“Engordar” saberes
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Mestre Patrícia Maria da Silva Gomes
Luís Miguel Faria Ribeiro Porto, 22 de setembro de 2014
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro).
II
Ficha de Catalogação
Ribeiro, L. (2014). “Engordar” Saberes: Relatório de Estágio Profissional. Porto: L. Ribeiro. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, SER PROFESSOR, DESPORTO
III
Agradecimentos
Este trabalho representa uma caminhada para um crescimento intelectual e pessoal para o qual contribuíram várias pessoas. Com toda a sinceridade e gratidão desejo agradecer:
À Ana Miguel, por todo o carinho, amor e compreensão que todos os dias me entrega e porque me acompanha em todos os momentos da minha vida.
Aos meus Pais, em especial à minha Mãe, pelo amor incondicional e por acreditar em mim, desde o primeiro dia da minha vida.
Aos meus irmãos (João e Eduardo), pelo que representam na minha vida, por todos os momentos partilhados em conjunto e pelo crescimento contínuo que ambos temos tido.
Ao meu padrinho pelo incentivo ao meu crescimento pessoal e intelectual e pelo carinho com que sempre me tratou.
À Fatinha, por todo o carinho, afeto e amizade que me tem tratado, desde que a vida nos “cruzou”.
Aos meus amigos, Miguel e Margarida, pelo companheirismo, amizade, alegria, apoio e incentivo demonstrado ao longo de todo o ano.
À professora Andreia Canedo, pela partilha de saberes, orientação e disponibilidade prestada. À professora Patrícia Gomes, pela orientação e apoio durante o ano e pelo crescimento que me proporcionou durante a construção deste relatório.
Aos meus alunos do 11.º C pelo excelente ano que me proporcionaram, por todos os desafios, por toda a espontaneidade, colaboração e dedicação.
A toda a minha família e amigos, pelo bons momentos de convívio e união durante toda a minha vida.
V
Índice geral
1. INTRODUÇÃO ... 1 2. DIMENSÃO PESSOAL ... 5 2.1. Reflexão autobiográfica... 7 2.2. Estágio Profissional ... 92.3. Expetativas iniciais e Contexto real ... 10
2.4. A pluridimensionalidade do ser professor ... 13
2.5. Professor reflexivo: refletir para a ação, na ação e sobre a ação ... 17
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 21
3.1. A Escola e o Meio Envolvente ... 23
3.2. O grupo de Educação Física ... 25
3.3. Caraterização da turma ... 26
4. ENQUADRAMENTO FUNCIONAL ... 29
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ... 31
4.1.1. Conceção no ensino de Educação Física ... 31
4.1.2. Planeamento ... 33
4.1.2.1. Planear segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento ... 33
4.1.2.2. Plano Anual ... 34
4.1.2.3. Plano de Unidade Didática ... 37
4.1.2.4. Plano de aula ... 39
4.1.3. Realização do Estágio Profissional ... 40
4.1.3.1. Modelo de Educação Desportiva ... 41
4.1.3.2. Controlo da turma ... 43
4.1.3.3. Gestão do tempo, espaço e materiais ... 45
4.1.3.4. Comunicação e feedback ... 47
VI
4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica... 51
4.1.4.2. Avaliação Formativa ... 52
4.1.4.3. Avaliação Sumativa ... 52
4.2. Área 2 –Participação na Escola e Relação com a Comunidade ... 54
4.2.1. Desporto Escolar... 55
4.2.2. Direção de Turma ... 58
4.2.3. Corta-mato ... 59
4.2.4. Ação de Formação ... 60
4.2.5. Torneios ... 61
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ... 63
5. ESTUDO INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ... 67
6. CONCLUSÃO ... 83
VII
Índice de Quadros
Quadro 1 – Número de alunos, média de idades média de alturas, média de
pesos, média de IMC e desvio ... 79
Quadro 2 – Valores de corte de IMC inicial ... 81
Quadro 3 – Valores de IMC para situar os alunos na ZsApf ... 82
IX
Resumo
O presente relatório de estágio parte da minha perceção, enquanto estudante estagiário, sobre as dificuldades sentidas e os conhecimentos adquiridos, sobre a minha atuação dentro e fora do espaço de aula e sobre as capacidades desenvolvidas, frente aos objetivos e desafios colocados pelo estágio profissional. Este decorreu numa escola básica e secundária do Porto, com a colaboração de um núcleo de estágio constituído por três estudantes estagiários, sob a supervisão da professora cooperante da escola e a orientação da professora orientadora da faculdade. O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos: Introdução, que apresenta os principais temas desenvolvido no documento; Dimensão Pessoal, que incorpora uma reflexão autobiográfica, as expetativas relativas ao estágio e o meu entendimento acerca do que é ser Professor; Enquadramento da Prática
Profissional, que integra uma caraterização da escola e do meio envolvente,
do grupo de Educação Física e da Turma; o Enquadramento Funcional, que subdivide-se em três áreas de desempenho (Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área III – “Desenvolvimento Profissional”);
Estudo de Investigação-Ação, que se centra numa pesquisa acerca do papel
do Desporto Escolar no combate à obesidade; e Considerações Finais, que dá enfâse à importância da experiência de Estágio Profissional na minha formação para a docência.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, SER PROFESSOR, DESPORTO ESCOLAR, REFLEXÃO.
XI
Abstract
This practicum report, part of my perception as a student teacher, on the difficulties encountered and knowledge adquired, on my performance inside and outside the classroom space and the developed capabilities, compared to goals and challenges of the practicum. This took place in primary and secondary schools of Porto, with the collaboration of group stage with of three student teachers, under one cooperating teacher and the one faculty supervisor. The present report is structured and organized into six chapters: the introduction presents the main subjects developed in the document; the Personal dimension reports to an autobiographical reflection on the expectations for the practicum and my knowledge of what is to be a teacher; the professional practice framework integrates a characterization of the school and surroundings, physical education group and characterization of the class; the realization of professional practice is subdivided into three performance areas: (Area I - "Organization and Management of Teaching and Learning", Areas II - "Participation in School and Community Relations" and Area III - "Professional Development”); Action-Research Project which focuses on research on the role of School Sport in combating obesity; and Final Considerations which gives emphasis to the importance of experience practicum in my formation for teaching.
Keywords: PROFESSIONAL PRATICUM; TO BE A TEACHER, SCHOOL
XIII
Abreviaturas
AD – Avaliação Diagnóstica ApF – Aptidão Física
AS – Avaliação Sumativa CF – Condição Física CM – Corta-mato DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma
EE(s) – Estudante(s) estagiário(s)
EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ISMAI- Instituto Superior da Maia
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto IMC – Índice de Massa Corporal
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva PAA- Plano Anual de Atividades
NEE – Necessidades Educativas Especiais PA – Plano de aula
Pc – Perímetro da cintura PC – Professor Cooperante PO – Professor Orientador UD – Unidade Didática
OMS – Organização Mundial de Saúde ZSApF - Zona Saudável de Aptidão Física
3
1. Introdução
O Relatório de Estágio (RE) é um documento de caráter individual, que resulta do trabalho desenvolvido no Estágio Profissional (EP), sendo também parte integrante do processo de formação do estudante estagiário (EEs). O EP é uma unidade curricular (UC), inserida no 2.º ano do 2.º ciclo em Ensino e Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O EP decorreu numa Escola Secundária situada no concelho do Porto. Esta fase formativa foi vivenciada juntamente com os meus colegas de estágio e supervisionada por um professor cooperante (PC) (da escola) e uma professora orientadora (da faculdade).
As minhas funções passaram pela conceção, planeamento, realização e avaliação do processo de ensino, devidamente justificado, a fim de proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos da turma do 11.ºC e do grupo de Desporto Escolar (DE) de Futsal.
Pretendo com este documento relatar este meu processo formativo, que potenciou o desenvolvimento de certas capacidades, como a postura, a disciplina, a observação e a liderança, diminuindo as dificuldades e lacunas detetadas ao longo do ano. Neste processo, além das competências adquiridas, aprendi a rentabilizar os recursos disponíveis, em favor da organização e gestão do ensino e da aprendizagem, da participação na escola e das relações com a comunidade, bem como no desenvolvimento profissional.
O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos:
Introdução, que apresenta os principais temas desenvolvido no documento; Dimensão Pessoal, que incorpora uma reflexão autobiográfica, as expetativas
relativas ao estágio e o meu entendimento acerca do que é ser Professor;
Enquadramento da Prática Profissional, que integra uma caraterização da
escola e do meio envolvente, do grupo de Educação Física e da Turma; o
Enquadramento Funcional, que subdivide-se em três áreas de desempenho
(Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área III –
4
“Desenvolvimento Profissional”); Estudo de Investigação-Ação, que se centra numa pesquisa acerca do papel do Desporto Escola no combate à obesidade; e Considerações Finais, que dá enfâse à importância da experiência de Estágio Profissional na minha formação para a docência.
7
2.1. Reflexão autobiográfica
Acerca de mim muito haverá para dizer mas, certamente, muito ficará por dizer.
Nasci há 25 anos, a 5 de Fevereiro de 1989, no Porto. Precisamente passado poucos minutos do João nascer. Sim, é verdade, tenho um irmão gémeo.
Qualquer auto adjetivação que possa explanar neste espaço será sempre superficial, tendo em conta a heterogeneidade caraterística de qualquer ser humano, que adota comportamentos também eles distintos, conforme o contexto em que se insere. Na verdade, a definição daquilo que sou resulta de consecutivas conquistas, vitórias, dúvidas, frustrações e derrotas, que vivenciei ao longo da vida.
Se me perguntassem se sou ou estou feliz, responderia: - Sou feliz.
“Sou” porque “ser” implica permanência, enquanto que “estar” apenas demonstra uma felicidade pontual.
Na verdade, sinto-me feliz e privilegiado porque a vida tem, juntamente com a minha determinação, me encaminhado rumo aos meus sonhos. Foi esta determinação que me trouxe até ao curso, onde estou hoje, sendo esta a área que sempre me interessou. Sou, efetivamente, tudo o que sonho, embora com entraves e limitações impostas pelo quotidiano ou pelos contextos, mas a nível académico tudo o que sonhei foi alcançado na vivência desta experiência de Estágio Profissional (EP).
Quando olho para mim, vejo um ser social em constante evolução e não poderia ser de outra maneira. Tímido nuns contextos, comunicativo noutros, mas imutavelmente crítico e discreto, sou um ser em constante evolução, que em todos os momentos tenta absorver o máximo de aprendizagens.
O meu gosto pelo desporto, fortemente partilhado com o João, desabrochou desde cedo dentro do seio familiar, tanto pelo lado materno como pelo parentesco paterno. Por conseguinte, ingressei ainda com 5 anos de idade na Escola de Futebol Artur Baeta, no antigo Campo da Constituição.
8
O gosto pelo Futebol, particularmente pelo Futebol Clube do Porto, teve sempre a forte influência dos meus pais que, sendo sócios, nos acompanhavam com frequência aos jogos de Futebol e nos levavam a assistir outras modalidades desportivas.
Aos oito anos de idade, incentivado pelo técnico, participei nas captações para a equipa do Futebol Clube do Porto, tendo ultrapassado as várias fases e ingressado na equipa de infantis, juntamente com o João. Passando depois por outros clubes como o Futebol Clube Infesta e o Lapa Futebol Clube. Aliás, para não me tornar repetitivo ao longo de toda esta minha história, aproveito, desde já, para esclarecer que toda a minha caminhada desportiva foi realizada a par com o meu companheiro João. Sim, o João é companheiro e muito mais que um irmão!
Aos dez anos de idade ingressei no 2.º Ciclo de Ensino Básico, no Colégio Universal, e sendo uma instituição reconhecida pelo nível académico e desportivo, logo me entusiasmou a integrar durante cinco anos na equipa de Andebol de DE. Muitas foram as aventuras vividas ao longo deste percurso, que me permitiram, inclusivamente, estar presente em fases finais regionais, conquistar títulos e construir novas amizades. É nesta fase da minha formação que se dá o “click” pela área do desporto. Esta decisão foi ainda fortemente influenciada pelos meus professores de Educação Física (EF), que assumiram um papel importante no meu entusiasmo e motivação pelo Desporto, pois via neles um exemplo a seguir e, sempre me souberem transmitir os valores essenciais nesta área. Através deles fui mantendo o gosto pela prática da atividade física.
Mais tarde, optando pelo curso de Ciências e Tecnologias, sou admitido no Ensino Secundário numa escola do Porto, onde, passados vários anos, acabo por realizar o meu EP - Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. Nesta fase de transição e de determinantes decisões, reforcei os treinos desportivos, no sentido de me capacitar melhor para a realização dos pré-requisitos do único curso a que me candidatei.
Mais uma vez, a determinação concedeu-me a alegria de no ano letivo 2009/2010, ingressar na licenciatura em Educação Física e Desporto no
9
Instituto Superior da Maia (ISMAI), e mais tarde, no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
Espero, agora, daqui a uns meses ou anos revisitar esta reflexão e tomar maior consciência da evolução que a minha vida levou.
2.2. Estágio Profissional
A formação inicial, responsável pelo desenvolvimento profissional do professor, reserva um papel bastante importante para o EP e/ou supervisão pedagógica. Considero que o EP é o local ideal para colocar em prática todas as aprendizagens adquiridas enquanto estudante, aprender no contexto real as dificuldades do dia a dia na escola, absorver ao máximo tudo quanto me foi possível, quer através do PC e colegas de estágio, quer através dos outros professores do grupo. Era neste ano que podíamos errar, colocar em prática ideias e ensinamentos adquiridos, pois tínhamos quem nos acompanhasse e nos indicasse um caminho a seguir.
Na perspetiva de Vieira e Moreira (2011), a supervisão permite “construir
caminhos de libertação de uma lógica de controlo e sujeição rumo a uma lógica de transformação e emancipação, sabendo, contudo, que as duas lógicas coexistem de forma conflitual, gerando dilemas e paradoxos com os quais é necessário aprender a lidar”. Neste sentido, a supervisão permite a melhoria do
desenvolvimento profissional do professor e, consequentemente, a melhoria da escola, numa atitude autocrítica e autorreflexiva em torno das suas práticas.
É precisamente nesta linha de pensamento que Cruz (2011) enuncia a supervisão como “encontros de partilha reflexiva”, que permitem desenvolver o pensamento, a dimensão profissional do docente e, previsivelmente, a organização em que este se insere. Este processo, que se desenrola numa dialética entre teoria e prática, centra-se no processo de ensino e de aprendizagem, que ocorre ao nível da escola e além do contexto de aula, com vista à sua melhoria.
10
O EP é, assim, o clímax formativo que se centra no desenvolvimento e promoção de autonomia do formando em várias dimensões – capacidade autorreflexiva e autocrítica, trabalho de grupo, autoformação, conhecimento científicos, resolução de problemas, inovação educacional, consciência das limitações, conhecimentos e implicações no sucesso dos aluno (Alarcão, 1987).
2.3. Expetativas iniciais e Contexto real
O EP, foi fundamental e determinante para o meu futuro enquanto profissional de EF. Como tal, as minhas expetativas iniciais para este ano de estágio eram grandes, nomeadamente no que concerne à superação das dificuldades que pudessem surgir. Desde logo, procurei encarar o EP com um espírito de sacrifício e determinação, embora, por vezes, tivesse alguma dificuldade em encontrar o melhor caminho em determinado contexto. Este primeiro impacto com a realidade escolar é sempre algo difícil de explicar e de traduzir em palavras.
A Escola onde realizei o EP era uma instituição pela qual já tinha passado, enquanto aluno, tendo cumprido lá o ensino secundário. Contudo, as diferenças entre ser aluno e ser professor são bastante diferentes.
Estas diferenças foram um pouco nostálgicas, mas paralelamente, desafiantes, já que foi necessário uma grande adaptação, de modo a tornar esta experiência agradável e possível de colocar em prática todos os conhecimentos adquiridos até ao momento.
A integração na comunidade escolar foi importante e, para isso, foi essencial o bom relacionamento com os outros professores de EF, os restantes professores da escola, funcionários e restante comunidade educativa, pois proporcionou um envolvimento favorável à aplicação de todos os meus conhecimentos e competências ao serviço do ensino de qualidade. Nesta etapa, pretendia conseguir mobilizar as minhas capacidades e competências específicas num ensino de qualidade conforme a minha formação me preparou.
11
Senti-me sempre muito bem acolhido por toda a comunidade escolar, o que fez com que pudesse estar mais tranquilo e disponível para desempenhar as funções previamente estabelecidas. Já conhecia alguns funcionários e foi muito bom rever algumas caras durante este ano letivo, que já me eram familiares.
Relativamente às minhas expetativas, penso que não eram exageradamente ambiciosas, pois sempre tive consciência do longo caminho a percorrer, estando pronto para aceitar todo o trabalho necessário para que as metas e objetivos fossem alcançados com sucesso.
No que diz respeito à relação com os alunos, esperava criar uma relação de companheirismo com todos e que a mesma pudesse contribuir para o seu desenvolvimento cognitivo, sócio afetivo e psicomotor, impondo a disciplina necessária para isso. Na realidade, consegui manter sempre uma boa relação com todos os alunos, mas, por vezes, foi necessário impor disciplina e algum distanciamento, para que percebessem o seu papel.
Relativamente ao grupo de estágio, constituído por mim e mais dois colegas, esperava que nos pudéssemos ajudar mutuamente, através da entreajuda nas respetivas dificuldades emergentes. Somos todos diferentes, com conhecimentos e vivências distintas, o que se tornou bastante útil em vários momentos. Pois a partilha de conhecimento tornou-se fulcral durante todo o ano, e, em conjunto, conseguimos suprimir as lacunas de cada um.
O trabalho em núcleo de estágio pressupõe, na minha opinião, uma ação de colaboração de todos os membros, com reflexos claros nas suas prestações. Assim, é relevante que todos, sem exceção, promovam um ambiente saudável, de cooperação e entreajuda.
Este era um dos aspetos que me preocupava inicialmente, até porque não conhecia nenhum dos seus membros – professores estagiários; professora cooperante; e orientadora. No entanto, foi um ano muito positivo onde aprendi muito com todos os intervenientes.
Após o EP, faço um balanço positivo deste percurso devido à partilha de experiências e de conhecimentos. Esta partilha, caraterísticas do trabalho em
12
equipa, enriqueceu, com certeza, a minha prática e permitiu-me conhecer diferentes formas de atuar.
Contudo, devido às especificidades de cada turma atribuída a cada estagiário, existiu um incontornável trabalho individual que era, facilmente, conjugado com o trabalho em equipa.
Já a integração no grupo de EF, que me parecia ser um grupo coeso, unido e com uma participação bastante ativa na vida escolar, esperava partilhar com todos esta união, assumindo também uma participação ativa na escola, e que, efetivamente, veio a acontecer. Este grupo concedeu-me espaço para contribuir na melhoria da comunidade Escolar.
A professora cooperante, que sempre me fez perceber qual o melhor caminho a seguir, tal como expetava, ajudou-me a desenvolver competências reais, nomeadamente ao nível do contacto com os alunos, da simplicidade da instrução, da qualidade do feedback e dos tempos de transição. Este apoio foi importante para suprimir dificuldades e inseguranças que foram surgindo ao longo do EP e, simultaneamente, para maximizar as potencialidades que possuía. Entendo que não haveria uma “receita” que me pudesse ser fornecida pela professora cooperante, mas o auxílio que nos prestou foi de facto fundamental.
Em relação à professora orientadora tinha a expetativa de que me pudesse guiar, fazendo uso dos seus conhecimentos, para auxiliar e orientar nas diversas tarefas que foram surgindo ao longo do ano. Tal como esperado, esse apoio foi fundamental para ultrapassar várias lacunas e dificuldades encontradas ao longo do ano, ajudando na elaboração de estratégias para contornar os obstáculos encontrados.
Todas estas expetativas iniciais, foram de encontro à realidade encontrada ao EP, que para mim foi o culminar de anos de constantes e progressivas aprendizagens. Foi muito bom crescer e aprender com todos os intervenientes, nomeadamente o núcleo de estágio, orientadora, grupo de EF e a minha turma, com quem muito aprendi ao longo do corrente ano.
13
2.4. A pluridimensionalidade do ser professor
A escola, enquanto organização localizada numa sociedade de aprendizagem é, na perspetiva de Alarcão (2007, p.15), “um sistema aberto
sobre si mesmo, aberto à comunidade em que se insere” , “pensante e flexível”.
Neste local privilegiado, (mas não único), para a aquisição de conhecimento, o professor, enquanto profissional de educação, assume a responsabilidade de “criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a
aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais (dos estudantes) para aprender” Alarcão (2007, p. 30).
Na mesma linha concetual, Roldão (2007, p. 32) defende que “a função
específica de ensinar já não é hoje definível pela simples passada do saber, não por razões ideológicas ou apenas opções pedagógicas, mas por razões sócio históricas”. Por esta razão, no meu entendimento, ser professor é
assumir-se como um profissional pluridimensional, que se afasta da desatualizada perspetiva do professor como mero transmissor de conteúdos.
Neste enquadramento, a profissão de professor assume três dimensões indissociáveis que lhe permite exercer a sua atividade na escola– dimensão profissional, pessoal e social (Alarcão, 2007). Nestas três dimensões convergem um conjunto de conhecimentos que o profissional de educação deve, segundo Alarcão (2007), ter em conta: conhecimento científico; conhecimento didático-pedagógico; conhecimento do estudante e das suas caraterísticas; conhecimento dos contextos; conhecimento dos fins educativos, e conhecimento de si mesmo enquanto profissional humano.
Todos estes conhecimentos permitem ao professor adotar papéis e funções de gestão, quer de momentos de aprendizagens complexas, interativas e dinâmicas, quer de problemas sociais diversificados, que se relacionam com os quatro pilares da educação, definidos pela UNESCO1 para o século XXI – “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender a ser”. Neste seguimento, o primeiro pilar definido “aprender a
1
14
conhecer” relaciona-se com a cultura geral que beneficia a educação ao longo da vida e das oportunidades que daí advêm. O pilar “aprender a fazer” implica a construção de uma “qualificação profissional (…) abrangente” que permitirá ao estudante ingressar no mundo do trabalho com competências profissionais para tal. Paralelamente, o pilar “aprender a conviver” envolve o “respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz” social. Não menos importante, o pilar “aprender a ser” refere-se à essência do indivíduo em formação, pressupondo-se o estimular da “autonomia e responsabilidade pessoal” (UNESCO, 2010, p. 31).
Ao sustentar a minha visão de ser professor nesta corrente teórico-concetual, com a vivência no EP e a construção do presente relatório, é minha convicção de que não existe uma “receita” para a função docente, pois todos os alunos são diferentes uns dos outros, com níveis cognitivos e motores diferentes, que faz com que o professor não possa assumir um papel uniforme. O professor é aquele que inova, que evolui e que deve estar sempre predisposto a aprender. Neste sentido, creio que o professor deve sustentar a sua prática em sólidos e diversificados conhecimentos (como acima mencionado), procurando maximizar o tempo potencial de aprendizagem dos alunos, tanto motor, como cognitivo e social. Para tal, acredito que é importante que o professor alimente a motivação dos alunos, para que se envolvam na própria aprendizagem e apreciem os momentos formativos, em vez de os encarem como desinteressantes. Acredito ainda que o professor é, acima de tudo, um educador, que visa o desenvolvimento científico, pessoal, social e democrático dos alunos e que, por isso, deve manter uma postura de autoridade para com os alunos, sem autoritarismo, assumindo-se como o principal mediador da prática pedagógica.
Todo este processo de educar é uma atividade teórico-prática (que relaciona conhecimentos científicos e os aplica num determinado contexto), em que o professor sustenta a sua ação numa contínua e sistemática reflexão. Ou seja, o professor deve atender às caraterísticas dos seus alunos e ao contexto em que se insere, direcionando a sua prática de acordo com estas caraterísticas. Paralelamente, o professor é, também, um investigador da sua
15
própria prática, uma vez que o contexto educativo é um espaço privilegiado para a investigação e para a construção de um conhecimento científico rigoroso que produz efeitos na sociedade.
Para corroborar a complexidade desta profissão (ser professor) apelo à visão de Roldão, quando refere que “(…) Ser professor não é, pois, o resultado
da soma de umas tantas ‘ciências da educação’ arredondada por um qualquer ‘estágio pedagógico’. Só quando a competência de um professor é incorporada esteticamente num habitus profissional, ou seja, num saber-ser que se torna competência em pessoa, só então a distinção profissional se eleva à excelência pessoal de um agir sempre naturalmente bem” (Roldão, 1998 cit.
Roldão, 2010, p. 51).
Esta perspetiva do que é, para mim, ser professor resulta de uma maturação teórico-prática vivenciada ao longo da minha formação académica, com maior impacto no EP. Acredito que esta minha visão do ser professor é um produto inacabado que se irá desenvolver ao longo do tempo, quer devido ao meu crescimento profissional, quer à inevitável formação contínua, e contantes mutações sociais, que se vão verificando.
O professor é um dos personagens principais da escola e de todos os processos nela envolvente. A sua função deve assim merecer o devido valor e respeito pela missão difícil e de grande responsabilidade que alberga. No entanto, têm-se desvalorizado o papel do professor. De acordo com Savater (1997), referindo-se à visão generalizada da sociedade, “à carreira de professor primário se dedicam apenas os incapazes de horizontes mais rasgados, gente sem a aptidão requerida para levar a cabo uma formação universitária completa”, o papel daquele que influenciará toda a nossa formação, porventura o mais importante para criar alicerces fortes para uma futura boa estrutura, desvalorizado pela comunidade e sociedade em geral.
O professor deveria ser um modelo de conduta para todos os alunos, mesmo os jovens mais rebeldes vêm o professor como um modelo e exemplo a seguir, pelo que a postura ética e social, deve sempre ser primada por valores corretos que sirvam de exemplo nos alunos que seguem os professores, em especial o de EF. Com o clima que se vive nos dias de hoje, em torno da
16
profissão docente, é essencial que os professores não percam o gosto pela sua profissão e assumam a docência como algo especial e uma vocação, pois a educação é o futuro da sociedade.
17
2.5. Professor Reflexivo: refletir para a ação, na ação e sobre a ação
A escola reflexiva, é como “organização que continuamente se pensa a
si própria, na sua missão social, e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. (Alarcão, 2001, p. 25)
Partindo desta afirmação de Alarcão, constata-se que a escola engloba várias dimensões e que a sua avaliação assume um papel de relevante importância. Naturalmente, esta perspetiva de escola reflexiva está relacionada com a autonomia da organização escolar e com a postura dos seus profissionais que, atendendo ao contexto em que se inserem, procuram promover uma comunidade de aprendizagem. Todavia, a escola reflexiva de que se fala, não se resume a estes pontos, mas alarga-se aos diferentes intervenientes na comunidade educativa que se envolvem na construção de uma instituição que, através da autogestão, produz conhecimento e aprendizagem e se avalia sistematicamente.
O profissional de educação, enquanto interveniente nesta organização, necessita, claramente, de assumir, também, uma atitude de sistemática reflexão. Mas quando é que emerge esta necessidade de refletir? Atendendo à minha vivência ao EP, esta necessidade reflexiva, principalmente, no confronto da prática pedagógica, ou seja, antes, durante e depois da ação do professor. Para Alarcão (2007, p. 41), o professor reflexivo assume-se como “uma
pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada e reactiva”. Na concepção de
schön, “uma actuação deste tipo é produto de uma mistura integrada de
ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos ou implícitos, na situação em presença” (Shön, 1983, p.
1987).
Neste sentido, importa enfatizar o valor epistémico da reflexão, pelo qual o professor (re) constrói o conhecimento, que irá ter reflexos na sua ação. O valor epistémico da reflexão corresponde a um percurso que se inicia com a reflexão para a ação (planificação), seguida da reflexão na ação, reflexão sobre
18
a ação e termina com a reflexão sobre a reflexão na ação (Alarcão, 2007). Todos estes momentos são sustentados por um quadro teórico sólido, alicerçado num saber multidimensional que se refletirá na experimentação prática (Alarcão, 2007).
Retomando a perspetiva de Alarcão (2007, p. 46), “queremos que os
professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua acção profissional”. Neste sentido, é proposta a investigação-ação como metodologia
que confere ao profissional de educação uma predisposição para a mudança das suas práticas e para um trabalho colaborativo, entre os profissionais de educação, que gera motivação e para um ambiente democrático. Quero com isto defender que o professor, ao partilhar aprendizagens e conhecimentos com os colegas, vai-se enriquecendo, o que lhe provoca maior conforto e melhor desempenho profissional. Para isto, é determinante a recetividade para mudar e melhorar as suas práticas após uma atitude de reflexão e investigação . Esta metodologia desenrola-se numa espiral de ciclos que contempla os momentos que se seguem: planificar, atuar, observar e refletir. Assim, Importa ressalvar, neste processo, a importância da observação como instrumento de recolha de dados que serão o foco da reflexão do docente, podendo esta ação reflexiva conduzir à reconstrução de significados da situação (dimensão reconstrutiva). (Alarcão, 2007) Este processo comprova assim, a flexibilidade da planificação do processo de ensino aprendizagem (dimensão construtiva). (Alarcão, 2007)
Deste modo, compreende-se que o ato de refletir é o motor da ação, assim como a ação é o motor impulsionador da reflexão, sendo esta uma ação que acontece ao longo de todo o processo. Isto significa que a reflexão não se encerra em meros pensamentos isolados e descontextualizados da prática.
Destes pressupostos, alimentei-me da ideia de Isabel Alarcão (1996) para definir o título deste ponto do relatório que defende que a reflexão dos professores decorre em todos os momentos da sua prática. O professor reflete para a ação (antes da ação); reflete na ação, ou seja, durante a sua prática propriamente dita; e reflete, também, sobre a ação (depois da sua prática). Assim, enquanto que a reflexão para a ação permite prepará-la, a reflexão na
19
ação possibilita reestruturar a ação em curso e a reflexão sobre a ação implica
uma reconstrução da ação onde é possível melhorar ações futuras.
Pelo disposto anteriormente, pode-se concluir que um professor reflexivo é, necessariamente, um professor investigador que se empenha para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
3.Enquadramento da Prática
Profissional
23
Hoje em dia, a escola é, por excelência, o maior local de ensino-aprendizagem, onde se desenvolvem as diversas capacidades dos alunos e todo o conjunto de relações que se estabelecem entre a comunidade escolar, com vista ao alcance de objetivos educativos (Postic, 1984).
Segundo Pina (1995), a escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral de crianças e jovens, bem como na formação de comportamentos, no contexto dos fenómenos sociais e em interação com outras influências educativas. Bento (1991) vai mais longe ao referir que a escola não é apenas a única instituição social onde todas as crianças e jovens se juntam, mas sim o único local onde podem e devem ser apreciadas experiências e competências. Por isso, a escola assume-se, como um local privilegiado para a verdadeira democratização da cultura do desporto.
Contudo, importa perceber que uma prática de qualidade se encontra sujeita às condições que a escola oferece, daí ser importante conhecer a escola onde decorre o EP.
3.1. A Escola e o meio envolvente
A Escola onde realizei o meu EP, localiza-se numa freguesia do Porto, e recebe alunos de praticamente todo o concelho. Foi criada em 1906 e deste agrupamento, fazem atualmente parte, seis escolas.
Hoje em dia, a Escola, está completamente diferente, fruto das obras que foi alvo ao abrigo de um programa de requalificação da parque escolar, levado a cabo pelo Ministério da Educação, mantendo, no entanto, ainda os mesmos “traços”.
Em relação às condições para a prática da EF, esta escola apresenta bons espaços, nomeadamente, um pavilhão novo, com boas condições, e um espaço exterior requalificado, com capacidade para praticar várias
24
modalidades. Existe também um ginásio pequeno, para a prática de ginástica ou dança e um outro espaço, ginásio central, que permite entre outras, a prática de voleibol e badminton. Todos estes espaços apresentam limitações ao nível de material que, por vezes, é impeditivo para a execução de um determinado exercício. Este é talvez o ponto mais negativa das condições que a escola apresenta para a prática da EF e que todos os anos é debatido pelo grupo de EF. Pois, este fator condiciona e limita o trabalho de todos os que o utilizam.
Uma outra situação com que me deparei na escola deveu-se ao
roulement2, que obrigou a uma rotação constante de instalações, ou até a
divisão do mesmo espaço com outras turmas. Esta condição obrigou-me a adquirir uma boa gestão de espaço e a desenvolver a capacidade de improvisação (decisões na ação).
A escola oferece ainda um espaço para alunos com NEEs, equipada com material adequado e específicos para a execução de vários exercícios. Na verdade, o acompanhamento destes alunos é uma grande preocupação desta escola, por isso, em algumas turmas, é nomeado um professor que tem como único objetivo acompanhar o aluno durante toda a aula, trabalhando com ele de forma autónoma.
.
2
25
3.2. O grupo de Educação Física
O Grupo de EF, ao longo de todo o ano, mostrou-se unido e coeso, participando ativamente na vida escolar, sempre com a intenção de melhorar a comunidade que nos rodeia. Foi uma mais valia contar com a ajuda de todos os colegas do grupo, em todas as dificuldades com que me deparei ao longo do ano.
Em todas as atividades dinamizadas pelo grupo, ao longo do ano, todos os professores se mostraram disponíveis para desempenhar as funções a executar, enriquecendo cada momento com a sua experiência. Aprendi muito com todo o grupo, e aprendi que a partilha é fundamental na nossa profissão. Neste processo de troca, acredito que ao longo do ano consegui transmitir sempre algo aos outros professores, tal como eles me transmitiram.
Um momento importante na convivência com este grupo foram as reuniões de grupo, pois permitiram-me crescer e perceber a forma como são discutidas questões como o material em falta, a conceção, o planeamento e a operacionalização das atividades.
O conjunto de ensinamentos advindos desta conveniência, contribuíram para melhorar as minhas atuações, para aprimorar lacunas e, acima de tudo, preparar-me para a docência.
Ao longo do ano, o grupo nunca me colocou constrangimentos ou limitações, antes, pelo contrário. Sempre que foi necessário, os pedidos para troca de instalações, foram sempre correspondidos. A única limitação foi nos momentos de más condições climatéricas, mas isso, não havia forma de contornar, pois afetava todos de igual forma e exigia uma capacidade grande de adaptação.
26
3.3. Caraterização da Turma
No processo de ensino-aprendizagem, é crucial ponderar sobre as diferentes estratégias de intervenção, pois cada aluno, possui necessidades e caraterísticas particulares, e, consequentemente, com um ritmo de aprendizagem singular. Por isso, torna-se preponderante conhecê-lo, não só como aluno, mas também como pessoa.
A caraterização da turma é, assim, fundamental para que o professor possa conhecer os seus alunos e o seu contexto social, no sentido de melhorar e aperfeiçoar a interação inerente a todo este processo de ensino-aprendizagem. Esta caraterização da turma que se apresenta de seguida foi elaborada após ter sido fornecida a cada aluno, no início do ano letivo, uma ficha de caraterização para que estes preenchessem.
A partir da análise destes dados, foi-me possível promover uma adequação do processo de ensino aprendizagem, tanto a nível genérico (turma), como a nível individualizado (aluno). As informações recolhidas foram relativas a sete parâmetros: dados biográficos, constituição do agregado familiar, saúde/hábitos de vida, situação escolar, Educação Física, atividades de tempos livres e Escola.
Após a recolha de dados por questionário, através da análise da caraterização da minha turma, foi possível diagnosticar as necessidades e expetativas dos alunos e assegurar a adequação do ensino às suas peculiaridades, estabelecer prioridades, níveis de aprofundamento e definir sequências adequadas, adotando estratégias de diferenciação pedagógica que favorecessem a aprendizagem. Este foi o ponto de partida, através da ficha de caraterização do aluno, que antecede as avaliações diagnósticas de cada unidade didática (UD).
A turma com quem trabalhei durante o EP, pertencentes ao 11.º ano de escolaridade, referentes ao curso de Línguas e Humanidades, era inicialmente, composta por dezanove alunos. No entanto, no final do 1.º período, com a entrada de dois novos alunos passou a ser constituída por vinte e um. Esta era uma turma composta maioritariamente por elementos do sexo feminino, com 15
27
raparigas e 6 rapazes. Em termos etários, a sua composição revelava-se heterogénea, pois as idades dos alunos oscilam entre os 15 e os 17 anos, sendo que uma clara maioria rondava os 16 anos de idade (59%).
Através da recolha de dados acerca do ambiente familiar, pude realizar um enquadramento do contexto sociocultural em que se inseriam - concelho de residência, constituição do agregado familiar, hábitos de vida, nível académico e a profissão dos elementos do agregado familiar. A maioria dos alunos da turma residiam no concelho do Porto (75%), embora existissem residentes na Maia (13%), V. N. de Gaia (6%) e Valongo (6%). Em termos académicos, a maioria dos pais dos alunos eram licenciados, enquanto as mães eram detentoras do Ensino Secundário. Em termos profissionais, 65% dos pais dos alunos apresentavam uma situação de empregabilidade.
Relativamente a questões mais direcionadas com a prática da EF, tornou-se profícuo analisar dados que permitiram concluir que a totalidade da turma era não-fumadora. Em relação às modalidades preferidas, 33% dos alunos assumiram gostar de futebol e 33% voleibol, seguindo-se de basquetebol (11%), atletismo (11%) e ténis (6%). Paralelamente, 35% indicaram a ginástica como a modalidade que menos gostavam, seguindo-se o voleibol (23%).
Destes alunos, 65% assumiram nunca ter participado no DE e 59% afirmaram não praticarem atividade desportiva. O confronto com estes dados tornou-se desafiante para mim no sentido de maximizar o tempo de prática dos alunos nas aulas de EF e promover a motivação para a prática desportiva. Estes dados de baixa atividade assumem um paralelismo com os 35% de alunos sedentários, uma vez que a visualização de televisão era a principal ocupação de tempos livres. Nesta turma, 29% dos alunos indicaram a EF como a sua disciplina preferida.
Assim, foi-me possível focar a ação nas especificidades da turma/aluno, rentabilizando-os da melhor forma, maioritariamente, na preparação da minha prática pedagógica, tanto, na escolha das modalidades lecionadas em cada período, como no relacionamento com os alunos. Além disso, permitiu-me entender as vivências, gostos, atitudes e contexto social.
31
4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem
Esta primeira área de desempenho centra-se no processo de aprendizagem do aluno nas aulas de EF. Esta área visa a construção de estratégias de intervenção que nos direcione no caminho da eficácia pedagógica, orientada por objetivos pedagógicos específicos e válida por um conhecimento profundo no ensino da EF na escola. Estas estratégias de intervenção resultam de uma análise e reflexão dos diferentes momentos deste processo (conceção, do planeamento, da realização e avaliação).
4.1.1. Conceção do ensino de Educação Física
A EF é uma disciplina cujo objetivo passa por uma formação integral dos alunos, recorrendo à sua matéria de ensino (o Desporto), para ensinar conteúdos específicos das modalidades (habilidades motoras), para ensinar uma cultura desportiva e para ensinar valores sociais e culturais, essenciais à sua formação como cidadãos.
Aliando às aprendizagens motoras, conhecimentos específicos e valores socioafetivos indispensáveis, a disciplina de EF procura promover o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos alunos, ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Aqui, os alunos são formados para respeitarem as regras de participação e realização das tarefas, assim como todas as regras de funcionamento e segurança.
Além disso, como a aula de EF é um espaço caraterizado pelas constantes interações entre os agentes, esta assume-se como um meio excelente no desenvolvimento da cooperação entre os alunos, criando um ambiente relacional propício ao aperfeiçoamento pessoal.
32
Nos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, a EF é uma disciplina obrigatória, contando, semanalmente, com um bloco de noventa minutos e um de quarenta e cinco minutos. Recorrendo ao programa nacional de educação, verifica-se que o conteúdo de cada uma das matérias encontra-se especificado em três níveis, existindo uma progressão lógica:
Introdutório – habilidades, técnicas e conhecimentos que representam a aptidão específica ou preparação de base.
Elementar – Conteúdos que representam o domínio da matéria nos seus elementos principais e á com carácter mais formal, relativamente aos modelos de prática e organização da atividade.
Avançado – Conteúdos e formas de participação nas situações típicas da atividade referente, correspondentes ao nível superior que poderá ser atingido no âmbito da disciplina de EF.
No Ensino Secundário, semanalmente, a disciplina de EF conta com uma carga horária de 3 horas, podendo ser distribuída por dois blocos de noventa minutos, existindo também uma progressão lógica, de acordo com o nível introdutório, elementar e avançado.
No 10.º ano pretende-se, fundamentalmente, consolidar a formação do Ensino Básico e nos dois últimos anos (11.º e 12.º anos), pretende-se que os alunos atinjam um nível mais avançado de desempenho nos vários conteúdos.
Em relação a este nível avançado, considero que, por vezes, é algo irrealista para a maioria dos alunos, que têm dificuldade na exigência do nível elementar. Na minha opinião, este desequilíbrio prende-se com a falta de progressão pedagógica nos níveis anteriores, existindo alguma rutura em certas modalidades entre o 3.º Ciclo e o Ensino Secundário, bem como um elevado número de conteúdos a ensinar em cada ano de escolaridade.
Embora já estivesse familiarizado com este documento regulador, emanado pelo Ministério da Educação, foi um desafio planear de acordo com as indicações propostas e adequá-las às necessidades da turma.
33
4.1.2. Planeamento
A planificação é a tarefa que especifica a nossa ação enquanto professores, orientando-nos num sentido que pensamos ser o mais adequado para alcançar o sucesso educativo. Em termos específicos, durante o EP, o planeamento foi realizado segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) de Vickers (1990).
Assim, atendendo a este modelo, a elaboração dos planos anuais, de unidades didáticas e planos de aulas, tiveram em conta algumas fatores, tais como: o conhecimento da matéria, os recursos da escola (roulement dos espaços e o material); as caraterísticas dos alunos (informações obtidas da ficha de caraterização do aluno e das avaliações diagnósticas); a sequências e extensão dos conteúdos ao longo as aulas; os objetivos e a avaliação; bem como as progressões de ensino. Naturalmente, com esta panóplia de fatores, a tarefa de planeamento impôs-se cuidadosa e extensa, até porque todos os momentos foram alvos de reflexão (para a ação) com o intuito de melhorar e maximizar as aprendizagens dos estudantes.
4.1.2.1. Planear segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento
O Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) é um documento, na qual pretendemos sintetizar toda a informação de determinada modalidade. A elaboração deste documento exige uma busca constante de conhecimentos, mas é importante referir que a elaboração do MEC é também um momento importante de reflexão sobre as dimensões transdisciplinares.
Este modelo divide-se em três grandes fases, designadamente a fase de análise, a fase das decisões e a fase de aplicação. Todas refletem, claramente, um pensamento transdisciplinar. Ou seja, O MEC permite identificar as habilidades e estratégias disponíveis para o ensino, tendo em conta as várias
34
dimensões das Ciências do Desporto (motora, cognitiva, socioafetiva), que influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
A fase de análise compreende 3 módulos, a análise de uma modalidade desportiva, através de um conhecimento estruturado e hierarquizado, a análise do envolvimento escolar e a análise dos alunos. A fase de decisão é composta por 4 módulos, a extensão e a sequência da matéria de ensino, a definição dos objetivos, a configuração da avaliação e, por fim, a estruturação das progressões de ensino. A última fase compreende a aplicação propriamente dita da planificação (planos de aula) (Vickers, 1990).
Uma das maiores dificuldades na elaboração desta estrutura de conhecimento foi sintetizar toda a informação essencial para a prática, tornado a sua estrutura simples e eficaz.
Numa fase inicial, o MEC das UDs continha informação excessiva e desnecessária, que com a ajuda da PO e do PC, fui melhorando, tornando a estrutura e a informação deste documento mais objetiva. Assim, ao longo do ensino das várias modalidades, a consulta do MEC passou a ser mais frequente, principalmente, no ensino das modalidades que apresentava maior dificuldade, nomeadamente o salto em altura.
Seguidamente, serão apresentados alguns aspetos que considero fundamentais na elaboração dos diferentes níveis de planeamento, servindo de guião a todo o processo de ensino-aprendizagem.
4.1.2.2. Plano Anual
O plano anual realizado durante o EP foi cuidadosamente elaborado,
tendo em conta alguns aspetos fundamentais, entre os quais: as modalidades previstas no programa curricular; os espaços disponíveis para a realização das aulas; o número de aulas disponíveis para cada modalidade; as caraterísticas dos alunos; e o plano de atividades da escola.
35
Uma das maiores condicionantes na elaboração do plano anual foi o
roulement. Isto, porque era meu objetivo lecionar uma modalidade de forma
seguida e sequencial, sem alternância com outras modalidades. No entanto, tal situação não foi possível porque a rotação dos espaços (de acordo com a disponibilidade da escola) assim o exigiu. Os espaços foram, aliás, um dos maiores entraves neste planeamento, uma vez que as modalidades lecionadas tinham de ser distribuídas de acordo com os espaços disponíveis.
A escolha das modalidades que constam no planeamento, correspondeu as modalidades definidas pelo programa nacional de EF do Ensino Secundário. Contudo, a distribuição do número de aulas por cada modalidade foi estruturada sob a minha responsabilidade.
Assim, no 1.º período, optei por abordar as seguintes modalidades: voleibol, rugby, atletismo (velocidade e resistência), ginástica de solo e a bateria de testes fitnessgram para avaliação da condição física (CF). Esta planificação sofreu alguns (re)ajustes, devido a condicionalismos climatéricos - algumas aulas estavam previstas para o exterior e, devido à chuva, tiveram de ser realizadas num terço do pavilhão. Para a modalidade de ginástica de solo reservei os datas em que tinha o ginásio pequeno disponível para a turma, por ser o único espaço disponível para esta modalidade. Na modalidade de voleibol, consegui que fosse utilizado o ginásio central e o pavilhão desportivo. A modalidade alternativa – rugby - podia ser lecionada em qualquer um dos espaços, embora no ginásio pequeno tivesse algumas limitações. A questão dos espaços foi, aliás, um dos entraves mais significativos neste planeamento.
Nesta distribuição, reservei doze aulas para o voleibol, sendo esta, a modalidade com mais aulas dedicadas, não só por ser uma modalidade coletiva de categoria A, mas também por considerar que se deve aumentar o seu tempo de exercitação nesta modalidade, uma vez que este tempo é fundamental para que haja desenvolvimento e aprendizagem. Para Ginástica de solo dediquei seis aulas, enquanto que para atletismo, tinha quatro aulas programadas, mas, devido ao corta mato, só foi possível realizar três aulas. Por último, para rugby restaram três aulas. Esta foi uma modalidade que, embora
36
com um número reduzido de aulas, surtiu grande interesse por parte dos alunos e me deu um gozo especial a orientar.
No 2.º período, as modalidades abordadas foram: futebol, andebol, badminton e ginástica acrobática. Mais uma vez, à semelhança do que sucedeu no 1.º período, a rotação de instalações foi o que mais limitou a minha prática. Procurei lecionar a UD de futebol sem interrupções, para garantir sequencialidade na aquisição de conteúdos. Após o ensino de futebol, iniciei a UD de andebol. Inicialmente, pretendia igualar o número de aulas para as duas modalidades (futebol e andebol). No entanto, devido ao torneio de voleibol, acabei por ficar com oito aulas de futebol e sete de andebol. Posteriormente, dividi as restantes oitos aulas, por quatro aulas de badminton e quatro aulas de ginástica acrobática que, embora sendo poucas sessões para a exercitação de figuras em grupo, permitiu ensinar alguns conteúdos que constam do programa para este ano de ensino. Este foi um período em que me senti à-vontade com os conteúdos das quatro modalidades, por isso, consegui elaborar um planeamento mais criativo (a meu ver).
Por último, no 3.º período, o mais curto dos três, tinha apenas treze aulas, o que me limitou a seleção das modalidades que o programa previa. Desta forma, uma aula foi dedicada para avaliação da CF, com a aplicação da bateria de teste fitnessgram, onde fiz uma comparação da evolução que os alunos tiveram em relação ao 1.º período. Seguidamente, reservei um maior número de aulas (7 sessões) para a modalidade coletiva, neste caso o basquetebol, onde apliquei o modelo de educação desportiva. Para a modalidade de atletismo (salto em altura), dediquei quatro aulas, considerando ser o suficiente para a evolução e aprendizagem desta modalidade, frente a este panorama. A última aula do período teve caráter livre, onde pude participar na aula com os alunos e estes realizaram a auto e hétero avaliação, com o objetivo de lhes propiciar momentos de reflexão e autoconhecimento.
37
4.1.2.3. Plano de Unidade Didática
As UDs procuram garantir “a sequência lógico-específica e metodológica
da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (Bento,
2003, p. 60). Segundo o mesmo autor, as UDs são partes essenciais do programa de uma disciplina e constituem-se como unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico, pois apresentam aos professores e alunos etapas claras e distintas de ensino e aprendizagem.
No conjunto de módulos estruturados para as UDs, o modulo 4 foi o que mais me auxiliou no planeamento das aulas, uma vez que incorporava: o número de aulas da modalidade lecionada, a função didática para cada conteúdo ensinado em cada sessão e os conteúdos respeitantes aos quatro domínios transdisciplinares. Neste domínios faziam parte: i) a cultura desportiva, com conteúdos como acerca da história da modalidade, a terminologia específica da modalidade e regulamento; ii) as habilidades motoras, com conteúdos específicos de cada modalidade; iii) os conceitos psicossociais, com conteúdos como o respeito, espírito de equipa, autonomia, superação, responsabilidade e cooperação/entreajuda; e iv) a fisiologia do treino e da CF, com os conteúdos respeitantes às capacidades motoras condicionais e coordenativas.
As UDs foram construídas, obedecendo a alguns pressupostos importantes e fundamentais. O número das aulas para cada modalidade que constava no plano anual, foi o primeiro elemento a ser colocado nas UDs. De seguida, após uma análise e interpretação dos dados recolhidos da avaliação diagnóstica (AD), foram selecionados os conteúdos a ensinar nas aulas, de acordo com o nível em que os alunos se encontravam. A primeira e última aula foram sempre reservadas às avaliações diagnóstica e sumativa, respetivamente.
Na elaboração das UDs, concretamente no modulo 4, a minha preocupação centrou-se, sempre, em ordenar os conteúdos por grau de
38
dificuldade e complexidade crescente, criando critérios bem definidos e ajustados à realidade, garantindo ainda, que em cada aula eram trabalhados não só conteúdos de ordem técnica, como também tática, isto no que respeita às habilidades motoras. Para a introdução dos conteúdos era, maioritariamente, utilizada uma aula, bem como para a consolidação. Para a exercitação dos conteúdos, o número de aula variava conforme o nível de desempenho dos alunos no momento da AD e as suas respostas ao longo da unidade. Obviamente, que o número de conteúdos a transmitir por aula tem influência no processo de ensino, pois importa não sobrecarregar os alunos com informação.
Atendendo ao ensino das habilidades motoras, particularmente nas modalidades coletivas, optei, inicialmente, por recorrer aos exercícios analíticos, uma vez que, assim, a turma tinha maior oportunidade de exercitação. No entanto, numa fase mais avançada, as situações de jogo reduzido estiveram muitas vezes presentes, procurando, dessa forma, desenvolver tanto as habilidades motoras dos alunos como a sua compreensão do jogo.
A cultura desportiva assumiu um papel importante, na medida em que permitiu uma rápida assimilação dos conteúdos. Nesta dimensão transdisciplinar, a história e o regulamento eram, habitualmente, transmitidos na segunda aula, sendo que os restantes conteúdos eram incluídos ao longo das aulas.
Os conceitos psicossociais estiveram sempre presentes nas aulas, no sentido de manter o bom funcionamento das sessões.
Finalmente, os conteúdos respeitantes à fisiologia do treino e CF, foram trabalhados com alguma predominância em todas as aulas, excetuando nas aulas de AD e sumativa, por serem aulas com preocupações mais centradas na quantificação e qualificação do desempenho técnico/tático dos alunos.
39
4.1.2.4. Plano de aula
Os planos de aula (PA) são documentos que nos orientam durante toda a aula. Neste documento, consta toda a extensão e sequência dos conteúdos selecionados para a aula, as situações de aprendizagem e a gestão do tempo das atividades.
Embora o PA seja um documento que está sujeito a pressupostos básicos, ele é “realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e
da ação do professor” (Bento, 2003, p. 101).
Durante a conceção dos planos de aula tive a preocupação de os estruturar de forma simples e cuidada, com o objetivo de serem um documento acessível, de fácil leitura. Assim, do cabeçalho do PA, fazia parte a identificação da UD, a turma, data, o número da sessão, hora, duração, local da aula, matéria utilizado, número de alunos previstos, função didática e objetivos de aula nos quatro domínios previstos pela UD correspondente. Para além deste cabeçalho, o PA tinha na sua estrutura três partes distintas, parte inicial da aula, parte fundamental e parte final na aula. Cada uma destas partes continha os objetivos específicos, situações de aprendizagem e componentes críticas.
Por vezes, em determinados contextos não seguia o PA na sua íntegra, principalmente, quando ocorriam alterações de espaço devido às condições climatéricas. Pois, nestas situações, uma aula programada para o exterior, passava necessariamente para um terço de um pavilhão, exigindo bastantes ajustes, devido à limitação do espaço para o bom funcionamento da aula, tal como evidencia o excerto seguinte:
“A aula de quarta-feira foi realizada no pavilhão desportivo. Mais uma vez, o mau tempo não permitiu que realizasse a aula no exterior, pelo que tive de fazer aula num terço do pavilhão. Este cenário é bastante desolador, uma vez que ao longo de toda a unidade didática apenas por duas vezes tive um campo inteiro à minha disposição, sendo que uma dessas vezes foi a primeira aula, de
40
AD. É quase impossível desenvolver alguns exercícios apenas com um terço de campo, sendo que situações jogadas é bastante complicado” (Diário de
bordo-semana 4 de fevereiro, 2014).
4.1.3. Realização do Estágio Profissional
A realização do EP coincide com a fase da aplicação, em que tudo é colocado em prática, no sentido de promover o desenvolvimento dos alunos e maximizar as suas aprendizagens e vivências. E, embora fosse um momento também formativo para mim, a minha ação centrava-se sempre na aprendizagem dos alunos. Ou seja, preocupava-me com todos os fatores que, direta ou indiretamente, poderiam interferir no processo ensino e de aprendizagem, bem como as diferenças e semelhanças dos alunos, as suas preferências e as suas motivações. Nestes momentos de ensino, o tempo de exercitação foi sempre privilegiado, pois considero que a repetição e sistematização de exercícios contribuem largamente para a aprendizagem (não só para a rápida assimilação de conteúdos, como também para o aperfeiçoamento e consolidação dos mesmos).
Nesta fase de realização, ao longo do EP, algumas dimensões da intervenção pedagógica mereceram maior reflexão e tratamento, nomeadamente, o MED, o Controlo da turma, a Gestão de tempo, espaço e materiais, a Comunicação e feedback e a Avaliação. Estes temas enunciados fizeram parte da prática reflexiva diária, que contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.
Estes momentos da prática pedagógica, foram momentos de descoberta, na qual aprendi a melhorar a minha ação como professor. Neste processo, os diários de bordo, as experiências vivenciadas e partilhadas, bem como as observações de outras aulas, foram essências para refletir sobre o meu desempenho enquanto professor (e aluno).
