MAURÍCIO GARIBA JÚNIOR
UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA BASEADO NA FERRAMENTA BENCHMARKING
TESE DE DOUTORADO
Florianópolis 2005
MAURÍCIO GARIBA JÚNIOR
UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA BASEADO NA FERRAMENTA BENCHMARKING
Tese Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor em Engenharia de Produção.
Orientador: Prof°. Fernando Álvaro Ostuni Gauthier, Dr.
Florianópolis 2005
Ficha Catalográfica
Orientada de acordo com a Biblioteca do CEFET/SC
G232m GARIBA JÚNIOR, Maurício
Um modelo de avaliação de cursos superiores de tecnologia baseado na ferramenta benchmarking./Maurício Gariba Júnior – Florianópolis: [s.n.], 2005.
304p.: il.
Orientador: Fernando Álvaro Ostuni Gauthier, Dr.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.
1. Avaliação. 2. Benchmarking. 3. Educação Tecnológica.
I.GAUTHIER, Fernando Álvaro Ostuni. II.Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. III.Título.
UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA BASEADO NA FERRAMENTA BENCHMARKING
Esta tese foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Doutor em Engenharia no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 18 de agosto de 2005.
Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr. Coordenador do Curso
BANCA EXAMINADORA
Prof. Fernando Álvaro Ostuni Gauthier, Dr. Orientador
Prof°. Alejandro Martins Rodriguez, Dr. Profª. Édis Mafra Lapolli, Dr.
Profª. Rosangela Mauzer Casarotto, Dr. Profª. Janae Gonçalves Martins, Dr.
Dedico este trabalho aos meus pais, Jacy Terezinha Stalliviere Gariba e Maurício Gariba, pela dedicação, amor, paciência, incentivo e sobretudo pela lição de vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof°. Fernando Álvaro Ostuni Gauthier, meu orientador, pela amizade, estímulo, ponderações e sugestões que muito contribuíram no desenvolvimento desta tese.
À banca examinadora do Exame de Qualificação constituída pelas professoras Ana Maria Bencciveni Franzoni, Dr.; Janae Gonçalves Martins, Dr.; Rosângela Mauzer Casarotto, Dr. e o professor Fernando Álvaro Ostuni Gauthier, Dr. pelas suas contribuições e incentivo.
À banca examinadora da Tese de Doutorado constituída pelas professoras Édis Mafra Lapolli, Dr.; Janae Gonçalves Martins, Dr.; Rosângela Mauzer Casarotto, Dr. e os professores Fernando Álvaro Ostuni Gauthier, Dr., Nilson Modro, Dr. e Alejandro Martins Rodriguez, Dr., por sua importante contribuição na definição deste trabalho.
Ao CEFET/SC pela oportunidade para a realização deste trabalho.
Aos prof°s. Luiz Alberto de Azevedo e Wilson Zapelini pela troca de idéias e incentivo a esse trabalho.
Aos colegas da Gerência Educacional de Eletrônica: Jony, Golberi e Schlichting, pela ajuda.
Aos coordenadores, professores e alunos dos cinco Cursos Superiores de Tecnologia da Unidade de Ensino de Florianópolis do CEFET/SC que, gentilmente, colaboraram ao responder o instrumento de pesquisa.
As bibliotecárias do CEFET/SC Teresinha e Rose Mari pela ajuda e orientação.
À amiga Rosângela Mauzer Casarotto, pela amizade, incentivo e ajuda na elaboração deste estudo.
Aos amigos de todas as horas, Anderson Mattos Martins, Andréa Martins Andujar, Consuelo Sielski Santos, Maria Clara Kaschny Schneider, Regina Rogério, que muito contribuíram para este trabalho, com suas sugestões, orientações e incentivo.
À Waléria Külkamp Haeming, amiga e conselheira, pela sua atenção e revisão deste trabalho.
Ao amigo e irmão Marcio Pagani Nappi pelo apoio e pelas dicas dadas que muito ajudaram na elaboração desta tese.
Aos meus familiares: Tio Sady, Tia Ara, Tia Noely, Tio Vadico, Cris, Daniel, Milena, Tia Lili, Tio Solon, Nise, Wilmar, Gui, Dete, Chico, Marcelo, pelo incentivo, pela compreensão da minha ausência e pelo prazeroso convívio nos intervalos permitidos.
À minha irmã Chames e ao Sandro pelo exemplo de garra que enfrentam os desafios, pelo apoio e incentivo.
E todos os amigos que torceram pelo sucesso deste trabalho, contribuindo, dessa forma, para sua realização.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ...xii
LISTA DE QUADROS...xiv
LISTA DE TABELAS ...xvi
LISTA DE ABREVIATURAS ...xviii
RESUMO...xx ABSTRACT ...xxi 1 INTRODUÇÃO...1 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ... 1 1.2 O PROBLEMA ... 7 1.3 OBJETIVOS ... 8 1.3.1 Objetivo Geral... 8 1.3.2 Objetivos Específicos ... 8 1.4 QUESTÕES A INVESTIGAR ... 9 1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO... 9 1.6 LIMITAÇÕES DO ESTUDO... 9 1.7 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO ... 10 1.7.1 Originalidade e Ineditismo... 15 1.8 ESTRUTURA DO TRABALHO... 17 2 CONHECIMENTO x COMPETÊNCIAS ...19 2.1 INTRODUÇÃO ... 19 2.2 CONHECIMENTO... 21 2.2.1 Definições ... 21
2.2.2 Tipos ou Níveis de conhecimento... 25
2.2.2.1 Conhecimento Empírico (ou Senso-Comum)... 25
2.2.2.2 Conhecimento Científico (ou Ciência) ... 26
2.2.2.3 Conhecimento Artístico ... 26
2.2.2.4 Conhecimento Filosófico... 27
2.2.2.5 Conhecimento Teológico (ou Religioso) ... 28
2.2.2.6 Conhecimento Tácito ... 28
2.2.2.7 Conhecimento Explícito... 29
2.2.2.8 Conhecimento Cognitivo ... 29
2.2.3 Concepções acerca do conhecimento em relação à aprendizagem ... 30
2.2.3.2 O Empirismo... 34
2.2.3.3 O Construtivismo... 36
2.3 COMPETÊNCIAS ... 38
2.3.1 Definições ... 38
2.3.2 Visão global de competências e sua influência na concepção da Educação Profissional ... 42
2.3.3 O Currículo escolar por competências... 50
3 AVALIAÇÃO ...59 3.1 EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO ... 59 3.2 CONCEITOS DE AVALIAÇÃO ... 61 3.3 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ... 65 3.3.1 Avaliação Diagnóstica... 66 3.3.2 Avaliação Formativa ... 66 3.3.3 Avaliação Somativa ... 67 3.4 MODELOS DE AVALIAÇÃO ... 68 3.5 AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS ... 72
4 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ...82
4.1 INTRODUÇÃO ... 82
4.2 EVOLUÇÃO ... 84
4.3 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA... 95
4.4 EXPERIÊNCIAS ESTRANGEIRAS ... 102 4.4.1 França... 102 4.4.2 Alemanha... 104 4.4.3 Inglaterra... 106 4.4.4 Estados Unidos... 107 4.4.5 Espanha... 109 5 BENCHMARKING... 111 5.1 HISTÓRICO... 111 5.2 DEFINIÇÕES... 113 5.3 TIPOS DE BENCHMARKING... 117 5.4 ETAPAS DO BENCHMARKING ... 123
5.5 CÓDIGO DE ÉTICA DO BENCHMARKING... 127
5.6 VANTAGENS E DESVANTAGENS DO BENCHMARKING... 129
5.7 BENCHMARKING NA EDUCAÇÃO ... 131
5.8 APLICAÇÕES DO BENCHMARKING... 136
5.8.2 Modelo Luiz Azevedo ... 139
5.8.3 Modelo Wilson Zapelini ... 141
5.8.3 Modelo Nilza Marcheze... 143
6 DESENVOLVIMENTO DO MODELO DE BENCHMARKING... 145
6.1 INTRODUÇÃO ... 145
6.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 145
6.3 METODOLOGIA APLICADA... 148
6.3.1 Etapas ... 148
6.3.2 Áreas e Indicadores do Modelo ... 159
6.3.3 Instrumento de Pesquisa... 163 6.3.3.2 Questionário 1 ... 164 6.3.3.2 Questionário 2 ... 167 6.3.3.3 Questionário 3 ... 170 7 APLICAÇÃO DO MODELO... 172 7.1 INTRODUÇÃO ... 172 7.2 O CEFET/SC... 172
7.3 POPULAÇÃO E POPULAÇÃO AMOSTRAL ... 183
7.4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 185
7.4.1 Perfil Traçado ... 186
7.4.1.1 Cursos Superiores de Tecnologia... 186
7.4.1.2 Coordenadores de Curso... 188
7.4.1.3 Discentes ... 192
7.4.1.4 Docentes... 201
7.4.5 Análise dos Cursos... 208
7.4.5.1 Introdução... 208
7.4.5.2 Discentes ... 208
7.4.5.3 Docentes... 212
7.4.5.3 Geral ... 217
7.4.6 Comparação do modelo proposto com o aplicado pelo MEC ... 228
8 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES... 231
8.1 INTRODUÇÃO ... 231
8.2 CONCLUSÕES ... 231
8.3 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS... 235
9 ANEXOS ... 237
ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO 2: DOCENTES ... 242 ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO 3: DISCENTES... 256 10 REFERÊNCIAS ... 266
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Hierarquia do dado até a ação...23
Figura 2: Processo sintético de avaliação ...79
Figura 3: Gráfico da adesão dos IES ao PAIUB (1994-1997) ...87
Figura 4: Gráfico dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil (2000-2003) ....98
Figura 5: O menu do benchmarking ... 115
Figura 6: Aplicação de benchmarking estratégico... 119
Figura 7: Passos do processo de benchmarking... 124
Figura 8: Fluxograma das etapas de Benchmarking dos Cursos Superiores de Tecnologia... 150
Figura 9: Exemplo do questionário ... 153
Figura 10: Gráfico dos percentuais dos CST por Região do país ... 158
Figura 11: Sistema de pontuação dos questionários ... 169
Figura 12: Estrutura Organizacional básica do CEFET/SC ... 174
Figura 13: Organograma da Unidade de Ensino de Florianópolis... 175
Figura 14: Gráfico da análise por sexo dos coordenadores ... 188
Figura 15: Gráfico do tempo de experiência profissional relevante na área do curso... 189
Figura 16: Gráfico do nível de escolaridade dos coordenadores ... 190
Figura 17: Gráfico do regime de trabalho docente ... 191
Figura 18: Gráfico da análise por sexo dos discentes ... 193
Figura 19: Gráfico dos locais de nascimento dos discentes... 194
Figura 20: Gráfico da Faixa etária dos discentes ... 197
Figura 21: Gráfico da Formação discente ... 199
Figura 22: Gráfico das Instituições de Ensino ... 200
Figura 23: Gráfico das outras atividades exercidas pelos discentes ... 201
Figura 24: Gráfico da análise por sexo dos docentes... 202
Figura 25: Grádico da Titulação docente ... 204
Figura 26: Gráfico do Regime de trabalho docente ... 205
Figura 27: Gráfico da Experiência profissional docente ... 206
Figura 29: Gráfico da Média Geral da pontuação por curso segundo os discentes ... 211 Figura 30: Gráfico da Pontuação média por área avaliada pelos discentes ... 212 Figura 31: Gráfico da Média Geral da pontuação por curso segundo docentes . 216 Figura 32: Gráfico da Pontuação média por área avaliada pelos docentes ... 217 Figura 33: Gráfico da Pontuação média por área avaliada ... 218
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Domínio Cognitivo ...30
Quadro 2: Uma visão do todo ...56
Quadro 3: Funções da avaliação, segundo o seu papel na seqüência da ação de formação...68
Quadro 4: Modelos de Avaliação segundo a concepção de R. Stake ...71
Quadro 5: Quadro Comparativo sobre Currículo ...75
Quadro 6: Comparação entre os Paradigmas Educacionais...77
Quadro 7: Cursos de Graduação no Brasil...96
Quadro 8: O que é e o que não é Benchmarking... 117
Quadro 9: Benchmarking competitivo... 120
Quadro 10: Combinações dos tipos de benchmarking... 122
Quadro 11: Principais razões para o benchmarking e resultados contrastantes 130 Quadro 12: Áreas do modelo de benchmarking ... 137
Quadro 13: Indicadores levantados para as Instituições de Ensino Tecnológica140 Quadro 14: Indicadores levantados para os Programas de Pós-graduação em Engenharia ... 142
Quadro 15: Indicadores para o Curso de Química UNIVILLE... 144
Quadro 16: O benchmarking interno ... 147
Quadro 17: Definição das Áreas ... 152
Quadro 18: Área – Ensino (docente) ... 160
Quadro 19: Área – Pesquisa e extensão (docente) ... 160
Quadro 20: Área – Recursos humanos (docente) ... 161
Quadro 21: Área – Infra-estrutura (docente) ... 161
Quadro 22: Área – Ensino (discentes) ... 162
Quadro 23: Área – Pesquisa e extensão (discentes) ... 162
Quadro 24: Área – Recursos humanos (discentes) ... 162
Quadro 25: Área – Infra-estrutura (discentes)... 163
Quadro 26: Levantamento do Perfil do Curso... 165
Quadro 27: Levantamento do Perfil do Coordenador de Curso... 167
Quadro 28: Levantamento do Perfil do Corpo Docente ... 168
Quadro 30: Áreas profissionais e suas respectivas cargas horárias mínimas .... 178
Quadro 31: Cursos Superiores de Tecnologia do CEFET/SC ... 179
Quadro 32: Perfil dos Cursos Superiores de Tecnologia da Unidade de Ensino de Florianópolis do CEFET/SC ... 187
Quadro 33: Pontos fortes e fracos do Curso A ... 220
Quadro 34: Pontos fortes e fracos do Curso B ... 222
Quadro 35: Pontos fortes e fracos do Curso C ... 224
Quadro 36: Pontos fortes e fracos do Curso D ... 226
Quadro 37: Pontos fortes e fracos do Curso E ... 227
Quadro 38: Quadro comparativo entre processo do MEC e modelo proposto .... 229
Quadro 39: Relação entre os obje tivos específicos definidos e os resultados alcançados ... 232
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Proporção de ocupados na indústria, serviços e agricultura e de
ocupados segundo posição na ocupação – Brasil ...11
Tabela 2: Expansão do PAUIB (1994 – 1997) ...87
Tabela 3: Evolução de cursos participantes do ENC ...92
Tabela 4: Número de Cursos de Graduação Tecnológica, Brasil...98
Tabela 5: Número de Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil... 157
Tabela 6: Distribuição do quadro funcional do CEFET/SC por Unidade e Ensino ... 180
Tabela 7: Número total da população... 184
Tabela 8: População amostral calculada por curso ... 185
Tabela 9: População amostral pesquisada por curso ... 185
Tabela 10: Análise por sexo dos coordenadores ... 188
Tabela 11: Tempo de experiência profissional relevante na área do curso... 189
Tabela 12: Nível de escolaridade dos coordenadores ... 190
Tabela 13: Regime de trabalho docente ... 191
Tabela 14: Análise por sexo dos discentes ... 192
Tabela 15: Localidade de nascimento dos discentes (Estados) ... 194
Tabela 16: Cidade de nascimento dos discentes (Santa Catarina) ... 195
Tabela 17: Cidade de nascimento dos discentes (outras localidades) ... 196
Tabela 18: Faixa etária dos discentes ... 197
Tabela 19: Formação discente ... 198
Tabela 20: Instituição de Ensino ... 199
Tabela 21: Outras atividades exercidas pelos discentes ... 201
Tabela 22: Análise por sexo dos docentes ... 202
Tabela 23: Titulação docente ... 203
Tabela 24: Regime de trabalho docente ... 205
Tabela 25: Experiência profissional de docência ... 206
Tabela 26: Experiência profissional relevante na área do Curso ... 207
Tabela 27: Pontuação média dos Cursos Superiores de Tecnologia da UEF do CEFET/SC segundo os discentes... 210
Tabela 29: Pontuação média dos Cursos Superiores de Tecnologia da UEF do CEFET/SC segundo os docentes ... 215 Tabela 30: Pontuação média por área avaliada pelos docentes ... 217 Tabela 31: Pontuação média por área avaliada ... 218
LISTA DE ABREVIATURAS
SI Sociedade da informação
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
MEC Ministério da Educação
SETEC Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica CST Curso Superior de Tecnologia
ETF Escola Técnica Federal
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica EAF Escola Agrotécnica Federal
UNED Unidade de Ensino Descentralizada
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SESI Serviço Social da Indústria
SESC Serviço Social do Comércio
LDB Lei de Diretrizes e de Bases da Educação Nacional
OGNs Organizações Não Governamentais
CEFET/SC Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
SESu Secretaria da Educação Superior IES Instituições de Ensino Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior APC Associação Profissional Canadense
DACUM Designing a Curriculum ou Developing a Curriculum
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia FINEP Financiadora de Estudos e Projetos MIE Made in Europe
MIB Made in Brazil
IEL/SC Instituto Euvaldo Lodi de Santa Catarina
FIESC Federação das Indústrias do Estado de Santa Catarina CBI Confederação das Indústrias da Inglaterra
IBM Internation Bussiness Machines Corporation
UNIVILLE Universidade da Região de Joinville UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior
ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
ENC Exame Nacional de Cursos
GERES Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior DIEESE Departamento Intersindical de Estatística e Estudos
Sócio-econômicos
AVALIES Avaliação das Instituições de Educação Superior ACG Avaliação dos Cursos de Graduação
CPA Comissão Própria de Avaliação
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
DEAES Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior
OMC Organização Mundial do Comércio
ANECA Agência Nacional de Avaliação da Qualidade e Acreditação CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FETESC Fundação para o Ensino Técnico em Santa Catarina
UEF Unidade de Ensino de Florianópolis
FIVE Instituto Federal de Educação Profissional FIL Instituto Federal do Trabalho
USDE Departamento de Educação dos Estados Unidos da América USDL Departamento do Trabalho dos Estados Unidos da América
RESUMO
GARIBA Júnior, Maurício. Um modelo de avaliação de cursos superiores de
tecnologia baseado na ferramenta benchmarking. 2005. 304p. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.
A expansão dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil é uma realidade indiscutível. Naturalmente essa situação de expansão tornará o ambiente cada vez mais competitivo, requerendo das Instituições de Ensino Superior, a busca pela melhoria da qualidade desses cursos. Este trabalho, com o objetivo de contribuir neste aspecto, propõe a aplicação de um modelo de avaliação de cursos de graduação tecnológica, utilizando para isso uma ferramenta moderna e eficiente de gestão organizacional, o benchmarking. Nesse sentido, esta tese, proporciona uma fundamentação teórica voltada à apresentação de conceitos fundamentais, envolvidos nesse processo, quais sejam: conhecimento, competências, avaliação e benchmarking. A aplicação dessa teoria apresenta-se por intermédio de uma pesquisa de campo participativa. O modelo foi aplicado em cinco Cursos Superiores de Tecnologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC), na sua Unidade de Ensino de Florianópolis, onde coordenadores, docentes e discentes determinaram as pontuações das questões propostas. Como conclusões do estudo, foram definidas as avaliações dos cinco Cursos de forma a obter-se uma classificação de pontuações, estabelecendo um posicionamento de cada curso e, ao mesmo tempo, apontando suas potencialidades e fragilidades.
ABSTRACT
GARIBA Júnior, Maurício. An evaluation model for technological graduate courses based on benchmarking tool. 2005. 304p. Thesis (Doctorate in Production Engineering) – Production Engineering Post-graduation Program, UFSC, Florianópolis.
The expansion of Technological Graduate Courses in Brazil is an unquestionable reality. Such expansion condition will naturally make the ambiance more and more competitive demanding from Graduate Schools the search for improvement of such courses in what concerns quality. This study aims at contributing for it and proposes the application of an evaluation model for the technological graduate courses by making use of an organizational management modern and efficient tool - benchmarking. Thus, this thesis provides a theoretical framework bound to the presentation of the fundamental concepts involved in such process, namely: knowledge, competence, evaluation and benchmarking. The application of such a theory is presented by means of a participative field research. The model was applied in five Technological Graduate Courses at Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC), in the teaching unity of Florianópolis, where coordinators, professors and students have determined the punctuation for the proposed questions. As a conclusion for the study, the evaluation for the five courses were defined so that a punctuation classification was obtained by establishing each course ranking besides simultaneously naming its potencialities and fragilities.
1 INTRODUÇÃO
“Nesta era em que os computadores dominam, A importância de ler, escrever e conversar aumenta cada vez mais. As oportunidades de exercitar a mente jamais devem ser desprezadas. Quanto mais tecnologia de informação a sociedade tiver, Mais é necessária é a restauração do diálogo de vida a vida. Essa conclusão vem do bom senso do mundo”. (Daisaku Ikeda)
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O desenvolvimento científico e tecnológico que está se vivenciando nesses últimos tempos tem exigido das nações programas específicos visando a sua inserção e interação neste mundo de múltiplas e velozes conexões
Conforme ASSMANN (1998), vários documentos oficiais da União Européia que relatam sobre mutações no mundo de hoje ressaltam três choques básicos: o choque da sociedade da informação, da mundialização e da civilização científica e técnica. É a esse fenômeno complexo que se referem os diversos nomes: era da conectividade, sociedade em rede, sociedade da informação (SI), era da informação, sociedade do conhecimento (knowledge society), sociedade aprendente (learning society: em francês, société cognitive).
De acordo ainda com ASSMANN (1998), a SI é a sigla ainda predominante nos documentos da União Européia, mas que denota um certo ranço de apego tecnicista ao código binário (bits). Segundo o autor, a terminologia mais rica é a da Sociedade do Conhecimento, pois o conhecimento é e será o recurso humano, econômico e sócio-cultural mais determinante na nova fase da história humana que já se iniciou. Com a expressão sociedade aprendente, pretende-se inculcar que a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se numa rede de ecologias cognitivas.
Esses desafios impostos pelo século XXI inserem no homem uma outra configuração do seu estar no mundo e isso implica a (re)visão de velhos conceitos de forma a lançá-los a outras semânticas, a diferentes perspectivas, à busca de soluções antes impensadas.
No cenário da educação, os sistemas educacionais têm sido profundamente questionados por não buscarem fundamentos que possibilitem a efetivação da formação necessária às novas competências para o cidadão planetário.
Como afirma MORAN (2002, p. 1):
“Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.”
Diante desse contexto, a educação tem um papel fundamental na formação do homem pleno, inteiro, uno, que alcance níveis cada vez mais competentes de integração das dimensões básicas – o eu e o mundo – a fim de que seja capaz de resolver-se, resolvendo os problemas globais e complexos que a vida lhe apresenta e que seja capaz também de, produzindo conhecimentos, contribuir para a renovação da sociedade e a resolução dos problemas com que os grupos sociais se defrontam.
Essa interligação caracteriza-se como fundamental na orientação do trabalho de recuperar a dinâmica das relações recíprocas do próprio sujeito do conhecimento consigo mesmo, com seus semelhantes, com o produto social do seu trabalho e com a natureza de modo que se veja como ser global e em relação.
Há a necessidade dessa preocupação em todo processo educativo: o desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. Assim, “a capacidade de abstração, do raciocínio, da criatividade, da curiosidade, da resolução de problemas diversos, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento” cada vez mais se fazem necessários na formação do aluno, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM).
Concomitantemente, não há como negar: profissionais bem preparados para enfrentar os desafios de economias globalizadas e competitivas dependem da formação a que eles foram submetidos. Também a construção da cidadania implica domínio de novos códigos e linguagens, incorporação das sofisticadas ferramentas da ciência e da tecnologia, entendimento de conceitos sociológicos e apropriação da cultura traduzida em competências e habilidades específicas.
Conforme BELLONI (1999, p. 5) descreve,
“As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar as gerações que agora entram na escola, requerem um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos; a ênfase estará na necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas. Para sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de capacidades novas: autogestão (capacidade de organizar seu próprio trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e apreender por si próprio e constantemente trabalhar em grupo de modo cooperativo e hierarquizado.”
No Brasil e em outros países do mundo, a partir da década de 80, o avanço científico e tecnológico fez surgir novas tecnologias que passaram a ser utilizadas com intensidade. De acordo com LÉVY (1999, p. 26):
“A cada minuto que passa, novas pessoas assinam a Internet, novos computadores se interconectam, novas informações são injetadas na rede. Quanto mais o ciberespaço se estende, mais universal se torna, menos totalizável o mundo informacional se torna.”
Começou-se a eliminar empregos antes oferecidos em função dos processos de automação e produção. Ao mesmo tempo, surgem novos modelos gerenciais, dando início a novas práticas administrativas nas empresas, a exemplo do “enxugamento de estruturas” o que contribuiu sobremaneira para a redução dos postos de trabalho. Características como: autoconfiança, habilidade em assumir riscos, flexibilidade, forte necessidade de realização pessoal e desejo forte de independência permeiam o perfil do indivíduo (re)desenhado para esse novo cenário social.
A questão que se coloca frente a essa realidade é: de que forma a escola pode se adequar às reais necessidades deste mundo da produção e também, da ética e da cultura? Para que se vislumbrem soluções para esse desafio, é necessário analisar um aspecto crucial: as competências requeridas para o exercício da cidadania e para a sobrevivência no mundo do trabalho estão em consonância com aquelas delineadas no currículo escolar?
Nesse cenário, abandonando a sala de aula tradicional, cujo modelo de ensino de massa e compartimentalizado remonta à Era Industrial, surge com muita ênfase, a aplicação de mídias digitais no ensino, que procura não somente transmitir conhecimentos; mas, por um trabalho independente e flexível, tornar o aluno capaz de auto-gerir seu aprendizado, respeitando sua autonomia em relação a tempo, estilo, ritmo e método de aprendizagem, tornando-o consciente de suas capacidades e possibilidades para sua formação. As modernas formas de comunicação eletrônica, então, começam a disseminar mudanças radicais no paradigma educacional do mundo inteiro. Considerando esse aspecto, pode-se ressaltar o que afirma DIMENSTEIN (1999, p. 14),
“A era da informação é a era da educação permanente. A velocidade do conhecimento obriga atualização constante, tanto assim que as empresas investem cada vez mais na reciclagem de seus empregados, tornando-se parecidas com a escola [...]” É importante que esse processo de ensinar-aprender seja dinâmico, que permita a utilização de todos os recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por cada classe. Vale a pena descobrir as competências desenvolvidas pelos alunos em sala de aula, que contribuições podem dar ao curso, à Instituição, à sociedade, enfim ao mercado de trabalho.
Com essa nova feição, a sociedade exige, mais do que nunca, um indivíduo competitivo em um mercado em constante mutação. Assim, a utilização de novas tecnologias no ensino ganha espaço, de modo a possibilitar a todos não só o acesso à informação, mas a possibilidade de, segundo LANDIM (1999, p. 54), “começar tudo de novo, vontade de saber, curiosidade múltipla, espírito aventureiro e disposto a se expor a novas idéias e informações, não conformista e aberto a novas experiências.”
Com essa análise, é possível perceber os grandes desafios que a educação tem pela frente. Assim, na superação desses obstáculos, existe uma
grande oportunidade de ampliar o nível educacional em nosso país, por meio da formação profissional, humana e cidadã.
Em países que apresentaram crescimento econômico significativo nas últimas décadas como Alemanha, Canadá, Espanha, Estados Unidos, França, Inglaterra e outros, as instituições que ministram Educação Profissional conquistaram um importante papel nos sistemas de ensino e nas políticas de geração de emprego e renda.
De acordo com os dados da Coordenação Geral de Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (MEC), por meio de Nota Técnica 05/2004, no México, por exemplo, 47,7% dos alunos matriculados na educação superior, são alunos do bachillerato tecnológico (corresponde aos nossos cursos superiores de tecnologia) e 20,6% são alunos do tipo university-level (correspondente aos nossos bacharelados e licenciaturas). No Chile, país que tem apresentado os maiores índices de crescimento na América do Sul, após a criação do Fundo para a Educação Profissional, em 1980, ocorreu uma expansão significativa na oferta de vagas e no credenciamento de instituições de Educação Profissional. Levantamento realizado pelo Ministério do Trabalho dos Estados Unidos indicava como demanda de formação e treinamento para postos de trabalho existentes os seguintes percentuais: 24,8% de bacharéis e licenciados e 24,6% de tecnólogos.
Por outro lado, no Brasil, dentro de um universo de 14 mil cursos de graduação, os cursos superiores de tecnologia representam apenas 9%, em que pese o recente crescimento de 213,7% entre os anos de 2000 a 2003, conforme dados do MEC de 2004. Com isso, fica evidente que, no Brasil, a modalidade de Educação Profissional não tem sido explorada nas suas potencialidades para contribuir com o desenvolvimento econômico e de inclusão social.
Desde o surgimento dos primeiros núcleos de formação profissional, as chamadas “escolas-oficinas”, que se situavam em colégios e residências de padres jesuítas espalhadas em alguns dos principais centros urbanos do Brasil Colônia, a educação profissional sofreu mudanças substanciais.
Na atualidade, as instituições destinadas a formar estes profissionais no Brasil são os estabelecimentos das redes estadual e municipal, as instituições
que compõem a Rede Federal de Educação Tecnológica1, composta pelas Escolas Técnicas Federais (ETFs), Centros Federais de Educação Tecnológico (CEFETs), Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs) e Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs). Completam essa rede os estabelecimentos privados, inclusive as instituições ligadas as associações patronais, em especial as formadas pelo Sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social do Comércio (SESC) e Serviço Social da Indústria (SESI). Mas recentemente, com a promulgação da Lei 9.324 de 20 de dezembro de 1996, a atual Lei de Diretrizes e de Bases da Educação Nacional (LDB), outros setores da sociedade civil, como centrais sindicais e as Organizações Não Governamentais (OGNs) também passaram a oferecer ensino profissional. (BENAKOUCHE, 2000)
De acordo ainda com a Nota Técnica do MEC (2004):
“Os currículos dos cursos técnicos e tecnológicos são estruturados em função das competências a serem adquiridas para responder às necessidades do mundo do trabalho. O objetivo é capacitar o estudante para a constituição de competências profissionais que se traduzam na aplicação, no desenvolvimento, difusão e inovação tecnológica e na gestão de processo de bens e serviços, sem desconsiderar a formação humana e cidadã. Além disso, os Cursos Superiores de Tecnologia e os Centros de Educação Tecnológica, se regulados e avaliados de forma adequada pelos órgãos governamentais, destacam-se, na perspectiva de contribuir na geração de empregos, pois possuem:
? capacidade de inserção imediata do egresso ao mundo do trabalho,
? flexibilidade curricular e possibilidade de aceleração de estudos,
? capacidade de adaptação às dinâmicas e transformações do mundo contemporâneo,
? foco no mundo do trabalho, e no atendimento às demandas do cidadão, dos trabalhadores e da sociedade.”
Conforme MORETTO apud BENCINI (2003), a reformulação na educação era uma prioridade mundial e o modelo por competências seria o único caminho para oferecer, de fato, uma educação para todos. Simplesmente dar
1
As Instituições Federais de Educação Tecnológica (IFET), formam atualmente uma rede de 139 escolas sendo, 36 Escolas Agrotécnicas Federais (EAF), 1 Escola Técnica Federal (ETF), 34 Centros Federais de Educação Tecnológica, 30 Escolas Técnicas Vinculadas à Universidades Federais e 38 Unidades de Ensino Descentralizadas (UNED) (BRASIL, MEC/SETEC, 2005)
conteúdo e esperar que ele seja reproduzido não forma o indivíduo que o mercado de trabalho e a sociedade exigem.
Um dos maiores desafios hoje na educação, é romper com os atuais paradigmas e construir novos modelos a partir de uma reflexão crítica em relação aos processos de avaliação.
Dessa forma, juntando a teoria à prática, este estudo, por meio da fundamentação teórica e da experiência vivida pela atuação como docente do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC) e de consultor ad hoc da Educação Profissional de Nível Tecnológico do MEC, busca apresentar um modelo baseado na ferramenta benchmarking que seja capaz de avaliar Cursos Superiores de Tecnologia fundamentados no currículo por competências.
1.2 O PROBLEMA
Com a recente criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) por parte do governo do presidente Luis Inácio Lula da Silva, instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004, estabeleceu-se um sistema de avaliação global e integrada das atividades acadêmicas, composto por três processos diferenciados, a saber:
? avaliação das instituições;
? avaliação dos cursos de graduação;
? avaliação do desempenho dos estudantes.
Como partes de um mesmo sistema de avaliação, cada um destes processos é desenvolvido em situações e momentos distintos, fazendo uso de instrumentos próprios, mas articulados entre si.
Em virtude disso, as Instituições de Educação Superiores (IES) deverão avaliar-se internamente, em processo permanente, envolvendo toda a comunidade com o objetivo, segundo o SINAES de “[...] identificar as potencialidades e insuficiências dos cursos e instituições, promovendo a melhoria da sua qualidade e relevância – e, por conseqüência, a da formação dos
estudantes – e, ainda, fornecendo à sociedade informações sobre a educação superior no país.”.
Nesse contexto, as IES deverão desenvolver ins trumentos próprios de auto-avaliação visando não só o cumprimento das etapas definidas pelo SINAES, mas também, a melhoria da qualidade acadêmica e o desenvolvimento institucional.
Nesse sentido, formulou-se o seguinte problema de pesquisa: Por meio de uma ferramenta de gestão, o benchmarking, é possível propor um modelo de avaliação interna de Cursos Superiores de Tecnologia que servirá de suporte às Instituições de Educação Superior Tecnológica quando dos processos de avaliação externa definidos por organismos reguladores?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Propor, aplicar e validar um modelo de avaliação de Cursos Superiores de Tecnologia, utilizando a ferramenta benchmarking.
1.3.2 Objetivos Específicos
1 Identificar e analisar as diversas etapas e critérios considerados na avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia, realizado pelo MEC;
2 Propiciar uma reflexão crítica acerca da avaliação de Cursos Superiores de Tecnologia;
3 Elaborar um processo de avaliação de Cursos Superiores de Tecnologia, utiliza ndo a ferramenta benchmarking;
4 Aplicar o processo de avaliação, baseado na ferramenta benchmarking, nos Cursos Superiores de Tecnologia do CEFET/SC;
5 Analisar e comparar os resultados obtidos com esse processo de avaliação ao utilizado pelo MEC.
1.4 QUESTÕES A INVESTIGAR
No transcorrer da pesquisa, pretende-se investigar as seguintes questões:
? O que é um currículo escolar por competências?
? Como sugerir novos parâmetros e critérios para avaliação de Cursos Superiores de Tecnologia baseados em currículo por competência?
? O que é a ferramenta de gestão benchmarking?
? É possível utilizar a ferramenta benchmarking na avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia?
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
O presente estudo, com embasamento teórico fundamentado nas concepções de GIL (2002), tem como objeto de análise, os Cursos Superiores de Tecnologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC) localizado na Avenida Mauro Ramos, n° 950, situado no Município de Florianópolis, Estado de Santa Catarina.
1.6 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Este trabalho tendo-se como preocupação o rigor na busca de informações durante toda a pesquisa, alguns fatores transformaram-se em limitações à sua realização.
O estudo apresentado trabalha com limitações ligadas à amplitude da análise, à amostra utilizada para representar o padrão de comparação.
O modelo em questão não tem como finalidade questionar o papel, apontar as falhas e/ou argüir sobre os critérios estabelecidos pelo Sistema de Avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia do MEC, mas sim de uma
proposta de avaliação que possa contribuir com este processo, no sentido de sua complementaridade e aprimoramento.
Outro fator de limitação esta relacionada com o aspecto do modelo estar ligado à área de estudo e de avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia.
1.7 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
As transformações no ensino profissionalizante, sob título de Reforma da Educação Profissional, foram definidas pelo capítulo III da Lei 9.324 de 20 de dezembro de 1996, a atual Lei de Diretrizes e de Bases da Educação Nacional (LDB), complementadas e explicitadas posteriormente pelo Decreto n° 2.208, de 17 de abril de 1997, e pela Portaria 646, de 14 de maio de 1997. Com o artigo 3° do Decreto n° 2.208 de 1997, o ensino profissional passa a ter 3 (três) categorias:
“I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhos, independentes de escolaridade prévia;
II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egresso de ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
III - tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.” Dessa forma procurou-se preencher uma lacuna importante no cenário brasileiro, ao se levar em conta o fato de que, em geral, os atuais processos de trabalho exigem uma formação profissional ampla, ancorada numa sólida base de conhecimentos gerais e que seja desenvolvida na perspectiva de uma educação permanente.
Há que se lembrar, ainda, as significativas mudanças havidas nas condições de trabalho no país, nos anos 90, o que se expressa, dentre outros, na flexibilização dos contratos, no trabalho por conta própria, na precarização das relações de trabalho e no desemprego.
Não se quer com isto dizer que a educação profissional venha a sanar essas questões, em especial, a do desemprego, como bem destaca o
Parecer CNE/CEB n°. 16/99. É que em um cenário marcado por relações de trabalho flexibilizadas e de instabilidade, é necessário que a formação do indivíduo seja suficiente para mantê-lo em atividade produtiva, quer mediante vínculo empregatício, quer por meio da criação de negócio próprio. Neste caso, o Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-econômicos (DIEESE) apresenta dados de 2004, conforme a Tabela 1.
Tabela 1: Proporção de ocupados na indústria, serviços e agricultura e de ocupados segundo posição na ocupação – Brasil
Indicadores Total Brasil
Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul Indústria (1) 12,7 10,2 7,7 8,6 15,7 16,0 Agricultura 24,2 13,2 40,7 22,8 13,4 26,4 Serviços (2) 41,2 49,5 32,1 46,1 47,2 37,6 Assalariados 58,7 59,4 45,0 64,6 68,0 56,3 Conta própria 23,2 26,6 29,1 19,7 20,1 21,6 Trabalhadores não remunerados 9,3 7,2 16,9 5,8 4,2 11,5
Fonte: IBGE. PNAD Elaboração: DIEESE
Nota: (1) indústria engloba indústria de transformação e outras atividades industriais; (2) serviços englobam prestação de serviços, serviços auxiliares de atividades econômicas, transporte e comunicação social e administração pública.
Há que se registrar também o fato que o Brasil vem apresentando uma maior proporção de ocupados no setor de serviços: 41,2%. No caso das regiões, o mais baixo percentual fica com o Nordeste (32,1%), possivelmente por suas peculiaridades de desenvolver uma economia mais voltada para a pecuária e a agricultura. È significativo o percentual de pessoas ocupadas na agricultura (40,7%), o mais alto do país, a que se segue a região Sul (26,4%).
Assim, na medida em que vêm se processando a reestruturação produtiva, com impactos sobre o trabalho e o trabalhador, formas distintas de inserção no mercado de trabalho vão sendo configuradas, ainda que mantidas atividades produtivas de base eletro-mecânica ou até mesmo artesanais.
Portanto, principalmente do ponto de vista da formação ou da reprofissionalização e do desenvolvimento da empregabilidade polivalente é que a
educação no país vem sendo revista. O tom da educação profissional, pois, não mais é o da preparação para um posto de trabalho vida a fora, mas para a adaptação ao diverso, ao inusitado, ao mutável, o que requer uma educação permanente.
Dentro desse contexto, ressurgem os cursos de educação tecnológica, designados como “cursos superiores de tecnologia”, com o objetivo de “garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias” (Resolução CNE/CP n°. 03 /02)
Recentemente, inúmeras universidades, faculdades e centros de educação tecnológica, da rede pública e privada, autorizaram e vêm autorizando dezenas de novos Cursos Superiores de Tecnologia. Esses cursos são direcionados às necessidades de mercado, conforme exigências da legislação e orientações fornecidas pelas comissões de especialistas ad hoc, designadas pelo Ministério da Educação (MEC), para autorização e reconhecimento dos mesmos.
As avaliações de autorização e reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia realizadas pelo MEC, são de fundamental importância neste processo para a garantia da qualidade na oferta dos cursos.
O processo avaliativo de maior tradição em nosso país provavelmente é o das pós-graduações promovido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com grande repercussão no exterior. Segundo SANTOS apud ZAPELINI (2002):
“[...] a questão fundamental na avaliação da pós-graduação é justamente a forma como o processo está implantado e vem sendo desenvolvido e aplicado. Normalmente, os sistemas de coleta de dados da CAPES, denominados Pró-Coleta Professor e
Pró-Coleta Coordenador – sistemas que aproveitam os dados
individuais dos professores da pós-graduação, para a avaliação dos programas – estão estruturados em métodos quantitativos. Isto é, aferem a quantidade da produção científica: dissertações, teses, artigos em congressos e revistas, livros, patentes, em suma, toda a produção científica e técnica. A partir destes dados, que são disponibilizados para a comissão de especialistas formada pela CAPES, procede-se a avaliação qualitativa. Todavia, essa comissão faz uma avaliação subjetiva a partir de dados e indicadores objetivos. Tentam definir atributos qualitativos considerando os dados qualitativos disponibilizados e as evidências constatadas in loco do programa.”
Na década de 1990, outros modos de avaliação surgiram em nossa sociedade, englobando desde o ambiente universitário até o dos serviços prestados por empresas.
A LDB, no inciso IX de seu artigo 9º, define como atribuições da União, “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do Sistema Federal de Ensino Superior”.
Para cumprir essas determinações legais, a avaliação do ensino de graduação, fora implantado e operacionalizado pelo MEC, por meio da Secretaria da Educação Superior (SESu) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), direcionado para assegurar a qualidade da educação superior brasileira, engloba instrumentos e procedimentos de avaliação variados, que objetivam verificar tanto os resultados dos processos de ensino-aprendizagem, de aquisição de habilidades e capacitação em curso nas instituições de ensino superior, quanto as condições infra-estruturais, didáticas e pedagógicas que, de fato, estão sendo postas à disposição da sociedade, por essas instituições, quando da oferta dos cursos superiores presenciais e a distância.
Dessa forma, tem sido possível aferir, nos últimos anos – e pela primeira vez, no país –, a situação real do ensino superior brasileiro, seja por meio do exame nacional a que se submetem os concluintes dos principais cursos de graduação, seja por uma sistemática de supervisão que, além do exame de documentos fiscais, para-fiscais e acadêmicos das Instituições de Ensino Superior (IES), inclui visitas de verificação e de avaliação às próprias instituições, ou ainda por intermédio da coleta anual de informações empreendida pelo Censo da Educação Superior.
Considerando essas premissas, as visitas de verificação institucional
in loco, que se realizam tendo em vista as solicitações de credenciamento de
nova(s) Instituição(ões) de Ensino Superior ou de credenciamento institucional para ofertar educação superior a distância e a(s) autorização(ões) de novo(s) curso(s) que a(s) IES pretenda(m) oferecer, destaca quatro dimensões, fundamentais e inter-relacionadas, a serem consideradas, a saber:
? A organização curricular da IES/curso;
? O corpo docente da IES/curso;
? As instalações físicas e acadêmicas da IES/curso.
Destaca-se que estas serão, também, as dimensões cruciais a serem mais uma vez consideradas, por ocasião das avaliações e verificações in
loco, para fins de recredenciamento institucional e de reconhecimento ou
renovação de reconhecimento dos cursos superiores.
Como já foi enfatizado no início deste item, os Cursos Superiores de Tecnologia como cursos de graduação ganharam destaque a partir da LDB de 1996, no seu inciso II do artigo 44. Em virtude disso, os processos de avaliação desses cursos passaram da SESu para a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do MEC, pela portaria 1.647, de 25 de novembro de 1999. Dessa forma, a SETEC assumiu o credenciamento de centros de educação tecnológica e a autorização de cursos de nível tecnológico da educação profissional (considerando-se o disposto na Lei nº 9.131/95, na Lei nº 9.394/96, e no Decreto nº 2.406/97), mais tarde, assumiu também o papel de reconhecer, os cursos das instituições, a exemplo do que já fazia a SESu e o INEP, por intermédio de procedimentos de verificação e de avaliação in loco realizadas por comissões de credenciamento e autorização, integradas por consultor ad hoc.
Com a criação do SINAES, estabeleceu-se que à Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), será o órgão colegiado de supervisão e coordenação do SINAES, estabelecendo diretrizes, critérios e estratégias para o processo de avaliação, em conformidade com suas atribuições legais de coordenação e supervisão do processo de avaliação da educação superior. Em virtude desse aspecto, os processos de avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia, passarão ainda no ano de 2005 a serem coordenados pelo INEP e não mais pela SETEC como estava estabelecido anteriormente.
Baseado nas informações fornecidas pelas IES, preenchidas em formulário específico, os consultores ad hoc verificam se a organização curricular do curso, a infra-estrutura (ambientes, equipamentos e outros recursos físicos e acadêmicos apropriados) e o pessoal docente e técnico estão de fato em condições de ser colocados a serviço dos objetivos maiores da IES. É o momento
de estabelecer comparações entre as situações reais verificadas, as intenções declaradas e os documentos institucionais previamente examinados.
Nesse contexto, com o objetivo de contribuir com esta metodologia estabelecida é que propomos neste trabalho um modelo de avaliação baseado na ferramenta benchmarking.
O benchmarking é uma ferramenta que surgiu nas empresas como um método de informações necessário para apoiar a melhoria da qualidade de atendimento, obtendo vantagens competitivas e tem sua aplicabilidade associada a essas organizações empresariais, propondo parâmetros competitivos na análise das melhores práticas e processos, permitindo a implementação da melhoria contínua, orientado por organizações de classes mundiais.
Dessa forma, isso não impede de aplicar o benchmarking em outras áreas como a educacional, com o objetivo de detectar, analisar e enfatizar onde ocorrem as melhores práticas, de distinguir potencialidades e deficiências e de garantir um processo estruturado de investigação de oportunidades de melhorias internas e de aprendizagem, no desenvolvimento e aplicação de um sistema de avaliação interna dos Cursos Superiores de Tecnologia colaborando com o processo estabelecido pelo MEC.
1.7.1 Originalidade e Ineditismo
O benchmarking tem sido usado desde os anos 70 como ferramenta de análise comparativa em diversos campos do conhecimento para identificar práticas organizacionais que levam as performances superiores.
Na área da gestão empresarial essa ferramenta tem se consagrado, sendo mundialmente difundida e utilizada para transformar as organizações e introduzir as mudanças necessárias à melhoria de seus processos, práticas e resultados.
No Brasil, pode-se destacar o trabalho de doutorado realizado pela professora e consultora do Instituto Euvaldo Lodi de Santa Catarina (IEL/SC) da Federação das Indústrias do Estado de Santa Catarina (FIESC), Silene Seibel: “Um modelo de benchmarking baseado no sistema produtivo classe mundial para
avaliação de práticas e performances da indústria exportadora brasileira”, que desenvolveu e validou um modelo de benchmarking baseado no sistema produtivo mundial, denominado de Made in Europe (MIE) e adaptou às particularidades regionais. Um banco de dados nacional, Made in Brazil (MIB), foi desenvolvido para dar suporte a este novo método.
As aplicações do benchmarking são infinitas. Sua aplicação na educação não é nenhuma no vidade, principalmente na análise das Instituições de Ensino, como é o caso do trabalho de mestrado “Benchmarking para Instituições de Educação Tecnológica”, realizado pelo professor do CEFET/SC, Luiz Alberto de Azevedo, em que apresenta e discute a necessidade de avaliar as Instituições de Educação Profissional, que constituem a Rede Federal de Educação Tecnológica, vinculadas ao MEC.
Ainda na educação, destaca-se a tese do professor do CEFET/SC, Wilson Berckembrock Zapelini, “Um modelo de avaliação de programas de pós-graduação baseado no benchmarking de competências organizacionais: estudo de caso nas engenharias da UFSC”. O trabalho teve como objetivo elaborar e analisar a consistência de um modelo de avaliação, baseado no benchmarking de competências organizacionais, que incorpore o conhecimento produzido e disseminado em programas de pós-graduação em engenharia.
Ressalta -se ainda, a tese da professora da Universidade da Região de Joinville – Univille, Nilza Martins Marcheze, “Benchmarking para cursos de nível superior: uma aplicação no curso de Química Industrial da Univille – Santa Catarina”, que por meio da ferramenta benchmarking desenvolveu um modelo baseado nas melhores práticas de gestão e de ensino da instituição referência, no caso o Instituto de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que nortearam as diretrizes para o curso de Química Industrial da Univille.
Partindo dessas linhas de pesquisas, o presente trabalho tem como original o desenvolvimento de um método de auto-avaliação, aplicando a ferramenta benchmarking, com o objetivo de diagnosticar e avaliar os cursos de educação tecnológica, denominados como cursos superiores de tecnologia, que servirá de apoio às IES nos processos de avaliação externa. Ressalta-se que este modelo visa garantir a coerência entre a realidade do curso analisado e a
pontuação atribuída no questionário, absolutamente essencial para a qualidade da comparação e viabilização do projeto de pesquisa de benchmarking.
Dentro desse contexto, o modelo proposto de benchmarking tem a incumbência de questionar e analisar aspectos relacionados à organização curricular, o corpo docente e a infra-estrutura desses cursos.
1.8 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este documento está estruturado em torno do objetivo central deste estudo: propor um modelo de avaliação para os Cursos Superiores de Tecnologia, baseados em currículo por competências, utilizando a ferramenta benchmarking. Dessa forma, cada capítulo representa uma peça fundamental para o desenvolvimento da atividade proposta.
O primeiro capítulo contém a introdução que apresenta a origem do trabalho. Definiu-se o problema de pesquisa a ser investigado, os objetivos a serem alcançados, a delimitação da pesquisa, limitações, bem como os argumentos que justificam a sua realização e seu ineditismo.
Na seqüência, o capítulo dois faz-se uma fundamentação teórica, necessária para o entendimento do que aqui se quer discutir: conhecimento e competências. Para cada item, são levantados aspectos conceituais, históricos e o seu papel no novo fazer pedagógico.
No terceiro capítulo, aborda-se o conceito de Avaliação, funções, modelos e a sua importância no processo educativo.
O capítulo quatro enfatiza o processo de Avaliação da Educação Superior, principalmente a realizada nos Cursos Superiores de Tecnologia, sua evolução e descrição das experiências brasileiras e estrangeiras que merecem destaque.
O capítulo cinco destaca os conceitos de benchmarking, expondo uma síntese histórica, as definições, tipos, etapas, vantagens e desvantagens e sua aplicação na educação. Neste capítulo aborda-se também, quatro casos de aplicações do benchmarking.
O sexto capítulo apresenta a caracterização da pesquisa e a metodologia proposta para o trabalho, dividida em etapas, com definição das áreas e indicadores do modelo de benchmarking e o instrumento de pesquisa a ser adotado.
Dentro desse contexto, o capítulo sete, com o objetivo de apontar na prática o que se discutiu na teoria, apresenta, seqüencialmente, a aplicação do modelo proposto de benchmarking para Cursos Superiores de Tecnologia, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina, na sua Unidade de Ensino de Florianópolis, e seu contexto educacional já que essa instituição de ensino foi selecionada para a pesquisa de campo que dará suporte às teorias aqui apresentadas, a seleção do sujeito: população e população amostral, dos dados da pesquisa, a apresentação da pesquisa, dos resultados bem como a sua discussão.
De posse dos resultados, na seqüência, no capítulo oito apresentam-se considerações e conclusões, demonstrando se os objetivos e questões de pesquisas foram alcançados, bem como as perspectivas de continuidade e recomendações.
Por último são apresentados os elementos complementares constituídos dos anexos e referências.
2 CONHECIMENTO x COMPETÊNCIAS
“É preciso criar pessoas que se atrevem a sair das trilhas aprendidas, com coragem de explorar novos caminhos. Pois a ciência constitui-se pela ousadia dos que sonham e o conhecimento é a aventura pelo desconhecido em busca da terra sonhada”. (Rubem Alves)
2.1 INTRODUÇÃO
O planeta Terra foi sacudido por três grandes transformações chamadas de “Eras”. A primeira grande Era, a Agrícola, fez com que o homem de caçador descobrisse a terra; era preciso cultivá-la para tirar dela seu sustento. A segunda Era trouxe o mundo novo, o da indústria; o homem aperfeiçoou as máquinas e inventou outras, descobriu novos horizontes, novas forças. O homem sai da zona rural e muda-se para a cidade, para residir perto do mercado de trabalho e de educação para os filhos.
Às portas do novo milênio, o mundo assiste ao desabrochar de um novo ciclo, chamada de Revolução da Informação, ou ainda, Terceira Onda como afirma TOFFLER (2001). Essa nova Era é um novo ciclo de evolução do conhecimento cientifico, baseado na informática, na teoria dos sistemas, nos novos materiais e nas ciências da comunicação e informação, em que não só os modos de produção estão sendo modificados, como também as mentalidades e as práticas sociais e humanas.
Esse cenário de mutações também é apresentado por CASTELLS (1999, p. 21), quando afirma que:
“No fim do segundo milênio da Era Cristã, vários acontecimentos de importância histórica têm transformado o cenário social da vida humana. Uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado.”
Essas alterações também são verificadas na economia, nas relações de trabalho e na dinâmica da vida humana. O que significa afirmar que o grande desafio para as organizações no século XXI não é simplesmente produzir bens e serviços, mas desenvolver as atividades que gerem alto valor agregado;
essas atividades estão relacionadas à gestão do conhecimento: geração, absorção, aplicação e difusão do conhecimento.
LÉVY (1999, p. 19) argumenta que:
“A prosperidade das nações, das regiões, das empresas e dos indivíduos depende de sua capacidade de navegar no espaço do saber. A força é conferida de agora em diante pela gestão ótima dos conhecimentos, sejam eles técnicos, científicos, da ordem da comunicação, ou derivem da relação ética com o outro. Quanto melhor os grupos humanos conseguem se constituir em coletivos inteligentes, em sujeitos cognitivos, abertos, capazes de iniciativa, de imaginação e de reação rápidas, melhor asseguram seu sucesso no ambiente altamente competitivo[...] Tudo repousa, a longo prazo, na flexibilidade e vitalidade de nossas redes de produção, comércio e troca de saberes.”
Até o fim do século, alguns campos da ciência prometem transformações ainda mais profundas com inovações tecnológicas que certamente vão provocar mudanças no convívio da ciência com a cultura e conseqüentemente na sociedade.
Essas mudanças são alertadas por STEWART (1997), quando lembra que nos Estados Unidos atualmente, apenas 2% da população trabalha no setor agrícola e consegue produzir toda a comida consumida pela população, além do que é exportado para outros países, graças ao cada vez mais sofisticado nível tecnológico da produção. Em 1994, a revista Business Week propôs uma nova forma de avaliar a economia mundial, dividindo-a em produtos, serviços e informação. Embora questionável, essa abordagem indicava, já na época, que mais de 15% da população dos países desenvolvidos trabalhava no setor de informação.
DRUCKER (1997, p. 28) aborda a questão da seguinte maneira: “[...]a formação de conhecimento já é o maior investimento em todos os países desenvolvidos. O retorno que um país ou uma empresa obtém sobre o conhecimento certamente será, cada vez mais, um fator determinante da sua competitividade. Cada vez mais a produtividade do conhecimento será decisiva para seu sucesso econômico e social e também para seu desempenho econômico como um todo. E sabemos que existem diferenças tremendas na produtividade do conhecimento – entre países, entre indústrias e entre organizações individuais.”
Numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator de produção, é natural que muitos conceitos transitem entre os universos da Economia e da Educação.
MORIN apud ZAPELINI (2002, p. 19) vai mais além, quando define que todo conhecimento admite necessariamente: “uma competência (a aptidão para produzir conhecimento); uma atividade cognitiva (a cognição); um saber (que é resultante dessas atividades).”
A palavra competência aparece no discurso dos administradores da chamada “economia do conhecimento”. Nesse contexto, não basta dispor de certa tecnologia para auferir lucros: é fundamental idealizar produtos que adequadamente utilizados penetrem no mercado. A idéia de competência surge, então, como a de uma capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto suficientemente atraente para os consumidores. Trata-se de uma noção extremamente pragmática, que pode ser caracterizada, grosseiramente, como a colocação do conhecimento (tecnológico) a serviço de empresas ou de empreendedores, visando ao lucro.
No intuito de definir de uma maneira clara o significado da palavra “competência”, chega-se a uma série de interpretações. A palavra tem muitos significados. De acordo com o dicionário da língua portuguesa HOUASIS (2001), competência pode ser capacitação; aptidão; ou mesmo traduzir autoridade (para realizar uma função); atribuição; alçada. Em outras fontes literárias, há uma grande confusão entre “conhecimento” e “competência”. Por isso, torna-se necessário aprofundar melhor o conceito da palavra “conhecimento”, para daí partir para a definição do termo “competência”.
2.2 CONHECIMENTO
2.2.1 Definições
Ao longo de toda a existência, o conhecimento tornou-se vital por excelência. A vida, a morte, o céu, a terra, tudo isso gera perguntas, muitas vezes respondidas, outras não. O homem valeu-se, desde os primórdios, do conhecimento acumulado.
O conhecimento, devido a sua abrangência e seu grau de importância, não pode ter um único significado e muitas das definições são descritivas. Por isso, pode-se destacar as de alguns autores:
“O conhecimento é um fenômeno complexo e multidimensional, simultaneamente elétrico, químico, fisiológico, celular, cerebral, mental, psicológico, existencial, espiritual, cultural, lingüístico, lógico, social, histórico. Oriundo necessariamente de uma atividade cognitiva, determina uma competência de ação, constituindo-se no saber que intermedia ambos processos.” (MORIN, 1986, p. 16)
“Devemos entender o conhecimento como um produto do intelecto humano e voltado para o homem por conseguinte, que lhe permite entender, à sua maneira, o mundo que o cerca e, ao mesmo tempo, desenvolver técnicas para melhor viver nele.” (GARCIA, 1988, p. 67)
“Conhecimento, em filosofia, encontra-se definido como um procedimento operacional, uma técnica de verificação de um objeto qualquer, isto é, qualquer procedimento que torne possível a descrição, o cálculo ou a previsão controlável de um objeto; e por objeto de entender-se qualquer entidade, fato, coisa, realidade ou propriedade, que possa ser submetido a um tal procedimento.” (ABBAGNANO, 1970, p. 45)
A história da filosofia2, desde o período clássico grego, está associada a uma busca sem fim para o significado de ‘conhecimento’. NONAKA e TAKEUCHI (1997) afirmam seguir a epistemologia tradicional para adotar uma definição de conhecimento como "uma crença justificadamente verdadeira". GRANT (1996), em relação à mesma pergunta quanto a ‘o que é conhecimento?’ afirma que "desde que esta questão tem intrigado alguns dos maiores pensadores do mundo, desde Platão a Popper, sem a emergência de um claro consenso, essa não é uma arena que eu escolho para competir", além da redundância em responder à questão como ‘aquilo que é conhecido’.
De uma maneira mais pragmática e menos filosófica, pode-se definir conhecimento como STEWART (1998), que utiliza o conceito de “capital intelectual”, afirmando que o capital intelectual “constitui a matéria intelectual – conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser utilizada para gerar riqueza.”
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Palavra grega, introduzida por Pitágoras, composta de Philos que significa amigo, amizade, amor fraternal e Sophia que significa sabedoria, saber, conhecimento. (BARROS e LEHFELD (1986))
Pode-se, adicionalmente, definir conhecimento fazendo uma diferenciação dele para com dados, informações e ação, conforme DAVENPORT e PRUSAK (1999, p. 46):
“Conhecimento não é dado nem informação, embora esteja relacionado com ambos e as diferenças entre esses termos sejam normalmente uma questão de grau.[...] Dados são um conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos.[...] Informação é uma mensagem, geralmente na forma de um documento ou uma comunicação audível ou visível.[...] Diferentemente do dado, a informação tem significado – a ‘relevância e propósito’.[...] Conhecimento é uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações.” Em síntese, “o conhecimento deriva da informação da mesma forma que a informação deriva de dados.”
A Figura 1 ilustra a diferenciação entre dado, informação, conhecimento e ação e a hierarquia de valor que vai do dado até a ação.
Figura 1: Hierarquia do dado até a ação
Fonte: Adaptado de BELLINGER et all (2004)
Os dados não contêm significados e são armazenados, geralmente, em algum tipo de sistema tecnológico. Pode-se definir dados, de acordo com
AÇÃO
DADO INFORMAÇÃO CONHECIMENTO
