Autores:
Rosa Novo
A Interacção Do Adulto Com A(s) Criança(s)
Rosa Novo1
Cristina Mesquita-Pires1
1 - Empenhamento do Adulto: revisão dos estudos empíricos
Nas duas últimas décadas, a preocupação com as interacções da educadora com a(s) criança(s) em salas de educação de infância tornou-se uma realidade incontornável. As razões que corro-boram essa constatação são múltiplas. Entre outras, citaremos a necessidade de auto-vigilância dos estilos interactivos porque nem todos são igualmente promotores do exercício da agência da criança (Oliveira-Formosinho, 2008). Outra razão, igualmente relevante, reside no reconhecimen-to da importância crítica das experiências educacionais durante os primeiros anos de vida para o desenvolvimento subsequente da criança, sabendo-se que as interacções e as relações são cen-trais para a qualidade dessas aprendizagens.
Evocando Laevers (1994), o autor da Escala de Empenhamento, bem como Pascal e Bertram (1997, 1999, 2000) reconhecidos utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os três âm-bitos de acção do educador que são observados:
“Sensibilidade: Referente à atenção do adulto face aos sentimentos e bem-estar da criança, incluindo elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto.
Estimulação: Refere-se à forma como o adulto intervém num processo de
apren-dizagem e conteúdo de tais intervenções.
Autonomia: Refere-se ao grau de liberdade que o adulto dá à criança para
ex-perimentar, fazer juízos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui também o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questões comportamentais.” (p.23).
A escala mede os níveis de empenhamento a partir da ausência ou presença de um conjunto de sinais que compreendem as seguintes dimensões: a sensibilidade, a autonomia e a estimulação. Através de um contínuum de 5 níveis, esta escala permite evidenciar o estilo da educadora desde totalmente não facilitador (nível 1) a totalmente facilitador (nível 5), sendo considerado o nível 3 como nível intermédio. Por inerência, existem mais dois níveis intermédios: o nível 2 de tendência não totalmente facilitadora e o nível 4 em que predomina o nível facilitador mas com algumas ocorrências não totalmente facilitadoras. Quando não se dispõe de informação é assinalado “Não observado” (NO).
Assim sendo, afigura-se pertinente apresentar a revisão dos estudos empíricos disponíveis tendo em conta a relevância que fornecem sobre a interacção do educador de infância.
Um primeiro conjunto de estudos evidencia que a interacção educativa dos educadores infância é claramente marcada por uma hierarquia de dimensões. Os estudos realizados por Oliveira-Formosinho com educadores estagiários (2002, 2003) e com profissionais experientes, através da criação de grupos que se contrastam em dimensões diversas (2000, 2001, 2003, 2004) revelam um perfil de interacção que valoriza a dimensão sensibilidade do adulto e a dimensão autonomia concedida à criança face à estimulação efectuada pelo adulto no decurso das experiências de aprendizagem. Contrariamente, o perfil inglês revela que a dimensão estimulação toma o lugar da dimensão autonomia (Pascal e Bertram, 2003, Mould, 1998).
Os estudos de Oliveira-Formosinho (ibid) salientam ainda que todos os grupos (estagiários e profissionais), na dimensão estimulação, se situam abaixo do valor definidor da qualidade, que é segundo os autores da escala, o ponto 3,5. Evidencia-se, deste modo, a significativa dificuldade associada à estimulação do adulto concedida na aprendizagem da criança. A competência profis-sional de estimular a acção e o pensamento da criança, alargar os seus interesses, ampliar as suas realizações é muito importante, mas de lenta construção profissional. Esta competência interactiva é difícil, mas sendo central, deverá ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2000).
A complexidade deste processo é igualmente reconhecida nos estudos desenvolvidos por Helena Luís (1998) e Maimone e Tomas (2005). Os estudos destas autoras mostram ainda estilos educativos não só com uma sensibilidade precária do adulto para com a criança como pouco promotores da autonomia da mesma Nesta perspectiva, Helena Luís (1998) destaca que a capacidade de inicia-tiva das crianças não é reconhecida de modo activo, nem tão pouco as crianças são implicadas na elaboração das regras e na resolução de conflitos.
Outra ideia chave que emerge de alguns estudos é a compreensão de que as competências inte-ractivas não dependem de traços intrínsecos e imutáveis da personalidade mas sim de prolonga-dos e sequentes processos de aprendizagem profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2002; 2003; Pascal e Bertram, 2003, Kalliala e Tahkokallio, 2003; Mould, 1998)
Passa a analisar-se um estudo que mostraa relação entre a qualidade das interacções como ca-racterística profissional e o envolvimento das crianças nas situações de aprendizagem.
Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relação entre o empenhamento do adulto e o envolvimento das crianças nas actividades e projectos. O primeiro grupo, que pratica uma pedagogia de cariz construtivista, é constituído por 105 crianças e 28 educadoras com formação especializada e com apoio sustentado às práticas educativas. O segundo grupo, que pratica uma pedagogia tradicional, é constituído por 120 crianças e 30 educadoras que não têm formação especializada nem beneficiam de apoio sustentado no terreno.
A análise dos resultados demonstra que há um paralelismo entre os dois grupos no que se refere à configuração do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo situa-se em todas as
subescalas acima do ponto de entrada na qualidade, resultado que não se verifica no segundo grupo. Também no primeiro grupo, o envolvimento das crianças se situa claramente acima da mé-dia da qualidade (ponto 3.5) enquanto o segundo grupo se situa, apenas, no limiar desse ponto. Verifica-se uma correlação mais elevada no primeiro grupo (r =.66) do que no segundo (r =.31). Segundo a autora, a análise dos dados revela, por um lado, que o estilo de interacção está asso-ciado à implicação, ao envolvimento de forma sensível, autonomizante e estimulante da criança nas actividades e projectos e, por outro, que essa associação varia nos dois grupos, mostrando-se positiva e elevada no grupo que pratica uma pedagogia construtivista.
Concluindo, Oliveira-Formosinho (2004) realça que para a educadora garantir o direito de ensi-nar se deve assegurar o direito a aprender. Salienta que a formação é um meio para garantir que as educadoras aprendam e as crianças também.
Este estudo revela-se de grande importância pois evidencia que o direito da criança ao envolvimento no aprender exige que se desenvolvam interacções de qualidade e estas requerem oportunidades de aprendizagem profissional das educadoras.
2- Metodologia
2.1. Objectivos de partida deste estudo
Considerando que a qualidade de processo em salas de educação de infância é, em larga me-dida determinada pelas interacções que aí ocorrem entre educadoras e crianças, este estudo centrou-se na análise deste aspecto específico da qualidade do processo, procurando analisar o perfil de empenhamento das educadoras participantes e identificar questões para discussão e implementação colaborativa posterior.
2.2. Contexto
Neste estudo participam quatro educadoras de infância licenciadas que trabalham em quatro salas de jardim de infância, pertencentes a uma Instituição Particular de Solidariedade Social, sem fins lucrativos, do concelho de Bragança. O tempo de actividade profissional das educadoras varia entre os seis e os três anos de serviço.
As crianças estavam distribuídas por três grupos horizontais (um grupo de três anos, outro de qua-tro anos e ainda ouqua-tro de cinco anos) e um grupo vertical.
2.3- Instrumento e procedimento
O instrumento de investigação privilegiado neste estudo, tal como sublinhado anteriormente, foi a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994). As observações foram realizadas pelo
ele-mento externo e pelo eleele-mento de apoio2, que desenvolvem reflexão profissional cooperada sobre
o quotidiano praxiológico.
Realizaram-se quatro sessões por adulto (em dois dias diferentes, duas manhãs e duas tardes), e cinco observações de dois minutos por sessão, perfazendo um total, por adulto, de 20 obser-vações. Assim, o total de observações por sessão e por adulto é de quinze minutos mais cinco minutos para atribuição das cotações. Para as quatro sessões de observação forma necessários sessenta minutos e para o grupo total gastaram-se duzentos e quarenta minutos As observações foram registadas na folha de observação do empenhamento do adulto e realizadas nos períodos da rotina diária em momentos de iniciativa do adulto e da criança.
2 O elemento de apoio é uma supervisora institucional da prática pedagógica que conhece profundamente as idiossincrasias do contexto e que desenvolve no mesmo o seu projecto de doutoramento.
2.4- Apresentação e discussão dos resultados
Na tabela seguinte são apresentados os dados referentes à escala de empenhamento.
Tabela 1 – Frequência e percentagem dos comportamentos observados nas educadoras.
Educadora Nível de
empenho
Sensibilidade Autonomia Estimulação
Frequência % Frequência % Frequência %
1 1 2 2 10 11 55 2 10 3 17 85 9 45 10 50 4 1 5 5 NO 8 40 2 1 2 3 15 4 20 6 30 3 16 80 10 50 8 40 4 1 5 1 5 5 NO 5 25 6 30 3 1 2 6 30 2 10 3 12 60 9 45 11 55 4 8 40 5 25 5 25 5 NO 2 10 4 1 2 2 10 1 5 3 10 50 11 55 12 60 4 10 50 7 35 5 25 5 NO 2 10
Analisando o conteúdo da tabela é possível verificar que a escala de empenhamento contempla níveis de pontuação de 2 a 4. Significa que a intervenção das educadoras no processo de apren-dizagem das crianças não apresenta características de total falta de empenhamento nem carac-terísticas de total empenhamento. É também possível constatar pequenas variações nas caracte-rísticas do estilo de mediação da acção educativa das educadoras de infância. Na linguagem de Bronfenbrenner (1987) as variações nos processos são uma função conjunta das características do ambiente e da pessoa. Afirma a importância da influência tanto das características da educadora, enquanto pessoa e profissional e em conexão com as características do grupo de crianças, como das características físicas e simbólicas do contexto e de suas interacções bidireccionais.
Gráfico 1 - Frequência global das dimensões de empenho observadas nas educadoras
Pela leitura do gráfico 1, onde se apresenta a frequência global nas três subescalas (sensibilidade, autonomia, estimulação), a análise dos resultados mostra que a frequência da sensibilidade é mais elevada do que nas outras duas subescalas, a da autonomia e da estimulação, que aparentemente se apresentam próximas. É importante realçar que a frequência de não observação de comporta-mentos relativos à dimensão estimulação é mais elevada do que a frequência conjunta dos níveis 2 e 4 dos comportamentos de estimulação.
Tabela 2 - As médias do empenhamento global
Dimensões Média
Sensibilidade 3,19
Autonomia 2,87
Estimulação 2,98
A análise da tabela 2 evidencia uma pontuação considerada suficiente na subescala da sensibi-lidade e insuficiente nas subescalas da autonomia e estimulação. A este respeito pensamos ser pertinente explicitar algumas considerações que se passam a apresentar.
No âmbito da sensibilidade importa sublinhar que as educadoras mostraram ser sensíveis ao bem-estar emocional das crianças e prontas a dar resposta às suas necessidades. Porém, as interacções encetadas não revelam uma escuta activa da criança, o que significa, entre outros aspectos, que não reconhecem a competência da criança e não a envolvem em parceria e colaboração no seu próprio processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007). Nos momentos de grande
grupo, apesar de facilitarem oportunidade à criança de comunicar as suas ideias e opiniões, não as integram nas propostas educacionais que apresentam. Assim, em pequeno grupo, as crianças realizam as actividades previamente planeadas para a concretização de um produto final, também previamente definido. Embora, neste âmbito, procurem ouvir a criança, verifica-se, contudo, que esse ouvir não é integrado na interacção e na comunicação que se desenvolve.
Relativamente à autonomia, é possível discernir a iniciativa da criança mas em tempos pré-determinados. Em termos de rotina diária pode observar-se uma separação entre o tempo do adulto (isto é, quando propõe actividades e orienta a criança, geralmente em pequeno grupo, para fins previamente estabelecidos) e o tempo da criança (quando esta realiza as actividades escolhidas livremente nas áreas).
Convém ter ainda presente que foram observados poucos casos de explicação das regras às crian-ças. Além disso, pudemos também constatar a ausência de quadros de regras reguladores como referência colaborativa de sócio e auto-regulação (Oliveira-Formosinho e Araújo, 2004).
No que se refere à estimulação, salienta-se uma tendência didáctica perceptível pelo uso de ques-tões de resposta única para aferir conhecimentos, tendo em vista o “sucesso educativo”. Este su-cesso confunde-se com a aquisição de conhecimentos e saberes considerados úteis e necessários para o desempenho posterior.
As educadoras mostram ainda a tendência em antecipar-se à criança. Sem dúvida que abordar a estruturação do tempo da criança (Malaguzzi, 1999) é uma competência interactiva difícil, mas que deve ser conseguida pelas educadoras para a promoção de pensamentos e realizações autónomas das crianças. Refira-se também que a planificação não é elaborada com base no reconhecimento daquilo que a criança já faz, para conceber actividades que para ela tenham significado (Dewey, 1971; Freinet, 1993), e que, simultaneamente, constituam um desafio real às suas capacidades (Vigostky, 1991, 2007).
Como resultados mais salientes deste trabalho em colaboração deve-se sublinhar a necessidade de uma maior consciencialização das educadoras em torno dos modos de acção que valorizem a escuta activa da criança, bem como a sua participação no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, é necessário construir formas colaborativas de pensar o quotidiano da sala de ac-tividades de forma a conceder à criança pequena a agência de que necessita.
3 – Implementação colaborativa dos planos de acção
Tomando como referência estes dados o plano da acção focalizou-se inicialmente na (re) orga-nização dos espaços e no debate de estratégias com o propósito de desenvolver experiências de aprendizagem onde as crianças pudessem escolher as suas próprias actividades não excluindo o envolvimento dos adultos no sentido de ampliar e desenvolver os interesses do grupo.
Os processos utilizados para concretizar a tomada de consciência sobre o espaço enquanto di-mensão fundamental, na promoção da autonomia das crianças, situaram-se ao nível da reflexão
crítica em torno da documentação fotográfica recolhida em cada sala, bem como na leitura dos contributos da proposta pedagógica de Hohmann e Weikart (1997).
Progressivamente, e em ritmos diferenciados, as educadoras descobriram algumas fragilidades, nomeadamente no que respeita: ao reduzido número de áreas de aprendizagem; à ausência de identificação e limitação ecológica das mesmas; à fraca delimitação de algumas áreas e à preo-cupação excessiva com a criação da “área do projecto”3 onde se apresentavam as vivências do
tema em estudo. Acresce ainda referir o cuidado das educadoras na alteração frequente do espa-ço como estratégia de envolvimento das crianças e como justificação inadequada da flexibilidade das áreas.
Daqui resultou uma implicação clara de todas as educadoras e entusiasmo para a mudança. Num primeiro momento, as modificações surgem única e exclusivamente da parte do adulto sem inte-grar as necessidades e interesses das crianças. Logo, nesta fase desenvolveram-se mudanças aditi-vas. Foram recolhidos novos dados e com o apoio e incentivo da equipa, as educadoras revelaram uma mudança mais positiva, assumindo a importância da reflexão contextualizada e partilhada na definição da intencionalidade educativa tendo como horizonte a agência da criança.
Emergiu ainda da reflexão conjunta a intrínseca ligação da gestão dos espaços com os tempos, as interacções e as relações interpares. Parece ter havido paulatinamente, por parte das educadoras, a consciência de que estes processos são complexos e que entrecruzam diferentes dimensões da pedagogia da infância.
5- Considerações gerais
A linearidade das temáticas que se abordam, a sobrevalorização dos conteúdos, a centração nas propostas do educador e a preocupação com os produtos parecem dar lugar a preocupações focadas na análise dos processos e na construção partilhada das experiências de aprendizagem. Embora o pulsar de cada sala revele olhares, ritmos e modos diferenciados de acção, as preocu-pações das quatro educadoras confluem na necessidade de dar sentido ao espaço, ao tempo, aos interesses da criança e à sua própria intencionalidade educativa.
Passo a passo é necessário saber contextualizar e estimular as educadoras na procura de outros saberes e alternativas. Esta reconstrução, requerendo aprendizagens em domínios específicos, é naturalmente complexa porque envolve a inter-relação com outras dimensões da pedagogia da infância meta que exige tempo de experiências significativas e requer apoio, numa atmosfera de abertura e empatia, para que a oportunidade de crescimento profissional seja bem sucedida.
3 O projecto é concebido como uma planificação a longo prazo que determina os conteúdos a desenvolver em cada tema, confundindo-se com a concepção de programa.
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