Princípio da individualização:

 Viabilizar formas operacionais de organização e funcionamento da escola, de tal maneira que o aluno conte com o apoio educacional de que necessite a cada momento de sua evolução e de seu desenvolvimento psico- social e cognitivo. Neste sentido, o tempo escolar deverá centrar-se no tempo real do aluno. Importa dizer, como consequência, que a escola tem que contemplar a definição de condições de antecipação de escolaridade naqueles casos em que o aluno apresente um quadro de limitações severas que o impossibilitem da continuidade da aprendizagem sistematizada mais avançada. Esta possibilidade implica em se trabalhar com

visões múltiplas para a aplicação do princípio da individualização, à medida que esta se desdobra em faces plurais no âmbito da inclusão na escola regular, como se pode ver:

 Individualização do ensino: o

ensino deve ser organizado, levando-se em conta as distintas competências e habilidades dos alunos;

 Individualização da didática: os

suportes didáticos devem ser variados, considerando que alguns alunos dispensam ajuda especial, outros necessitam de ajuda apenas temporária e em áreas específicas do currículo, enquanto outros, ainda, carecem de ajuda específica, além de ajuda terapêutica.

A ajuda diferenciada depende do ritmo e dos níveis de aprendizagem do aluno;

 Individualização avaliativa:

diferentemente das práticas tradicionais, a ideia é trabalhar com processos e modalidades de

avaliação que ajudem a re- configurar o percurso do ensino- aprendizagem. Que sirva de termômetro para capturar os níveis de variabilidade positiva e de dificuldade que o aluno exibe enquanto sujeito que se põe na perspectiva do processo. Uma avaliação acionada continuamente na perspectiva da transformação

do sujeito (Guthke, 1996:47).

Toda avaliação padronizada desrespeita a identidade do aluno.

Neste sentido, o Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso tem um compromisso com o desmuramento de suas escolas enquanto instituições sociais, através de uma inteira reorganização sócio-pedagógica e de uma gestão que possibilite a cada estabelecimento escolar:

 Abrir-se para o mundo real;

 Trabalhar as diferenças através de metodologias plurais;

 Intercambiar espaços de aprendizagem;

 Acolher dimensões pedagógicas multirreferenciadas;

 Buscar resultados múltiplos;

 Construir passarelas interinstitucionais;

 Congregar e multiplicar os círculos de cooperação;

 Conhecer e reconhecer as potencialidades de cada comunidade e de suas instituições;

 Estimular a desestandardização da escola pública.

O Governo do Estado de Mato Grosso, através de sua Secretaria de Educação, impõe-se a tarefa de desenvolver ações articuladas com o Governo Federal, com os Municípios, com as universidades públicas, com instituições não- governamentais, com todas as instituições técnico-profissionais e de formação de professores do Estado e com o órgão normativo do sistema, na construção do compromisso de uma educação pública de qualidade social. Tal compromisso implica em uma reconceituação topológica de Educação Especial e de seus níveis de operacionalização. Assenta-se, desta forma, a sua compreensão na seguinte concepção refeita:

a) A Educação Especial é tipologia da educação escolar regular, transversal5 _{a todos os}

níveis, etapas e modalidades de ensino;

b) A Educação Especial é constituinte do projeto político-pedagógico escolar, considerando este a bússola de orientação institucional e de construção de identidades emancipadas;

c) Todos os alunos, sujeitos da Educação Especial, que buscarem a Rede Pública Estadual de Ensino Regular, terão a ela acesso pleno, matrícula assegurada, atendimento educacional especializado e professores para o exercício de práticas educacionais inclusivas;

d) A Educação Especial em Mato Grosso terá, da parte do Governo do Estado, assegurados

5 _{O conceito operacional de transversalidade formativa exige da escola uma performance com}

práticas pedagógicas do tipo:

1. Fecundar os conteúdos curriculares com valores e atitudes; 2. Manter focos político-sociais no fazer pedagógico;

3. Ressaltar as questões epistemológicas hegemônicas das áreas através de procedimentos metodológicos múltiplos;

4. Nortear a prática pedagógica por atividades de convergência distribuídas em níveis crescentes de responsabilidade pela formação cidadã do aluno;

5. Dosar a pedagogia dos programas, fortemente estribada em atividades formais de aprendizagem, com a pedagogia dos objetivos;

6. Selecionar, no campo curricular, o que é, de fato, significativo para o desenvolvimento de competências e habilidades pessoais;

7. Re-qualificar a área da avaliação, agora focada no desenvolvimento e na transformação do aluno-cidadão e do cidadão-aluno e, não, em conteúdos e processos meramente formais.

os meios e recursos que possibilitem a articulação das políticas públicas inter- setoriais, a acessibilidade arquitetônica6_{, nas}

comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes e, ainda, programas de governos e agendas permanentes de sensibilização, conscientização e envolvimento da comunidade escolar em torno das políticas sociais e educacionais inclusivas. Para tanto, trabalhará com cronogramas, metas e instrumentos de aferição de resultados educacionais qualitativos.

A SEDUC-MT tem a necessária clareza de que a educação inclusiva se hospeda na sala de aula regular, dentro dela ocorre, porque só neste espaço, pode existir, de fato. Por isso, como afirma Booth (1999a:76), a inclusão não pode ser

6 _{Direitos humanos, democracia e acessibilidade são conceitos indissociáveis. Traduzem o respeito e}

a valorização da diversidade humana, como instrumento de bem-estar e de desenvolvimento inclusivo. A Lei n. 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilização reduzida. Define acessibilidade como a possibilidade de condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. Na origem da legislação brasileira de acessibilidade, está o conceito de desenho universal (universal design), desenvolvido nas décadas de 60/70 e consolidado nos anos 80. A ideia básica é evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiência, assegurando que todos possam utilizar, com segurança e autonomia, diversos espaços construídos e objetos. A primeira norma técnica brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Nove anos depois (1994), esta norma foi atualizada. Em 2004 (Decreto n. 5.296/2004), sofreu a última revisão e permanece até hoje como instrumento regulamentador de todos os aspectos de acessibilidade no Brasil.

considerada de modo isolado da exclusão. Também, não é retirando o aluno das instituições especiais e incorporando-os, por força da legislação, à rede regular de ensino, que a inclusão está assegurada. Em educação, não há mágicas, há processos. A SEDUC-MT identifica a inclusão na visão de Ainscow (1999:219):

A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por qualquer aluno. A tendência ainda é pensar em ‘política de inclusão’ ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais ‘especiais’. Além disso, a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares, com a implicação de que eles estão ‘incluídos’, uma vez que fazem parte daquele contexto.

Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino.