ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO

CONSULTA PÚBLICADAS ORIENTAÇÕES CURRICULARESE PEDAGÓGICASPARAA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO (VERSÃOPRELIMINAR) PERÍODODACONSULTA PÚBLICA: 27 DEFEVEREIROA 28 MARÇOSDE 2012.

A Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT por meio da Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais/Superintendência de Diversidades Educacionais/Gerência de Educação Especial disponibiliza as Escolas Estaduais, aos Centros de Educação de Jovens e Adultos, aos Centros de Formação dos Profissionais da Educação – CEFAPRO e as Assessorias Pedagógicas a versão preliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO para que os profissionais da educação

básica, em contato com este documento, tenham a oportunidade de ler, discutir, criticar e apresentar sugestões, servindo deste modo de subsidio ao aperfeiçoamento da proposta, visando o fortalecimento da articulação entre esta modalidade e o ensino regular, na perspectivas da educação inclusiva.

A versão preliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO, elaborada a partir do princípio da

garantia de condições de pleno acesso a educação dos estudantes público alvo da educação especial, se destina a subsidiar a discussão e construção da proposta. Sendo assim, após a leitura e elaboração da proposta, esta deverá ser enviada a titulo de contribuições para o endereço: (sergio.silva@seduc.mt.gov.br).

Podendo, ainda, esta versão preliminar do documento ser acessada durante o período da consulta pública através do site da SEDUC – (www.seduc.mt.gov.br), em link específico.

Esperamos desta forma que as contribuições a serem enviadas à SEDUC/MT espelhem o envolvimento e a participação de todos os educadores no processo de discussão e elaboração da proposta de atendimento educacional da pessoa com deficiência, na perspectiva da educação inclusiva, no Estado de Mato Grosso. Na certeza de que o documento encaminhado possibilitará a todos os educadores, na comunidade escolar, nos centros de EJA, nos CEFAPROs e nas assessorias pedagógicas a construção coletiva de conhecimento e experiências pedagógicas que valorizam as diferenças humanas. Desejamos, ainda, que este documento seja amplamente disseminado e debatido, visando a plena garantia da educação inclusiva.

Fátima Aparecida Resende da Silva

Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais

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Versão Preliminar Encaminhada

à Gerência de Educação Especial

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ÍNDICE

CAPÍTULOS

* Princípios Fundamentais do Estado Brasileiro como Fontes Indutoras de Políticas Públicas Inclusivas...05 * O Brasil no Estuário dos Compromissos

Internacionais com a Educação Inclusiva...12 * A Educação Inclusiva no Contexto das Políticas

Públicas do Governo do Estado de Mato Grosso...27 * A Educação Especial em Mato Grosso: articulação das

bases conceituais, legais e normativas...37 * Tipologias de Alunos da Educação Especial,

Abrangência de Oferta e Formas de Organização do Atendimento...53 * Plataformas de Atendimento a Alunos da Educação

Especial Disponibilizadas pela SEDUC-MT...64 * Concepções Epistemológicas e Eixos Estruturantes da

Educação Especial...87 * A Contextualização da Educação Especial nos Níveis

Formais de Ensino sob a Inspiração de Uma Só Escola para Todos...99 * O Currículo Flexibilizado e as Linhas Gerais de

Adequação Curricular no Âmbito da Educação Especial...126 * Rotas de Interlocução da Educação Especial com a

Educação Profissional...134 * A Avaliação na Educação Especial e Inclusiva do

Sistema Público de Ensino do Estado de Mato Grosso ...163 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...167

ANEXOS...

A

PENAS

, D

IFERENTE

Foi assim:

A vida chegou,

Trazendo, de sobra,

Um pouco

Do que me faltou.

Foi assim:

A vida me deu

Um ser diferente.

Traços de vida,

Da vida da gente.

Foi assim:

A vida a falar

De forma eloquente.

- Vai longe, mais longe,

Continuamente!

Foi assim:

A vida explodiu

Quase irresistente.

- Não é impossível.

Em frente, em frente!

Foi assim:

A vida se impôs

Marcante, presente.

Nem menos, nem mais,

Apenas, diferente.

Moaci Alves Carneiro

In Meus Olhares

PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO

FONTES INDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS

“Se as coisas são inatingíveis – ora! não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos se não fora a mágica presença das estrelas”.

Mário Quintana

A Constituição Brasileira demarca como fundamentos da República Federativa do Brasil a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político (CF/88, art. 1º).

Este corpo principiológico cimenta todo o articulado constitucional e se hospeda vigorosamente na formulação do Capítulo I, art. 5º, e do Capítulo II, art. 6º, transformando-se em manancial de compreensão e de verdadeiros pilares de toda a nossa Lei Magna. Vejamos as suas respectivas formulações:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

(...)

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela EC n. 64/10).

É relevante observar que a dignidade da pessoa humana refoge do rol dos direitos e garantias fundamentais para se firmar, de forma irradiante, como princípio fundamental (art. 1º, inciso III, CF/88), imprescindível à legitimação da atuação do Estado. Ela é base e fundamento de todos os direitos e garantias fundamentais, como critério hermenêutico de normativa infraconstitucional. Há, desta forma, uma relação intrínseca entre dignidade da pessoa humana e princípios fundamentais à medida mesma em que tais princípios são explicitações, em intensidade variável, da dignidade da pessoa humana. Este entendimento ganha cada vez maior e mais sólida envergadura, sobretudo em época de globalização jurídica. O próprio direito à igualdade encontra-se ancorado na dignidade da pessoa humana, não sendo outra a razão por que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU, consagrou que todos são iguais em dignidade e em direitos. De outra forma, os direitos sociais, de natureza prestacional, postam-se a serviço da igualdade e da liberdade material, em cujo horizonte acha-se a proteção individual face a necessidade e carências de teor material e, ainda, a garantia de um viver, de um conviver e de um existir com dignidade.

Base de todo ordenamento jurídico brasileiro, o princípio da dignidade é vetor de demarcação dos direitos fundamentais e, por isto, “(...) atua como limite dos direitos e limite dos limites, isto é, barreira última contra a atividade restritiva dos direitos fundamentais”, como ressalta Sarlet (2003:120).

O impacto do princípio constitucional da dignidade humana no campo do direito à educação é potencialmente forte e recorrente em todas as situações de demanda educacional sob perspectiva biviária. De um lado, pelo avigoramento da tutela da dignidade humana, e, de outro, pela força indutora da preservação de elementos estruturantes da vida, como a cultura, a diversidade humana, o direito de personalidade e a construção da identidade pessoal, da imagem social e da cidadania política e produtiva.

Estes vários caminhos dos constituintes humanos plasmam o enredamento de uma cidadania livre, solidária e crítica, elementos de viabilidade e de sustentação de um Estado Democrático de Direito.

Pode-se dizer, por fim, que a Constituição Federal firma o direito à educação como parte integrante da condição da dignidade da pessoa humana e o confirma como componente do mínimo existencial1_{. Neste particular, convém}

1 _{O conceito de mínimo existencial é complexo e não possui uma compreensão única entre os}

doutrinadores. Há uma convergência, porém, em torno dos seguintes aspectos: os direitos fundamentais (e os sociais, igualmente) traduzem uma ordem de valores com objetivação na e pela Constituição. A vinculação destes direitos com a garantia de um mínimo existencial é direta e

ressaltar que o constituinte originário afirmou o ensino obrigatório, mais do que uma norma programática, um direito público subjetivo. Portanto, um direito munido de ação protetória.

As obrigações do Estado em relação à educação estão enumeradas na Carta Magna de forma precisa, peremptória e imperativa, como se pode inferir da leitura do Anexo do Capítulo I. Mais do que isto: a Constituição ressalta que a educação é dever de todos e do Estado. Neste horizonte de compartilhamento de responsabilidades, ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205), com padrão de qualidade (art. 206, VII). Importa dizer que o direito à educação é insuficiente. É necessário que haja qualidade social na educação pública. Estamos diante de uma imposição constitucional e de uma exigência da sociedade democrática. Aos sistemas de ensino cabe, portanto, disponibilizar, através de sua rede escolar regular, ensino de qualidade, como pressuposto do direito à educação e como condição de desenvolvimento social. Para tanto, impõem-se políticas

inafastável, uma vez que uma vida com dignidade se expressa por via das condições materiais de sua organização, ou seja, das condições concretas mínimas para uma existência digna. Infere-se, desta forma, que o mínimo existencial não tem como objeto o estabelecimento da dignidade em si mesma, mas a sua proteção e promoção. Neste contexto, como afirma Sarlet (2007:337), “(...) há que se enfatizar que o mínimo existencial – compreendido como todo o conjunto de prestações materiais indispensáveis para assegurar a cada pessoa uma vida condigna (portanto, saudável) – tem sido identificado – por alguns – como constituindo o núcleo essencial dos direitos fundamentais sociais, núcleo este blindado contra toda e qualquer intervenção por parte do Estado e da sociedade”. Em síntese, o mínimo existencial é conceito que ultrapassa a noção de mínimo vital para hospedar-se na compreensão mais abrangente de um conjunto de garantias materiais para uma vida condigna.

públicas concertadas com os objetivos da educação, nos termos do art. 205 da Constituição Federal e do artigo 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, ao mesmo tempo, explicitados nos parâmetros de organização e funcionamento escolar, plantados no princípio fundante de inclusão social.

Dentro de uma visão democrática de Estado, convém destacar, de plano, que a inclusão transborda da dimensão pedagógica para se situar na esfera política e cultural, uma vez que pautada por um enfoque de transformação social. Trata-se, aqui, de ampliar as oportunidades de acesso, garantindo a autonomia para cada um exercer o direito à diferença e, também, à integração de saberes, conhecimentos e formas de fazer, produzir e construir mecanismos alternativos de sobrevivência, a partir do sistema estabelecido de ensino, uma vez que a escola pública é praticamente a seara exclusiva de aquisição e desenvolvimento do conhecimento sistematizado, posta à disposição das classes populares.

À luz dos dispositivos constitucionais ora enfocados, quatro conceitos se interpenetram para a formação de um conceito final de escola compreensiva2_.

2 _{A expressão, aqui, é usada em sentido próprio, significando que a escola compreende que cada}

O primeiro é o conceito dinâmico e transformador de inclusão. Trata-se de movimento da sociedade (sociedade inclusiva) voltado para produzir a igualdade de oportunidade com êxito PARA TODOS. Quando focada sob o ângulo individual, a inclusão supõe que cada um tenha a oportunidade de, fazendo suas próprias escolhas, construir sua identidade social. Ou seja, autodeterminar-se.

O segundo é o conceito articulador de educação inclusiva. Refere-se a um conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticas públicas impeditivas de qualquer forma de isolamento e de segregação. Estas políticas buscam alargar o acesso à escola regular e às classes comuns, ampliando a participação e assegurando a permanência, com êxito, de TODOS OS ALUNOS, independentemente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, a educação inclusiva garante a qualquer um o acesso à educação básica.

O terceiro é o conceito de sistemas educacionais inclusivos. Reporta-se a estruturas e organizações funcionais que envolvem concepção, desenvolvimento, implantação,

Porém, há alunos que possuem necessidades educacionais específicas para cujo atendimento a escola disponibiliza auxílio psicopedagógico e serviços educacionais baseados na provisão de recursos que lhes garanta, dentro do mesmo sistema, um grau de desenvolvimento e maturidade compatível com os objetivos gerais da educação.

Neste particular, a escola compreensiva é desdobramento institucional do princípio de compreensibilidade do sistema a que pertence. Este assume políticas compatíveis com uma progressiva diversificação, estimula a adoção de pedagogia das diferenças, potencializa alternativas de disponibilização de recursos humanos e materiais complementares de que determinados alunos poderão necessitar no seu percurso escolar, a fim de poderem se desenvolver maximamente no plano pessoal e social.

implementação, acompanhamento e contínua avaliação de políticas de educação. Trabalha, sob o ponto de vista operacional, com um alinhamento de atividades voltadas para os seguintes focos:

 Garantia de acesso, de permanência e de aprendizagem exitosa dos alunos, com o compromisso público de desenvolver, ao máximo, suas potencialidades;

 Asseguramento a todos os alunos em idade escolar, não apenas da matrícula, mas também do vivenciamento pleno do currículo e do feixe de experiências disponibilizadas pela rede escolar;

 Arregimentação e financiamento de meios concretos de apoio à aprendizagem, destacando, através do planejamento sistêmico, o que é relevante e possível a cada aluno;

 Montagem de estratégias e de ações articuladas para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam ingressar e realizar, com êxito, seu itinerário de formação escolar e de desenvolvimento pessoal.

O quarto é o conceito, ao mesmo tempo acolhedor e emancipador, de escola inclusiva. Remete à instituição de ensino regular com matrícula aberta a TODOS OS ALUNOS indistintamente. Este conceito é a base de sustentação de uma

só escola para todos3_{. Além de trabalhar o conhecimento de}

forma sistematizada, esta escola busca objetivar processos de aprendizagem de acordo com as necessidades básicas de aprendizagem de cada aluno.

3 _{Idéia formalizada e assumida por 123 países, dentre os quais o Brasil, na Conferência Mundial}

sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. O evento ocorreu entre 05 e 09 de março de 1990 e serviu para deflagrar uma agenda internacional de atividades e compromissos sucessivos no campo da educação inclusiva. No capítulo seguinte, ampliaremos esta visão.

O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

“Todos nós desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos são assim. Desejamos viver para a felicidade do próximo, não para seu infortúnio. Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo há espaço para todos. A terra, que é boa e rica, pode prover todas as nossas necessidades”.

Charles Chaplin

A construção da sociedade inclusiva ganhou corpo nos anos oitenta e noventa a partir de grandes reuniões internacionais patrocinadas por órgãos das Nações Unidas (UNESCO, UNICEF, OIT) e por agências multilaterais (BIRD, BID) e, ainda, organismos internacionais como a OCDE.

À medida que crescia o processo de globalização, ampliava-se, de forma articulada, a rede de sistemas públicos de ensino, em diferentes níveis, plantadas sobre a filosofia pedagógica de uma educação que garanta o desenvolvimento de uma escola que rejeite a exclusão e promova a aprendizagem conjunta e sem barreiras. Estabeleciam-se novos paradigmas, valorizando as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero e de compreensão da subjetividade humana.

Diante deste quadro de transformações, os governos passaram a ser questionados pela própria sociedade que exigia novas marcações de igualdade e de respeito à diversidade entre as pessoas e o mundo que as circunda.

As propostas educacionais voltadas para a inclusão saíam do campo da mera tolerância e respeito, sentimentos quase sempre entranhados em dimensões éticas conservadoras. A primeira por ocultar, algumas vezes, um olhar apenas generoso. A segunda por oferecer risco de cair numa generalização e, pior, conduzir à compreensão de que as diferenças são fixas e definitivamente estabelecidas, assim que somente nos cabe respeitá-las. Esta visão, conducente a processos educacionais desarticulados, tornara-se responsável por uma escola desviada do essencial e do global: o aluno e sua circunstância.

Para a universalização deste nível de compreensão e para o entranhamento destas idéias, foram realizadas várias conferências internacionais com o objetivo de estabelecimento de pactos em torno da questão do eixo inclusão/acessibilidade: por parte de todos os governos. Estavam, assim, criados os canais de irradiação da idéia de educação inclusiva institucionalizada e de uma educação especial re-conceituada. Jomtien (1990), Salamanca (1994) e Guatemala (2001) representam o alinhamento destas diferentes agendas internacionais que culminaram com declarações/compromissos por parte de todos os países participantes e signatários de seus

documentos finais. Uma visão-síntese de cada uma delas poderá nos ajudar a compreender o nível e teor dos seus desdobramentos na legislação brasileira.

Sob os auspícios da UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, a Conferência de Jomtien serviu de chão para a implantação definitiva, em nível planetário, de uma consciência/compromisso por parte dos governos, no que tange à educação básica como prioridade.

A Declaração Mundial da Conferência demarcou sete tipos de alianças e parcerias, com a seguinte configuração:

 Intergovernamentais;  Intersecretariais;

 Intergovernamentais e não-governamentais (ONG’s);

 Com envolvimento comunitário;  Com envolvimento das famílias;  Com envolvimento empresarial;  Com envolvimento de todos.

Estas alianças deverão ser fixadas a partir dos seguintes pressupostos:

 Vinculação estrita entre o estabelecimento de políticas educacionais e a recuperação da condição da cidadania;

 Participação ampla e solidária para a construção do conhecimento;

 Interação entre educandos e educadores;  Compreensão contextualizada (grifo nosso)

das condições de vida das populações;

 Políticas públicas para a melhoria da distribuição da renda;

 Posicionamento do Estado como o principal articulador do atendimento às demandas sociais;

 Responsabilidade da sociedade de fiscalizar as políticas educacionais.

Jomtien não apenas firmou a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, mas também confirmou um

Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.

Pelo documento, a EDUCAÇÃO PARA TODOS tem os seguintes objetivos:

 Artigo 1 – Satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem;

 Artigo 2 – Expandir o enfoque;

 Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e

 Artigo 4 – Concentrar a atenção na

aprendizagem;

 Artigo 5 – Ampliar os meios e o raio de atuação

da educação;

 Artigo 6 – Propiciar um ambiente adequado a

aprendizagem;

 Artigo 7 – Fortalecer as alianças;

 Artigo 8 – Desenvolver uma política

contextualizada de apoio;

 Artigo 9 – Mobilizar recursos;

 Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade

internacional.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem.

Os princípios de ação dirigem-se a dois níveis de abrangência, como se pode ver:

A) NÍVEL NACIONAL

 Avaliar Necessidades e Planejar Ações;

 Desenvolver um Contexto Político Favorável;  Definir Políticas para a Melhoria da Educação Básica;

 Aperfeiçoar Capacidades Gerenciais, Analíticas e Tecnológicas;

 Mobilizar Canais de Informação e Comunicação;

 Estruturar Alianças e Mobilizar Recursos.

B) NÍVEL MUNDIAL

 Cooperar no Contexto Internacional;  Fortalecer as Capacidades Nacionais;

 Prestar Apoio Contínuo e de Longo Prazo às Ações Nacionais e regionais.

A formulação operativa destes princípios é a seguinte:

 Avaliação das estruturas e dos sistemas existentes;

 Ações multissetoriais para a adoção de medidas voltadas ao fomento da participação mais ampla na concepção e na execução dos programas de educação básica;

 Estratégias específicas orientadas para melhorar as condições da escolaridade, com os seguintes focos:

 Os educandos e seu processo de aprendizagem;

 Os educadores e

administradores;

 O currículo e a avaliação de aprendizagem;

 Os materiais didáticos e as instalações;

 Melhoria da infra-estrutura de educação infantil, uma vez que as pré-condições para a qualidade, equidade e eficácia da educação básica são construídas na primeira infância;

 Uso de tecnologia adequada variável de acordo com as características de cada sociedade.

 Apropriação de canais de informação e de comunicação que exercem poderosa influência das necessidades básicas de aprendizagem;

 Estruturação de alianças e mobilização de recursos;

 Intercâmbio de experiências e competências;  Empreendimento de atividades conjuntas. A Declaração Mundial sobre Educação para

Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as necessidades Básicas de Aprendizagem, resultado da Conferência Mundial

de Jomtien que reuniu 1500 participantes, de 155 países, representou o mais avançado e indutor documento em nível planetário na área da educação inclusiva. Sinalizou rumos para mudanças radicais no campo educacional. Apontou caminhos para um articulado de ações, envolvendo os elementos

iluminadores e estruturantes dos sistemas de ensino, como se pode verificar:

NO CAMPO DOS DIREITOS DA CRIANÇA À

EDUCAÇÃO:

a)(...) todas as criança, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento;

b) (...) cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;

NO CAMPO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

INCLUSIVA:

a)As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança;

b) (...) que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, independentemente dessas dificuldades e diferenças;

NO CAMPO DAS RESPONSABILIDADES DOS

a)(...) os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades;

b) Cabe aos sistemas educativos adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;

c)Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de educação profissional.

NO CAMPO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

a)As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Por isso, devem desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves;

b) As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber, a partir de políticas educacionais integradoras, todo apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz. Significa que deverá ser dispensado apoio contínuo, desde ajuda mínima nas classes comuns até aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-se, quando necessário, para receber ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo.

NO CAMPO DAS FUNÇÕES DA ESCOLA REGULAR

a)As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todos os sistemas educativos;

b) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de

forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências.

Estas diretrizes políticas têm funcionado como insumos norteadores para os novos rumos de uma educação básica universalizada e, ao mesmo tempo, como dormentes para a sustentação de reformas nas leis da educação nacional de todos os países do mundo. Em conseqüência, tem tido repercussão direta em múltiplos cenários, com destaque para:

CENÁRIO POLÍTICO

 Os sistemas de ensino devem garantir matrículas a todo e qualquer aluno;

 Os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos nas classes comuns;

 A política de inclusão requer a intensificação quantitativa e qualitativa das ações de formação de recursos humanos e de garantia de recursos financeiros e de parcerias dos serviços de apoio pedagógico na esfera público/privada.

 O ensino na diversidade exige uma re-formação dos professores;

 O trabalho docente deve ganhar nova envergadura com atividades mais duradouras em equipe;

 A escola passa a contar, necessariamente, com dois grupos de professores capacitados, trabalhando interdisciplinarmente: o professor da classe comum devidamente capacitado e o professor com qualificação específica em educação especial.

CENÁRIO PEDAGÓGICO

 Os professores devem ser preparados para trabalhar com diferentes estratégias e metodologias de ensino, uma vez que todos os alunos, a qualquer momento de suas vidas, podem apresentar necessidades educacionais especiais;

 Algumas necessidades educacionais especiais requerem, da escola, uma gama de recursos e de apoios específicos, como forma de o aluno poder acessar ao currículo.

 Os desafios da educação especial passam a exigir estruturas formais de apoio em nível de sistema e de escola, como condição de acessibilidade plena aos níveis de operacionalidade da educação inclusiva;

 O compromisso político com a educação inclusiva supõe instâncias permanentemente responsáveis pelo desenvolvimento de estratégias de comunicação e de execução de processos e de procedimentos para:

 Fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral;

 Superar obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito;

 Divulgar os serviços e recursos educacionais existentes;

 Difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva;

 Estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar;

 Potencializar os mecanismos de articulação, envolvendo instâncias do governo estadual, Ministério Público, Conselhos Estaduais de Educação, Conselhos Tutelares, Juizados da Infância e da Adolescência, OAB,

Pastorais das Crianças e tantos outros órgãos, desde que possam desempenhar funções de vigilância para a adequada execução das políticas de educação inclusiva.

O fecho da Declaração de Jomtien é uma verdadeira declaração de compromisso social e humano irreversível à educação inclusiva:

Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto cada dia, até uma solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: EDUCAÇÃO PARA TODOS.

A seguir, cabe destacar a Declaração de

Salamanca, da qual o Brasil é signatário.

Em junho de 1994, estiveram reunidos 88 países e 25 organizações internacionais na Conferência Mundial de Educação Especial, que culminou com a aprovação do documento “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial”.

A Declaração estabelece que os governos:

a)atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;

b) adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma;

c)encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernente à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais;

d) invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva;

e)garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a

formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas;

f) estimulem a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisas que se encontram nos assuntos que tratam dos problemas das pessoas portadoras de deficiência.

Em conformidade com o texto da Declaração, o princípio básico que orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial é o de que todas as crianças devem aprender juntas,

sempre que possível, independentemente de quaisquer

dificuldades ou diferenças físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.

A Declaração de Salamanca sinaliza, de forma clara, a escola concebida para o século XXI, abrindo os sistemas de ensino a todos os alunos, como se pode ver:

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. (...). As escolas que se centralizam na criança são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de

todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social (Declaração de Salamanca, 1994).

A implicação desse redirecionamento é uma oferta de oportunidades de aprendizagem a todos os alunos indistintamente, com base no respeito à diversidade. Daí, a obrigação de tornar estas intenções explícitas, no Projeto Pedagógico. O currículo escolar, por outro lado, proposto mediante um desenho dinâmico e flexível, permitirá ajustes e adequações de acordo com as singularidades dos alunos.

Diz, ainda, a Declaração de Salamanca na direção das singularidades individuais para aprender e da escola comum para estudar:

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades (Declaração de Salamanca, 1994).

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Guatemala/2001 é a terceira conferência a se destacar pela relevância da agenda. Os focos principais estão assim formulados:

FOCOS:

a)Impossibilidade de diferenciação com base na deficiência;

b) Definição de discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência;

c)Inaceitabilidade da percepção de deficiência presente ou passada que busque anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (Art. I, n. 02, “a”).

Este conteúdo é peremptório e direto, ou seja, se não é possível fazer qualquer diferenciação com base na deficiência, o lugar do aluno da educação especial é na escola regular.

A Convenção da Guatemala ratifica valores e princípios assentados em consensos internacionais, como se pode verificar. Ou seja, não há desarmonia nem, muito menos, distância de concepção de justiça e de igualação de direitos entre o prescrito no texto da Convenção de Guatemala e o conteúdo da Constituição brasileira. O mesmo se pode dizer em relação aos textos constitucionais dos demais países subscritores da Convenção. Tanto é assim que, em tom solene e próprio de documentos internacionais oficiais, os Estados

Partes da Convenção abrem o documento com o termo REAFIRMANDO... Portanto, trata-se de uma posição ratificadora de valores e princípios como se pode inferir:

REAFIRMANDO que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.

(...)

A repercussão das decisões destas conferências nas legislações nacionais é direta e imediata. Como preleciona Mazzuolli (2009:335), “quando um Estado assume um compromisso internacional quem se compromete juridicamente é toda a nação, toda a comunidade que integra o Estado, compreendidas sua população e suas autoridades (poder estatal). A normatividade dos tratados internacionais permite, no que concerne à hierarquia das fontes, situá-los no mesmo plano e no mesmo grau de eficácia em que se posicionam as nossas leis internas”. E arremata: “(...) tratados e convenções guardam estrita relação de paridade normativa com as Leis ordinárias, editadas pelo Estado”. E mais, se versarem sobre direitos humanos assumirão, nos termos do atual entendimento da Suprema Corte brasileira, status jurídico de supra-legalidade, isto é, hierarquia superior às Leis ordinárias, mas inferior às normas constitucionais4_.

4 _{Cf. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, RE n. 466.343/SP, Rel. Min. Cezar Peluso, DJ de}

É de se compreender, desta forma, que todas estas conferências definem compromissos da parte dos países signatários, dentre os quais está o direito à escola comum por parte de todos INDISTINTAMENTE. Vale acrescentar que, no caso da Convenção da Guatemala, o documento final foi aprovado pelo Congresso Nacional através do Decreto Legislativo n. 198, de 13 de junto de 2001 e promulgado pelo Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

PÚBLICAS DO GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

“Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será. Mas isso não impede que eu repita: É a vida, é bonita e é bonita”.

Gonzaguinha

O Governo do Estado de Mato Grosso tem adotado políticas públicas e práticas educacionais comprometidas com mudanças radicais assestadas para a intensificação de processos de redução dos níveis de desigualdade social. No bojo dos programas de governo, posiciona-se, de forma firme e vigorosa, o compromisso com a edificação de um sistema público de ensino inclusivo.

As políticas públicas adotadas têm sido concebidas e acionadas como resposta do Estado às demandas crescentes e variadas da sociedade em geral e das comunidades locais em particular. Tornam-se expressão do compromisso público de atuação numa determinada área (no caso em tela, na área da educação inclusiva), a longo prazo. A política pública pode ser entendida como “(...) uma linha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei. É mediante as políticas públicas que são distribuídos ou redistribuídos bens e serviços sociais, em resposta às demandas da sociedade. Por isso, o direito que as fundamenta é um direito coletivo e não individual (Pereira apud Degennszajh, 2000:59).

No bojo das diversas políticas públicas, como a tecnológica, a ambiental, a cultural etc., a política social é um tipo de política pública que se manifesta através de um conjunto de princípios, diretrizes, objetivos, normas, procedimentos e agendas, de caráter permanente e abrangente, que norteiam os rumos do poder público em determinada área.

Outrossim, cabe esclarecer a dimensão semântica do termo público, na expressão política pública. É, ainda, Pereira quem destaca:

O termo público, associado à política, não é uma referência exclusiva ao Estado, como muitos pensam, mas, sim, à coisa pública, ou seja, de todos, sob a égide de uma lei e o apoio de uma comunidade de interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e frequentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas e decisões privadas, podendo (e devendo) ser controladas pelos cidadãos. A política pública expressa, assim, a conversão de decisões privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos. (idem, ibidem).

É precisamente à luz desta compreensão que o Governo do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Educação e de todos os órgãos estruturalmente a ela vinculados, assume, de um lado, o compromisso de edificar uma sociedade mais humana e menos desigual e, de outro, construir mecanismos de inclusão social, política e econômica, desafios inafastáveis da educação básica.

No bojo desta compreensão, impõe-se a adoção de um sistema único de ensino, eliminando-se, desta forma, a concepção inadequada de ensino especial como algo separado da educação geral e do ensino regular. Esta compreensão reconceituada de educação especial não desconhece que alguns alunos apresentam-se com limitações vinculadas ao seu próprio desenvolvimento. Uma criança cega ou surda, por exemplo, chega à escola com necessidades adicionais específicas. A questão, agora, como anotam Marchesi e Martín (2000:37), é que o foco dirige-se para capacidade da escola em responder efetiva e positivamente às demandas que lhe chegam.

Pensar nesta direção já não é certamente discutir a natureza paradigmática da escola inclusiva, se não a sua concepção pragmática, a estrutura operacional e os dispositivos institucionais e burocráticos capazes de responder

como, de que forma e com que meios vão se encaixar ações

escolares inclusivas? Por esta razão, a busca de uma configuração re-conceituada de organização e funcionamento de sistema de ensino, aberto e universalmente acessível, tem sua explicitação em uma escola de educação básica pautado por uma organicidade endógena (níveis e modalidades de ensino) e exógena (articulação, conhecimento, trabalho e cultura). Deste conúbio, deverá resultar uma escola de educação básica com identidade própria. Uma escola compreensiva, com qualificação, portanto, protagonista de processos de transformação que, partindo das políticas de

educação operadas pelo sistema educacional, deságuem na gestão escolar, na sala de aula e nos procedimentos de avaliação.

O documento anterior Orientações Curriculares

para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso

sinaliza as rotas desta escola:

 Metas claras e democraticamente

estabelecidas no sentido de orientar a ação política do Estado em todas as instâncias, particularmente no tocante a investimentos;

 Uma concepção formulada de modo a

integrar todos os saberes, articulando formação científica, tecnológica e cultural, com vistas a superar a ruptura historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar através do

domínio teórico-metodológico do

conhecimento socialmente reproduzido e acumulado e uma escola que ensine a fazer através da memorização de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofísicas.

Por esta razão, a Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso aciona políticas educacionais, diretrizes de ação e mecanismos de operação da rede escolar capazes de

assegurar, a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, o direito a uma aprendizagem consentânea com suas potencialidades pessoais, na luta pela construção do direito de uma vida plena e ao usufruto de uma cidadania edificante. Neste horizonte, desenvolve orientações curriculares e pedagógicas que possam cimentar uma concepção de educação especial com foco na disponibilização de recursos e de apoios destinados a propiciar, a todos os alunos, o alcance de níveis crescentes de escolarização.

Na perspectiva ora proposta, o Sistema Público de Ensino de Mato Grosso, através da SEDUC-MT, adota princípios gerais de intervenção no campo da educação inclusiva, assim conformados:

A) Princípio da individualização:

 Viabilizar formas operacionais de organização e funcionamento da escola, de tal maneira que o aluno conte com o apoio educacional de que necessite a cada momento de sua evolução e de seu desenvolvimento psico-social e cognitivo. Neste sentido, o tempo escolar deverá centrar-se no tempo real do aluno. Importa dizer, como consequência, que a escola tem que contemplar a definição de condições de antecipação de escolaridade naqueles casos em que o aluno apresente um quadro de limitações severas que o impossibilitem da continuidade da aprendizagem sistematizada mais avançada. Esta possibilidade implica em se trabalhar com

visões múltiplas para a aplicação do princípio da individualização, à medida que esta se desdobra em faces plurais no âmbito da inclusão na escola regular, como se pode ver:

 Individualização do ensino: o

ensino deve ser organizado, levando-se em conta as distintas competências e habilidades dos alunos;

 Individualização da didática: os

suportes didáticos devem ser variados, considerando que alguns alunos dispensam ajuda especial, outros necessitam de ajuda apenas temporária e em áreas específicas do currículo, enquanto outros, ainda, carecem de ajuda específica, além de ajuda terapêutica.

A ajuda diferenciada depende do ritmo e dos níveis de aprendizagem do aluno;

 Individualização avaliativa:

diferentemente das práticas tradicionais, a ideia é trabalhar com processos e modalidades de

avaliação que ajudem a re-configurar o percurso do ensino-aprendizagem. Que sirva de termômetro para capturar os níveis de variabilidade positiva e de dificuldade que o aluno exibe enquanto sujeito que se põe na perspectiva do processo. Uma avaliação acionada continuamente na perspectiva da transformação

do sujeito (Guthke, 1996:47).

Toda avaliação padronizada desrespeita a identidade do aluno.

Neste sentido, o Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso tem um compromisso com o desmuramento de suas escolas enquanto instituições sociais, através de uma inteira reorganização sócio-pedagógica e de uma gestão que possibilite a cada estabelecimento escolar:

 Abrir-se para o mundo real;

 Trabalhar as diferenças através de metodologias plurais;

 Intercambiar espaços de aprendizagem;

 Acolher dimensões pedagógicas multirreferenciadas;

 Buscar resultados múltiplos;

 Construir passarelas interinstitucionais;

 Congregar e multiplicar os círculos de cooperação;

 Conhecer e reconhecer as potencialidades de cada comunidade e de suas instituições;

 Estimular a desestandardização da escola pública.

O Governo do Estado de Mato Grosso, através de sua Secretaria de Educação, impõe-se a tarefa de desenvolver ações articuladas com o Governo Federal, com os Municípios, com as universidades públicas, com instituições não-governamentais, com todas as instituições técnico-profissionais e de formação de professores do Estado e com o órgão normativo do sistema, na construção do compromisso de uma educação pública de qualidade social. Tal compromisso implica em uma reconceituação topológica de Educação Especial e de seus níveis de operacionalização. Assenta-se, desta forma, a sua compreensão na seguinte concepção refeita:

a) A Educação Especial é tipologia da educação escolar regular, transversal5 _{a todos os}

níveis, etapas e modalidades de ensino;

b) A Educação Especial é constituinte do projeto político-pedagógico escolar, considerando este a bússola de orientação institucional e de construção de identidades emancipadas;

c) Todos os alunos, sujeitos da Educação Especial, que buscarem a Rede Pública Estadual de Ensino Regular, terão a ela acesso pleno, matrícula assegurada, atendimento educacional especializado e professores para o exercício de práticas educacionais inclusivas;

d) A Educação Especial em Mato Grosso terá, da parte do Governo do Estado, assegurados

5 _{O conceito operacional de transversalidade formativa exige da escola uma performance com}

práticas pedagógicas do tipo:

1. Fecundar os conteúdos curriculares com valores e atitudes; 2. Manter focos político-sociais no fazer pedagógico;

3. Ressaltar as questões epistemológicas hegemônicas das áreas através de procedimentos metodológicos múltiplos;

4. Nortear a prática pedagógica por atividades de convergência distribuídas em níveis crescentes de responsabilidade pela formação cidadã do aluno;

5. Dosar a pedagogia dos programas, fortemente estribada em atividades formais de aprendizagem, com a pedagogia dos objetivos;

6. Selecionar, no campo curricular, o que é, de fato, significativo para o desenvolvimento de competências e habilidades pessoais;

7. Re-qualificar a área da avaliação, agora focada no desenvolvimento e na transformação do aluno-cidadão e do cidadão-aluno e, não, em conteúdos e processos meramente formais.

os meios e recursos que possibilitem a articulação das políticas públicas inter-setoriais, a acessibilidade arquitetônica6_{, nas}

comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes e, ainda, programas de governos e agendas permanentes de sensibilização, conscientização e envolvimento da comunidade escolar em torno das políticas sociais e educacionais inclusivas. Para tanto, trabalhará com cronogramas, metas e instrumentos de aferição de resultados educacionais qualitativos.

A SEDUC-MT tem a necessária clareza de que a educação inclusiva se hospeda na sala de aula regular, dentro dela ocorre, porque só neste espaço, pode existir, de fato. Por isso, como afirma Booth (1999a:76), a inclusão não pode ser

6 _{Direitos humanos, democracia e acessibilidade são conceitos indissociáveis. Traduzem o respeito e}

a valorização da diversidade humana, como instrumento de bem-estar e de desenvolvimento inclusivo. A Lei n. 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilização reduzida. Define acessibilidade como a possibilidade de condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. Na origem da legislação brasileira de acessibilidade, está o conceito de desenho universal (universal design), desenvolvido nas décadas de 60/70 e consolidado nos anos 80. A ideia básica é evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiência, assegurando que todos possam utilizar, com segurança e autonomia, diversos espaços construídos e objetos. A primeira norma técnica brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Nove anos depois (1994), esta norma foi atualizada. Em 2004 (Decreto n. 5.296/2004), sofreu a última revisão e permanece até hoje como instrumento regulamentador de todos os aspectos de acessibilidade no Brasil.

considerada de modo isolado da exclusão. Também, não é retirando o aluno das instituições especiais e incorporando-os, por força da legislação, à rede regular de ensino, que a inclusão está assegurada. Em educação, não há mágicas, há processos. A SEDUC-MT identifica a inclusão na visão de Ainscow (1999:219):

A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por qualquer aluno. A tendência ainda é pensar em ‘política de inclusão’ ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais ‘especiais’. Além disso, a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares, com a implicação de que eles estão ‘incluídos’, uma vez que fazem parte daquele contexto.

Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino.

B) Princípio da contextualização:

 Articular a prestação de serviços educacionais, de saúde e sociais no chão de vivências do aluno com necessidades educacionais especiais, assim que a ele seja

dispensado o atendimento na própria escola ou nas proximidades do seu meio ambiente natural e sócio-familiar7_.

A contextualização como princípio formativo ajuda a construir a aprendizagem com base nos seguintes focos:

 Da significação: toda

aprendizagem deve ter sentido para a vida e, por isso, deve estar enraizada no cotidiano do aluno;  Da situacionalidade: toda

aprendizagem deve incentivar o desenvolvimento do raciocínio em conexão com as emoções, requisito de uma aprendizagem consistente e duradoura;

 Da resolubilidade: toda

aprendizagem deve ser objetivada em soluções, descobertas, invenções e processos de facilitação do agir, do viver e do conviver;

7 _{A idéia de contextualização tem a ver, como afirma a OCDE (2009:11), “(...) com uma escola mais}

consciente da coletividade-ambiente e mais disposta a satisfazer suas necessidades. Inscreve-se num princípio mais geral que é o seguinte: os benefícios de um serviço tal como o ensino não podem ser equitativamente repartidos, a menos que adaptados, realmente, às necessidades particulares que se manifestam em seu meio imediato” (Tradução do Consultor).

 Da interdisciplinaridade: toda

aprendizagem deve ser resultante do enredamento de diferentes conhecimentos articulados;

 Da qualidade social: toda

aprendizagem, como ensina Freire (1982:24), qualquer que seja o nível em que se dê, se fará tão mais verdadeira quanto mais se estimule o desenvolvimento desta necessidade radical dos seres humanos, a de sua expressividade.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASES CONCEITUAIS, LEGAIS, NORMATIVAS E OPERACIONAIS

“Precisamos trabalhar com metodologias multirreferenciadas para evitar a pedagogia do clone”.

Moaci Carneiro

1. Nível de compreensão:

À luz de uma compreensão abrangente e reconceituada, a Educação Especial vai além da noção restritiva de atendimento especializado. A partir desta concepção e com base em um imenso inventário de pesquisas e estudos, a Educação Especial extrapola a visão tradicional e excludente de um subsistema isolado, para posicionar-se no corpo inteiro dos processos educacionais, permeando, por via de abordagens e operações transversais, toda a educação básica e toda a educação superior. O enfoque inclusivista, plantado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e replicado em toda a legislação decorrente, resulta na matrícula do aluno da Educação Especial na escola regular e sua incorporação às classes comuns de ensino.

A Educação Especial, conforme definida pelos dispositivos legais pertinentes, é uma modalidade educativa configuradora de proposta pedagógica que hospeda concepções, formas de exeqüibilidade e serviços especializados, institucional e operacionalmente estruturados, assestados para apoiar, complementar e suplementar o

processo de educação escolar e o itinerário formativo, em nível ascendente, de alunos com necessidades educacionais especiais. Este conceito envolve o princípio democrático de

educação para todos, inserida na transversalidade das diferentes etapas e modalidades da educação escolar

(OCEB – MT). Ou seja, estamos diante de uma noção que ultrapassa o conceito de escola especial.

Na base da existência de escolas especiais, está o atendimento de alunos com limitações estruturais e funcionais. A intensidade da deficiência é o elemento de condicionalidade para fixar as formas de intervenção e de construção dos processos adequados para a aprendizagem efetiva. Tais processos, antes de vinculados à educação escolar, são inerentes à natureza humana. Estão vinculados à possibilidade aberta de todo ser humano de se constituir, de desenvolver capacidade para aprender. Na verdade, não há ninguém despossuído desta capacidade e desta energia vital. Por isso, Piaget8 _{diz que nascemos para aprender. Ou seja, o}

8 _{O psicólogo e filósofo suíço, Jean Piaget (1896-1980), deu uma grande contribuição às áreas de}

neurologia, psicologia e pedagogia. Para aperfeiçoar testes de QI, Piaget dedicou-se a pesquisas sobre as fases do amadurecimento da inteligência na criança. Em 1923, publicou seu primeiro livro com o sugestivo título A linguagem e o pensamento da criança. Em 1956, criou o Centro Internacional de Epistemologia Genética, na Faculdade de Ciências de Genebra. Ali, demonstrou que as aptidões para o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento físico da criança. Em assim sendo, essas aptidões têm raízes, também, em estruturas genéticas. Isto contrariava a fórmula comportamentalista estímulo/resposta que desconsiderava a representação do que está na mente, que identifica o estimula e permite resposta. Piaget identificou quatro estágios do desenvolvimento da capacidade de raciocínio do indivíduo. O inicial, chamado de sensório-motor, corresponde aos dos primeiros anos de vida. A inteligência empírica, exploratória e não verbal conduz a aprendizagem por caminhos experimentais. A criança examina e experimenta os objetos ao seu alcance e, desta forma, vai somando conhecimentos. O segundo estágio, chamado de

pré-desenvolvimento é uma condição humana e uma imperatividade inafastável do ser. É uma condicionalidade ontológica.

Este requisito da natureza humana inconclusa – que nos faz aprender sempre e aprender a aprender – implica na organização dos constituintes humanos, em sua complexa estrutura de componentes racional, emocional e psico-social. E implica, igualmente, em processos de adaptação, nas vertentes

adequar e superar. Este par binário traduz a própria

dinâmica da evolução humana e, sem ele, a vida perderia as rotas potenciais para se re-criar.

O desenvolvimento cognitivo submete-se a esta mesma orientação e, por isso, enraíza-se na condição do indivíduo de se construir/re-construir por via do recurso bio-psico-orgânico da plasticidade. A interfuncionalidade do organismo atua no desenvolvimento de mecanismos compensatórios e subsidiários das funções limitadas. Resulta, desta re-organização, a reorientação do funcionamento psicológico. Desta ressituacionalidade orgânica, advêm formas de superação dos limites decorrentes da deficiência e, por ela, impostos.

operacional, estende-se dos dois aos sete anos. Nesta fase, os objetos de percepção se fazem representar por palavras. O terceiro, que vai dos sete aos doze anos, é o palco das primeiras operações lógicas. O indivíduo passa a distinguir objetos conforme suas semelhanças ou diferenças e os classifica. O quarto estágio, que parte dos doze anos até a idade adulta, é o tempo pleno das operações lógicas próprias do raciocínio. Estes estágios têm caráter integrativo. Importa dizer que há uma articulação de dependência entre o nível anterior e o nível seguinte e entre todos os níveis.

Para o professor, é decisivo compreender que as funções remanescentes – não comprometidas pela deficiência – operam em regime de concomitância e sob formas redinamizadas. O objetivo aqui é exatamente reposicionar toda a estrutura potencializadora da cadeia de estímulos, na sua performance sensorial, tátil, auditiva e sensitiva.

Fica fácil, então, compreender a relevância de a instituição escolar dispor de equipes multiprofissionais e de professores especializados que, nos termos da Resolução CNE/CEB n. 02/2001, sejam capazes de:

 Perceber as necessidades educacionais dos alunos;

 Flexibilizar as práticas pedagógicas nas diferentes áreas de conhecimento;

 Trabalhar com a idéia central de aprendizagem significativa;

 Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;

 Atuar em equipe;

 Documentar e intercambiar experiências.

Para estas tarefas, os professores devem se capacitar, objetivando atuar na perspectiva de uma sala de aula que já não foca a deficiência do aluno, mas o tipo de

resposta educativa e de recursos e apoios que a escola disponibiliza para que este aluno obtenha sucesso escolar. A resposta para a internalização curricular pelo aluno com deficiência está nas formas e nas condições de aprendizagem que lhe são oferecidas. É neste rumo que caminham as contribuições teóricas de autores como Piaget e Vygotsky. Uma percepção síntese do pensamento deste último está contida em duas de suas geniais elucidações. Invocando a “lei genética geral de desenvolvimento cultural”, diz Vygotsky:

Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e então dentro da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações afetivas entre indivíduos humanos (1978:57).

A dimensão social do desenvolvimento ganha relevância no campo da aprendizagem e, posta na ampla configuração da educação social, representa o estuário próprio para que a pessoa com necessidades educacionais especiais possa construir suas próprias rotas de emancipação. Para Lev Vygotsky, as relações entre o social e o individual se situam na ampla moldura da visão dialética de mundo. Este pensador distingue conceitos científicos de conceitos cotidianos. Quanto estas versões se fundem, alcança-se o conceito maduro. Neste momento, define-se o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal/ZDP, entendida como