos; e “integrados” os que incluíam a nova cultura de massas, reconhecendo os valores que estas traziam, mas mantendo o adequado sentido crítico. A fim de ampliar a análise sobre a utilização das tecnologias em nossa sociedade, convém ponderar brevemente a crítica de dois pensadores (CARR, 2008, 2011; POSTMAN, 1994).
Postman (1994) chama a atenção para o tecnopólio que consiste na deificação da tecnologia, ou seja, é um estado da mente que significa a satisfação total na tecnologia. Entende-se que o tecnopólio é representado por pessoas que veem o progresso técnico como solução para os dilemas da humanidade. O autor defende um combate resistente ao tecnopólio por meio da compreensão de que a tecnologia “nunca deve ser aceita como parte da ordem natural das coisas, que toda tecnologia (...) é um produto de um contexto econômico e político particular (...) e que requer exame, crítica e controle” (POSTMAN, 1994, p. 190). Esse autor considera que o rápido desenvolvimento tecnológico trouxe muitos danos à humanidade, como por exemplo, a dependência da tecnologia. Ao fazer uma crítica aos adeptos da tecnologia, alega que os seus
defensores “são profetas de um olho só que veem apenas o que as novas tecnologias podem fazer e são incapazes de imaginar o que elas irão desfazer” (POSTMAN, 1994, p. 15). Ele nomeia os admiradores da tecnologia de “tecnófilos”, pois a veem como se fosse perfeita e não sentem receio quanto ao futuro. Para ele, a maior contribuição que as escolas podem dar a educação de nossos jovens é “um senso de coerência em seus estudos, um senso de propósito, sentido e interconexão com o que aprendem” (POSTMAN, 1994, p. 191) de modo que os auxiliem a pensar cientificamente, ter um amplo conhecimento das artes e religião, fazer uso disciplinado dos idiomas, defendendo assim a continuidade do empreendimento humano para que a educação seja um “antídoto para o caráter do tecnopólio anti-histórico, saturado de informação, adorador de tecnologia” (POSTMAN, 1994, p. 194).
Já Carr (2008, 2011) tem contribuído para o debate a partir de seus questionamentos sobre como a internet tem afetado nossa cognição. Ele afirma que o que Taylor4 fez para o trabalho manual, o Google está fazendo para o trabalho mental. Segundo ele, a empresa Google tendo em vista o lucro, tem diversas estratégias (que vão desde o algoritmo de busca para coleta de informações até as decisões de design) para coletar e armazenar dados dos usuários5 e oferecer conteúdo “personalizado”. Para Carr (2008, 2011), a internet nos estimula a buscar o caminho mais curto e mais rápido, dificultando
4Considerado o pai da Administração Científica, pois desenvolveu métodos científicos para
aumentar a eficiência operacional das tarefas. Disponível em:
<http://www5.fgv.br/ctae/publicacoes/Ning/Publicacoes/00-Artigos/JogoDeEmpresas/Karoshi/glossario/TAYLOR.html>. Acesso em: 20 jan. 2016.
5Essa coleta de dados é utilizada a partir de sofisticadas técnicas de rastreamento, sendo
algumas delas: termos pesquisados no buscador, a localização do usuário, o idioma utilizado, a popularidade do conteúdo e o grau de interação com a pessoa que fez a postagem. Assim, a maneira como cada pessoa navega na Internet origina conteúdos personalizadas que são definidos de acordo com os algoritmos – conjunto de regras para executar uma tarefa ou resolver um problema. Disponível em: <http://tab.uol.com.br/nova-bolha/>. Acesso em: 20 jan. 2016.
nossa concentração na leitura profunda de longos artigos ou livros: anteriormente a informação era aprofundada, agora se “surfa” sem mergulhar sobre coisa alguma. A partir de estímulos interativos (hiperlinks chamativos) a internet está facilitando um pensamento apressado, compulsivo e superficial e como consequência nossa capacidade crítica é reduzida (GOLDMAN; MARTINS, 2012). Em relação à postura pessoal adotada ao uso de TDIC, Aquino e Bezerra (2011) alegam que os educadores também podem ser divididos em 3 grupos: tecnófobos, tecnófilos e críticos. Os educadores tecnófobos são aqueles que resistem a qualquer possibilidade de articular as TDIC‟s à prática pedagógica, não percebendo nenhuma potencialidade em sua utilização; os tecnófilos são aqueles que fazem um uso acrítico da tecnologia digital, percebendo-a como benéfica independente do uso e inclinam-se a pensar que a simples presença e/ou utilização assegura a aprendizagem. Os críticos, são os que apropriam das tecnologias digitais, conhecem suas potencialidades e limitações e estabelecem relações entre objetivos, conteúdos, metodologias e recursos adequados às várias situações de aprendizado.
Gomes (2010) chama a atenção para o fato dos professores tornarem-se reféns das muitas possibilidades e melhorias que as TDIC‟s trazem para sala de aula, tornando as tecnologias digitais (principalmente as ferramentas da Web 2.0) em um caminho ideal a ser perseguido. Porém, não é possível pensar numa sala de aula alienada, apartada e isenta de tecnologia digital: se ela não é trazida pelo professor, ela se faz presente na vida dos alunos, na forma de fones de ouvidos e celulares. Segundo o autor, alguns professores levam os recursos da Web para suas aulas, mas nem sempre com bons resultados, pois ao utilizá-los não exploram suas potencialidades6 e continuam colocando o aluno em um ser
6Gomes (2010) fez uma pesquisa através de um questionário online com 103 professores
e 73 alunos universitários para descobrir quais usos os professores e alunos tem feito das tecnologias digitais no cotidiano escolar. No caso dos professores, as respostas
passivo; evidenciando uma ideia subliminar de melhoria na eficiência e na aprendizagem sobrevindo unicamente pelo uso das tecnologias digitais por si mesmas. Gomes (2010, p. 341) salienta que
a escola se confunde propondo soluções modernas para um mundo pós-moderno, pensando soluções simples e isoladas para tratar de problemas complexos. Vê seus muros com grades e cercas elétricas, catracas e porteiros serem batidos pela permeabilidade da tecnologia, das linguagens e das práticas docentes.
Independente das opiniões favoráveis ou contrárias à utilização das TDIC‟s, o fato é que o desenvolvimento tecnológico tem marcado novas expressões culturais e comunicativas que têm desafiado a educação. Por isso, faz-se necessário entender o contexto sociotecnológico que ora vivenciamos. Alonso (2003) aponta algumas características da sociedade atual que podem contribuir para que os educadores repensem o sentido da educação: a provisoriedade do conhecimento; as situações e os problemas são imprevisíveis e velhas “receitas” já não se aplicam; a agilidade e a criatividade são peculiaridades de vencedores; o saber precisa estar atrelado ao fazer; as informações estão acessíveis em toda parte e a escola é apenas mais um dos locais onde se aprende; é preciso que o trabalho em equipe seja aprendido e incentivado; a educação torna-se cada vez mais complexa e por isso a escola não pode manter-se isolada do restante da sociedade.
Gallego (2013) faz pertinentes perguntas que podem contribuir para iniciar um debate sobre as implicações dessas alterações sociais para a educação escolar.
apontaram para a praticidade que a tecnologia digital oferece facilitando o trabalho. Entretanto, as linguagens utilizadas restringiram-se a verbal e a escrita, sendo o email a ferramenta usada para se comunicarem com os alunos.
Como enfrentar esta realidade no mundo educativo? Repetindo as mesmas velhas respostas? Utilizando os mesmos planos curriculares que levam ao fracasso? Mantendo as mesmas estruturas acadêmicas como se não existissem novos desafios? Por que seguir novas metodologias meramente transmissivas de informação na era da Internet, quando tudo está ao alcance de um clique no Google? Que modelo de estudante estamos preparando e para que tipo de sociedade? Quem deveria ser considerado hoje um bom estudante? Quem seria um bom professor? Onde está o sentido ético da vida? (GALLEGO, 2013, p. 151. Tradução nossa).
Reconhece-se que as respostas para essas perguntas são complexas e que no contexto dessa pesquisa acredita-se na necessidade de supervisores pedagógicos aprofundarem seus conhecimentos sobre tecnologias educacionais para elaborar propostas educativas coerentes com o cenário atual. Não se trata de utilizar a tecnologia como panaceia para todo e qualquer problema educacional,
mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo, os papéis do professor e do aluno (LÉVY, 1999, p. 172).
A educação e cibercultura estão interligadas na tessitura das atuais relações sociais. Já que a cibercultura pressupõe uma nova forma de se comunicar e aprender levando em conta a hipertextualidade, a multiplicidade, a virtualidade, o tempo real, a multissensorialidade e a multidirecionalidade; não faz sentido insistir em uma pedagogia transmissiva e um currículo linear, desconectados do contexto social em que os estudantes estão inseridos. Além disso, a nova realidade do mundo contemporâneo está solicitando inovações didático-pedagógicas que atendam aos objetivos da escola por meio do ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2010).
2.2 Tecnologia e Currículo: a inserção das TDIC’s no contexto educacional
Com o avanço tecnológico em diversos setores, a tecnologia digital também foi inserida nos espaços escolares pelos próprios alunos ou professores, por fazer parte do imaginário e na conversa rotineira das pessoas (ALMEIDA; VALENTE, 2011), por iniciativa de alguns gestores ou por meio de políticas públicas. Dessa forma, a sala de aula se “amplia, dilui, mistura com muitas outras salas e espaços físicos” (MORAN, 2014, p. 34).
A escola é uma instituição complexa que traz em seu âmago as representações sociais, tem regras para uma vida em comum, é onde também se aprende uma infinidade de saberes. Ela possibilita interações e aprendizagens que ocorrem dentro e para além da sala de aula (MONTEIRO et al., 2012). É consenso (pelo menos teoricamente) que ela não pode ficar a margem das alterações que a Sociedade da Informação vem trazendo (LEITE; SAMPAIO, 2010). Libâneo (2001, p. 80), também adverte que
[...] a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em relação a novas exigências de formação postas pelas realidades contemporâneas como a capacitação tecnológica, a diversidade cultural, a alfabetização tecnológica, a superinformação, o relativismo ético, a consciência ecológica.
Para que a escola cumpra o seu papel social e colabore para aumentar as diferenças sociais tocantes à produção e distribuição do conhecimento acumulado pela humanidade, Leite e Sampaio (2010) consideram que se faz necessário: perceber a relevância e não neutralidade de sua função, assumindo o seu papel político e trabalhando conscientemente para superação das desigualdades; desmitificar a linguagem tecnológica e iniciar seus alunos no domínio do seu manuseio, interpretação e criação; assegurar a capacidade de comunicar-se, de solucionar abstratamente pensamentos concretos, de processar
informações e raciocínio matemático. Dessa forma, é papel da escola trabalhar com diversas formas de aprender, comunicar e construir conhecimentos a partir de instrumentos culturais da sociedade contemporânea, entre eles as TDIC, assim como potencializar o olhar crítico dos estudantes sobre a mídia e desenvolver os diversos letramentos que instauram novos pontos de vista sobre o pensamento, a interação social e aprendizagem (ALMEIDA; VALENTE, 2014). Para Almeida (2003), o uso das TDIC‟s na escola contribui para ampliar o acesso à informação em tempo real, possibilita estabelecer novas relações com o saber que ultrapassa os limites dos materiais didáticos tradicionais, proporciona a criação de comunidades colaborativas que beneficiam a comunicação e oportunizam a aproximação da instituição com a sociedade. A escola ao se associar com outros espaços produtores de conhecimento poderá promover mudanças internas, tornando-se aberta e flexível; favorecendo a gestão participativa, processo de ensino e aprendizagem colaborativos, em que “professores e alunos trocam informações e experiências com as pessoas que atuam no interior da escola ou com outros agentes externos e produzem conhecimento” (ALMEIDA, 2003, p. 114).
Silva (2001) alega que as TDIC‟s proporcionam a oportunidade de renovação da escola e que os profissionais que nela atuam têm o grande desafio de transformar o modelo transmissivo para uma proposta que se baseia na construção colaborativa de saberes e na abertura aos contextos sociais e culturais. Um fato incontestável é que o mundo de hoje necessita de uma escola que ofereça uma formação mais ampla aos estudantes, que esteja aberta ao desenvolvimento de competências e que leve em conta as diferenças e os diferentes. Entretanto, torna-se imprescindível um supervisor pedagógico “consciente das mudanças de seu papel, da importância de sua atualização e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a sociedade” (CLEMENTI, 2012, p. 65).
Diante das alterações sociais que vêm ocorrendo (algumas delas explicitadas anteriormente), faz-se necessário analisar as perspectivas de gestão de trabalho que estão presentes na escola e suas implicações educacionais para a formação humana, trabalho docente e uso das TDIC‟s. Lima Filho e Tono (2015) consideram duas concepções de gestão de trabalho: o taylorismo/fordismo e a produção flexível. No modelo taylorista/fordista de produção, há divisão e especialização de tarefas (que são rotineiras, fragmentadas e padronizadas). Os trabalhadores são incumbidos de adquirir habilidades técnicas e realizar apenas uma parcela do trabalho e é o gestor que tem o conhecimento de todo o processo de trabalho. Na escola pautada pelo modelo fordista/taylorista, o supervisor pedagógico é o controlador de tarefas, o professor é o detentor do saber apresentando ao aluno todo o conteúdo de forma fragmentada e descontextualizada, cabendo ao aluno uma condição passiva e reprodutora. As tecnologias são utilizadas para exibir dados e informações, não havendo seleção criteriosa de conteúdo e há uma inexistência de análise de sua produção como ciência e de sua contextualização histórica e social, dificultando a formação de uma consciência crítica dos educandos.
No modelo de gestão de trabalho sustentada na acumulação flexível, utiliza-se a relação teoria (conteúdo) e prática (método), impondo ao trabalhador polivalência, multifuncionalidade e rapidez para sugerir soluções para situações problematizadoras, para que realize somente o necessário para o desenvolvimento de suas atividades. As mercadorias são produzidas utilizando poucos recursos humanos e materiais, num tempo exíguo. Segundo Lima Filho e Tono (2015) essa compreensão de gestão de produção não permite ao trabalhador teorizar sobre a atividade prática, conservando-o submisso ao trabalho, sem possiblidades de argumentar e de desenvolver sua autonomia intelectual. A escola que sustenta o modelo flexível procura desenvolver os processos educacionais enfatizando a resolução de problemas, tendo em vista a
solução rápida, valorizando a intensificação e diversificação de conteúdos e métodos. O professor7 é o executor/mediador de projetos educacionais, utiliza-se de recursos das TDIC‟s, diversificando as linguagens (impressa, audiovisual e digital) e mesmo assim predomina a superficialidade dos conteúdos, ou seja, não há tempo de desenvolver o resgate histórico e social dos temas trabalhados.
A valorização pela escola da quantidade de elementos (mais dados e informações, mais recursos tecnológicos em menos tempo) em detrimento da qualidade dos elementos intrínsecos a prática pedagógica afasta a possibilidade do professor e aluno como produtores de conhecimento. Tornam-se sujeitos acríticos das tecnologias, pois além de não se discutir o contexto social e histórico em que elas são produzidas; as questões sociológicas, filosóficas e culturais da tecnologia no processo educacional são deixadas de lado e também as suas consequências para a saúde, segurança e aprendizagem, porque o trabalhador docente não as conhecem e não as compreendem.
Lima Filho e Tono (2015) levam em conta que a incorporação das TDIC‟s no contexto escolar quando restrita a operacionalidade técnica não asseguram mudanças no trabalho docente para potencializar a aprendizagem significativa e o uso crítico e responsável dessas tecnologias. Evidenciam que a introdução das TDIC‟s na escola não é acompanhada de processos de avaliação do seu impacto sobre o processo ensino-aprendizagem. Alertam ainda que as políticas públicas de tecnologias na educação desconsideram, em seus processos de formação e na produção de recursos didáticos, os efeitos negativos do uso incorreto e excessivo das tecnologias que causam consequências na cognição, na saúde física e mental e na segurança humana.
7Muitas vezes os projetos são sugeridos pela supervisão pedagógica ou pelas redes de
ensino. A ênfase na rapidez de soluções é tanta que muitos projetos que são considerados interdisciplinares, não o são. Considera-se esse modelo muito pernicioso quanto se tem em vista que educação é processo e construção de conhecimento demanda tempo para assimilação e consolidação dos temas trabalhados.
No que se refere a políticas públicas para a implantação das tecnologias digitais no âmbito escolar observa-se que a partir dos anos 2000 a preocupação concentrou-se no software e na disponibilização de conteúdos aos professores. Em 2003, o Governo Federal definiu o software livre como solução informática para todas as suas repartições, com o objetivo de a) controlar os custos iniciais e de upgrades das licenças de softwares; b) reduzir a dependência de empresas desenvolvedoras de software proprietário; c) promover o uso de programas de computador no setor público (MAIA; BARRETO, 2012). Nos equipamentos enviados para a composição do laboratório de informática das escolas, atualmente é utilizado o sistema operacional Linux Educacional 5.0 e no caso dos laptops educacionais, o sistema operacional é o Linux Mandriva. Recentemente, o MEC tem enviado computadores interativos às escolas (computadores que integram quatro funções: computador, lousa digital, amplificador de áudio e projetor multimídia) e o sistema operacional é o Ubuntu. Em 20078, o PROINFO foi reformulado, passando a se chamar ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional e tem como foco a promoção de ações para a efetivação de uso pedagógico das tecnologias digitais da informação e comunicação nas redes públicas de ensino (FLORES, 2014). Esse programa já passou por muitas reformulações e continua ativo até hoje (CARDOSO, 2014). Sua proposta é a integração e articulação de três dimensões: instalação de equipamentos tecnológicos nas escolas9, formação continuada de professores e a disponibilização de conteúdos e recursos educacionais digitais (BASTOS et al., 2008).
8
O PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação foi implantado em 1997 pelo MEC, com o objetivo de inserir a informática nas escolas públicas brasileiras (SILVA, 2014).
9O MEC distribui e instala laboratórios de informática nas escolas públicas de educação
básica a partir da inscrição feita pelo coordenador municipal do programa. Cabe aos governos locais (prefeituras e estados) providenciar a infraestrutura das escolas.
