Promover a equidade entre os alunos

dos sistemas de ensino e das escolas

pertencentes a um mesmo sistema de ensino.

Por outro lado, dentre as metas, há uma especialmente relevante no campo da Educação Infantil:

16. Assegurar que as crianças com necessidades educativas especiais sejam atendidas, sempre que possível, na rede regular de creches, respeitando o direito e a necessidade de atendimento especializado.

A LDB trata a avaliação no campo da Educação Infantil com um enfoque não de promoção, mas de desenvolvimento, como podemos ver:

Art. 31 – Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.

Os conceitos de avaliação que devem ser atendidos na Educação Infantil são o de acompanhamento do desenvolvimento e do processo de observação, com o respectivo registro, e não o da promoção como acontece no Ensino Fundamental. Esta diferença ajuda a compreender a distância que existe entre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre crescer interiormente e ser aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo essencialmente qualitativo.

Neste campo, há muito que se fazer ainda. O processo de avaliação da escola brasileira não consegue ultrapassar a dimensão do “ensino dado”, sem considerar, por conseguinte, os ritmos individuais. É uma avaliação de conteúdos de ensino e, não, uma avaliação de desenvolvimento evolutivo da aprendizagem. Para esta tarefa, tem-se que formar um competente quadro de especialistas da área de apoio ao desenvolvimento, o que inclui, além dos professores, médicos, psicólogos, sociólogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos, terapeutas familiares (a Educação Infantil é complementar à ação da família e da comunidade), orientadores educacionais, supervisores e especialistas em medidas educacionais. Todos estes profissionais trabalharão de forma permanente e articulada, para se poder garantir o acompanhamento da criança e o adequado registro do processo de evolução. Dirão alguns que se trata de uma utopia, tal a dificuldade de reunir tantos profissionais e a complexidade de fazê-los trabalhar educativamente! Mas,

afinal, o que é educação senão um processo de construção da utopia concreta?!

As práticas pedagógicas no campo da avaliação são, em geral, de grande complexidade, sobretudo quando se trabalha na educação básica. No entanto, o grau de complexidade aumenta quando estas práticas estão voltadas para a Educação Infantil. Neste ciclo escolar, exige-se do professor que tenha clareza sobre os níveis de interseção entre as atividades de ensinar, educar e formar. Ensinar é um compacto de atividades (procedimentos) vinculado ao campo dos conhecimentos sistematizados, dos saberes metologizados. Educar é uma gama de processos articulados, vinculados à esfera do saber-ser. Tem, portanto, a ver com conformidades comportamentais, hábitos, relações intersubjetivas e desempenho social. Forma, por fim, é trabalhar competências, objetivando a inserção do sujeito em atividades sociais, laborais e situacionais precisas. Vincula-se ao campo do saber- fazer.

Estas diferenciações não são apenas semânticas, senão, também, pedagógicas. Condicionam, elas, formas próprias, mas articuladas, de avaliação. Aqui está o enorme desafio do professor da Educação Infantil. A ele, cabe saber substituir as imposições históricas de métodos repressivos de avaliação, por práticas renovadas de métodos expressivos do conhecimento. Ou seja, avaliar, na Educação Infantil, supõe deixar que a criança expresse o seu desenvolvimento

qualitativo. Por isso, a avaliação é continuidade e, nunca, finalidade em si. Tanto é assim que a lei descarta a avaliação com o objetivo de promoção. Nesta fase de sua escolaridade, mais do que responder, a criança deve ter a oportunidade de perguntar. Nesta direção, vale lembrar a observação de Jerome Brunner, em seu texto clássico The process of education: “Uma criança nunca dá uma resposta errada. Ela, simplesmente, responde a uma pergunta diferente. A resposta está certa para aquela pergunta. Somos nós que temos que descobrir qual foi a pergunta que a criança respondeu corretamente. Precisamos não só respeitar o que ela sabe, mas, também, aquilo que desejamos que saiba”.

B) ENSINO FUNDAMENTAL

LDB

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei n. 11.274, de 2006).

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino- aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei n. 11.525, de 2007).

A Resolução CNE/CEB n. 07/2010, por seu turno, estabelece como fundamento do Ensino Fundamental:

Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.

Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.

Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a

cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais.

Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.

§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente entendida como direito humano.

§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.

I - A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. II - A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.

III - A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.

§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem.

Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.

§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).

Esta Resolução, ainda, estabelce em seu art. 22, que o trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na programação de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as

experiências dos alunos, atendendo as suas diferenças específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação (grifo nosso).

Ao condicionar o desenvolvimento da capacidade de aprender ao pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o legislador tem em mente a aprendizagem sistematizada através do processo de escolarização. Vincular a leitura, a escrita e o cálculo ao Ensino Fundamental implica atribuir, a este nível de ensino, a responsabilidade da alfabetização mais do que a aprendizagem da língua escrita. A

alfabetização é um processo de construção, produção e refinalização do conhecimento. Enquanto função social, a escrita é anterior às práticas escolares posto que está presente no universos dos objetos que rodeiam a criança. O que, de fato, a escola faz é transformá-la em objeto de ensino. Mas esta responsabilidade da escola é essencial porque a pluralidade de situações do manejo da língua escrita enseja reflexão e descoberta das regras de seu funcionamento e de sua organização. A leitura é um ato dinâmico que vai além da decodificação da mensagem à medida que se trata de um processo interativo, envolvendo leitor-autor-texto-contexto. O leitor é um sujeito social e é na moldura desta compreensão que a escola deve promover a alfabetização das crianças.

Da fala à escrita, é necessário compreender que, à escola de Ensino Fundamental, se impõem níveis de compreensão, todos ligados à ideia matriz de comunicação/alfabetização, senão vejamos:

 Oralidade: prática social interativa com foco na comunicação essencial. Apresenta-se sob modalidades textuais vazadas na realidade sonora;

 Letramento: prática social desdobrada em outras práticas sociais diferenciadas que vão desde o uso formal da escrita até a apropriação extensa e intensa do código escrito através da produção de livros. Mas

passa, igualmente, por processos simples de identificação de objetos como a distinção de mercadorias no supermercado, o ônibus que se deve tomar, o uso dos terminais eletrônicos, do celular etc.;

 Fala: forma de produção textual-discursiva com foco na comunicação e que envolve, além de sons articulados e significativos, um conjunto de recursos expressivos, tais como: gestualidade, mímica, movimentos do corpo etc.

De acordo com Marcushi (2001:27), as relações das duas modalidades de uso da língua (fala versus escrita) se operam na perspectiva de dicotomias, do tipo:

Por fim, o domínio do cálculo como processo integrante da formação básica do cidadão impõe-se à medida que a sociedade do conhecimento se utiliza, cada vez mais, de informações científicas e recursos tecnológicos para poder compreender melhor e transformar, de forma responsável, sua realidade. Além do mais, a Matemática é uma linguagem universal. Trabalha com elementos como abstração, precisão, rigor lógico, sequencialidade. Estes traços da Matemática têm ampla aplicação na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na solução de situações-problema da vida cotidiana, nas atividades do mundo do trabalho e, também, no suporte dos processos de conhecimento de outras áreas curriculares.

O objetivo da formação básica do cidadão ora apresentado tem desdobramentos na Resolução CNE/CEB n. 07/2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. nos chamados objetivos gerais do Ensino Fundamental constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de acordo com a seguinte formulação:

Aqui, emerge o papel da escola na formação de atitudes e valores à medida que ela não deve trabalhar tendo como referência a aldeia global, mas a sociedade-polis que, contemporaneamente, se apresenta aos indivíduos sob a forma de quatro grandes desafios:

 A democratização por via da inclusão social;  A formulação de um modelo real de

Modernidade;

 O direito à construção da própria identidade;  A integração na cultura planetária e na

economia mundial.

A escola de Ensino Fundamental é o ambiente institucional próprio que a sociedade criou para, no processo de evolução humana, o indivíduo receber informações sistematizadas, reelaborá-las sob a forma de conhecimento e converte-las em habilidades para ampliação de comunicação, produção de objetos, bens e serviços. Tudo isso leva à formação de atitudes, valores e à construção cultural. O Ensino Fundamental é, portanto, o alicerce para a construção do saber organizado, no quatro de uma organização do conhecimento.

Não se pode esquecer que a escola e, sobretudo, a escola de Ensino Fundamental têm uma enorme responsabilidade no campo da socialização cívica e política. Ela contribui para qualificar as interações e os valores socioculturais nesta fase decisiva de vida dos alunos.

Como norma, o Ensino Fundamental é presencial e somente admissível a sua oferta à distância à guisa de complementação de estudos e de aprendizagem.

Quando o legislador fala em situações de emergência para a oferta do Ensino Fundamental à distância, refere-se especificamente a situações como:

 Alunos que, por razões especialíssimas, não podem frequentar uma escola regular de Ensino Fundamental;

 Alunos que residem em regiões remotas nas quais é difícil o acesso a cursos presenciais;  Alunos que sofrem de doenças crônicas;

 Alunos que mudam frequentemente de residência;

 Alunos que moram em zona rural afastada ou em regiões urbanas socialmente degradadas e com altos índices de violência.

Os cursos a distância em situações emergenciais são mais indicados para alunos adultos. No caso de alunos em faixa etária de escolaridade obrigatória, os estudos devem ser tutorados pelos pais ou outros adultos ou, ainda, ter o acompanhamento de monitores. A experiência internacional é que o Ensino Fundamental a distância seja oferecido a adultos que, por motivos de ordem social, econômica ou educacional, estão impedidos de frequentar cursos regulares.

A alternativa de Ensino Fundamental a distância, integral ou parcialmente, vem ao encontro de algumas situações de alunos da Educação Especial que vivenciam

condições permanentes de quadros crônicos de limitações agudas.

C) ENSINO MÉDIO

LDB

Art. 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico- tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

O Ensino Fundamental trabalha o currículo com foco em: capacidades afetivas e cognitivas, identidade, valorização do corpo e da vida, domínio de linguagens, construção do pensamento lógico, sistematização do conhecimento, organização social, cidadania participativa, conhecimento das características do Brasil, valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, interações sociais e com o meio ambiente e formas de intervenção na

realidade. Estas informações, conhecimentos e maneiras de agir de forma cidadã, agora, no Ensino Médio, precisam ser consolidados e aprofundados. Como? É no Ensino Médio, etapa final da educação básica, que o aluno começa a trabalhar o conhecimento em uma convergente dimensão, ao mesmo tempo mais escolar e mais científica. Ou seja, o conhecimento, agora, está mais voltado para o desenvolvimento de rotas na perspectiva do aprimoramento do aluno nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Esta tríade é trabalhada pelo currículo do Ensino Médio na perspectiva da integração de homens e

mulheres no tríplice universos das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva (Pecnem).

A preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno são finalidades que o Ensino Médio vai perseguir por via de um currículo centrado no desenvolvimento de competências. Para caminhar nesta direção, a escola deve trabalhar o currículo com foco nas aprendizagens significativas que, de acordo coma teoria cognitiva da aprendizagem (Ausubel), consistem em as novas informações (aquelas trazidas pelos conteúdos de cada disciplina) se hospedarem em conceitos e níveis de compreensão preexistentes na estrutura cognitiva do aluno). É a partir da inserção em aprendizagens significativas que se desenvolvem habilidades e competências, entendidas como atributos intelectuais que o aluno incorpora a si através dos conhecimentos em sala de aula e que estão à

disposição (disponibilizadas potencialmente) para ser usadas de forma adequada sempre que necessário.

A preparação para o trabalho realizada pela escola de Ensino Médio tem precisamente esta finalidade de potencializar e explicitar a relação entre teoria e prática, entre conteúdos e contextos, destacando que o trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular no Ensino Médio.

O aprimoramento do aluno como pessoa humana é desdobramento da preparação para a cidadania. Mudam, apenas, os estágios. Um consolida e o outro aprofunda.

O aluno é uma identidade e, portanto, um ser de diferenças. A construção da identidade é um processo longo e complexo porque está vinculada a condições sociais e materiais. Rutherford (1950:15) esclarece que “(...) a identidade marca o encontro do nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora (...) a identidade é a interseção de nossas vidas cotidianas (...)”, ou seja, a escola de Ensino Médio é o espaço privilegiado que o aluno encontra, certamente pela primeira vez, para aclarar sua sociobiografia, sua história de vida, suas condições como ser de relações. O currículo estudado vai-lhe oferecer oportunidade de apreender melhor o conjunto dos padrões culturais que produzem o seu biótipo e o seu sociotipo. Este nível de compreensão ajudá-lo-á a crescer no campo da tolerância, do reconhecimento das diferenças, no direito à

igualdade, na responsabilidade coletiva, em suma, em seu processo ininterrupto de harmonização e de humanização.

Na perspectiva aqui colocada, três são as dimensões a ser trabalhadas pela escola de Ensino Médio. A primeira é a formação ética, enquanto resultante de processos vinculados a contextos em que cada um se confronta com a tarefa de sua incessante autocriação, porque a vida nunca está pronta. Introduzir esta dimensão ética importa internalizar a ética com refletores que mostram que as relações humanas

não visam o controle do outro, senão a possibilidade de se confrontar com o inesgotável, com o infinito das pessoas e das situações (Imbert, 2001:95). Isto supõe aceitar a diferença e

valorizar a diversidade. Mais do que isto: conhecer o direito à individuação (Touraine, 2002:14). A segunda dimensão é o desenvolvimento da autonomia intelectual, ou seja, disponibilizar instrumentos cognitivos que possibilitem, ao aluno, reconstruir, reinventar e refinalizar os conhecimentos, tornando-os capazes de negociação permanente dos significados dos conteúdos curriculares. Ou como dizem os Pcnem, motivar o aluno a aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo. A terceira dimensão é o desenvolvimento do pensamento crítico. Implica aprender, progressivamente, a adotar uma postura reativa responsável, fazendo o nexo entre teoria e prática e argumentando com base em fatos. O

de que argumentar com responsabilidade mobiliza afetos, emoções e relações com os pares, além de cognições e habilidades intelectuais (Pcnem).

Estas três dimensões juntas vão oferecer, ao aluno, condições para identificar as conexões existentes entre os conteúdos curriculares, as situações de aprendizagem e os diferentes contextos da vida pessoa, social e planetária. É a isto que se convencionou chamar de constituição de uma identidade autônoma, suprema finalidade da educação básica.

A compreensão dos fundamentos científico- tecnológicos dos processos produtivos como mais uma finalidade do Ensino Médio está diretamente ligada à preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno. Na verdade, enquanto conhecimentos aplicados às diferentes áreas da atividade humana, as tecnologias somente ganham relevância quando referenciadas a contextos de trabalho, sem excluir os contextos da vida pessoal, cotidiana e convivencial, evidentemente. Se no Ensino Fundamental a tecnologia marca presença como “alfabetização científico-tecnológica”, entendida como a familiarização com tecnologias de uso geral – telefones celulares, equipamentos de multimídia, computadores, controles remotos, cartões magnéticos, etc. –, no Ensino Médio, sua compreensão é mais extensa e intensa. É absorvida como processo e como produto. No primeiro caso,