OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

O presente artigo tem como objetivo discutir a temática da avaliação no Ensino Superior, verificando que se trata de um assunto complexo, uma vez que muitos professores que atuam nesta modalidade de ensino, não tiveram a preparação para a docência nos seus cursos de formação profissional. Neste sentido, buscou-se entender a realidade dos professores e das Instituições de Ensino Superior à abordagem teórica que discute o processo da Avaliação da Aprendizagem. Como escolha metodológica optou-se pela pesquisa bibliográfica, qual se fundamentou principalmente em autores que analisam este assunto, tais como: Ayres (2012), Luckesi (1994), Scarpato (2012), Perrenoud (1986). O presente trabalho pontua as diferentes formas de se avaliar no Ensino Superior, como também as metodologias sugeridas como critérios de avaliação. Pode-se inferir por esta pesquisa, que as Instituições do Ensino Superior possuem um grande desafio: o de oferecer subsídios teóricos e metodológicos aos seus profissionais-professores a fim de garantir a qualidade de ensino, a aprendizagem de seus acadêmicos, na busca de uma educação transformadora e emancipatória.

Palavras-chaves:

Avaliação; Aprendizagem; Ensino Superior.

THE CHALLENGES OF LEARNING EVALUATION IN HIGHER EDUCATION Abstract:

This article aims to discuss the subject of evaluation in higher education, noting that this is a complex issue, since many teachers who work in this mode of teaching, did not have the preparation for teaching in their professional training courses. In this sense, sought to understand the theoretical approach which discusses the process of learning evaluation. As a methodological choice opted for bibliographical research, which was based primarily on authors who analyze this subject, such as: Ayres (2012), Luckesi (1994), Scarpato (2012), Perrenoud (1986). This paper points out the different ways to evaluate in higher education, as well as the methodologies suggested as criteria for evaluation. One can infer by this research, higher education institutions have a great challenge: to offer theoretical and methodological support to their work, in search of a transformative and emancipatory education.

Keywords:

Evaluation; Learning; Higher Education.

1 _{Pós Graduada em Docência do Ensino Superior, Faculdade Fasipe – Sinop, MT. E-mail: biougi@hotmail.com.} 2 _{Mestre em Educação. Professora da Universidade Federal de Rondônia-Campus de Vilhena. E-mail:}

Introdução

Este artigo tem como objetivo discutir a relevância das diferentes metodologias de avaliação no Ensino Superior desenvolvidas por professores de diferentes áreas, na busca de encontrar caminhos que possibilitem melhores formas de se avaliar um aluno, sem haver equívocos ou situações delicadas que podem vir a surgir para o profissional da educação. Desta forma questionou-se os seguintes pontos: o que é avaliação da aprendizagem? Quais são as metodologias sugeridas? Que posturas um professor do Ensino Superior precisa adotar no processo avaliativo?

Pode-se dizer que, a maioria dos professores que atuam no Ensino Superior não tiveram em sua formação a qualificação para o exercício da docência, uma vez que seus currículos de cursos de graduação não oferecem disciplinas didático-pedagógicas para lecionarem, visto que atuam no Ensino Superior professores cuja formação é voltada para sua área de atuação profissional, respectivamente em cursos de bacharelado. Sendo assim, muitos destes professores apresentam dificuldades em avaliar, em especial porque ficam focados apenas nos conteúdos programáticos, não havendo uma preocupação maior das dimensões pedagógicas, do fazer docente.

Neste sentido, a ausência de pressupostos teóricos e práticos que envolvem o processo de avaliação da aprendizagem faz com que muitos professores se desestimulem, muitas vezes até mesmo se frustrem, de modo a construir barreiras que impedem o processo de construção do conhecimento dos seus alunos. Pimenta (2008, p 71) fala da ação dos educadores frente à educação:

As ciências da educação e a pedagogia, por si, não modificam a educação, uma vez que as modificações ocorrem na ação. Compete-lhes alargar os conhecimentos que os educadores têm de sua ação sobre a própria ação de educar, nos contextos em que se situa (escola, sistemas de ensino e sociedade). Por isso, serão significativas se tomarem intencionalmente a ação como objeto de estudo.

Nesse contexto, o processo avaliativo da aprendizagem necessita ultrapassar o aspecto conservador e classificatório da avaliação. O conceito de avaliação enquanto atividade diagnóstico-formativa, deve voltar-se para apresentar aos professores a sua utilidade como instrumento de reflexão sobre os resultados de aprendizagem ou desempenho dos alunos e não como forma de classificar ou mesmo uma maneira punitiva na educação.

Um dos maiores problemas enfrentados em relação à avaliação, é a falta de uma formação docente adequada, qual compreenda um processo avaliativo que promova o conhecimento, que estimule a aprendizagem, e, não apenas leve em consideração um único critério de avaliação: a nota da prova.

Do mesmo modo que planejar, o ato de avaliar a aprendizagem dos alunos faz parte do cotidiano dos professores em todos os níveis de ensino. Trata-se de uma forma de verificar, acompanhar e diagnosticar o desempenho dos alunos.

A avaliação é um ato complexo e difícil porque envolve modos de agir culturalmente estabelecidos, causando incômodos inevitáveis como comparar e classificar seres humanos como se fossem objetos. “A avaliação é procedimento fundamental, indispensável e permanente, seja no sentido do diagnóstico sempre atualizado, seja no sentido da intervenção apropriada” (DEMO, 2003, p. 29).

Desta forma, no primeiro momento deste artigo apresentará brevemente a metodologia que permeou o processo de pesquisa, e, então posteriormente propõe-se uma discussão e revisão teórica sobre a temática investigada. Em sequência, apresentamos as considerações com os pareceres sobre a pesquisa, enfatizando as discussões entrelaçadas às concepções teóricas estudadas.

1 Pressupostos metodológicos da pesquisa

A realização deste artigo se deu através da abordagem qualitativa, do gênero bibliográfico, a fim de compreender de que forma a avaliação contribui e influencia no processo de construção de conhecimento no cotidiano do professor do Ensino Superior e seus alunos. Neste contexto, a pesquisa qualitativa:

preocupa-se nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha como universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis (MINAYO, 2000, p. 21-22).

As concepções teóricas abordadas neste trabalho enquanto recurso de pesquisa bibliográfica, versarão sobre Ayres (2012), Luckesi (1994), Scarpato (2012), Perrenoud (2002), autores estes, que salientam em seus trabalhos a importância da reflexão sobre a

temática da avaliação e também fomentam a ideia de educação emancipatória frente à perspectiva do processo avaliativo.

2 Reflexões sobre a avaliação: desafios e possibilidades

A palavra avaliação no dicionário da Língua Portuguesa apresenta as seguintes definições: ato de avaliar, seu efeito. Cálculo do valor comercial de uma propriedade; O valor comercial é o preço mais provável pelo qual uma propriedade pode ser comprada ou vendida por pessoas capazes. As avaliações são feitas por especialistas denominados avaliadores.

Analisando sua definição seria então essa a palavra apropriada para nós professores definirmos, conceituar a aprendizagem de nossos alunos?

Se verificarmos ‘ao pé da letra’, percebemos que o ato de avaliar direciona-se para as mercadorias, as propriedades, bens etc. E, o aluno é um ser humano dotado de características culturais específicas, sentimentos, diferentes personalidades, modos de viver e de pensar. Trata-se de vidas, de sujeitos histórico-sociais, e que, portanto, “quantificar” um ser humano não se é possível, mesmo porque classificar, calcular a aprendizagem, subestima as qualidades diferenciadas que cada um de nós pode apresentar ao longo do processo educativo. Desta forma, ao “avaliarmos” nosso aluno precisamos primeiramente pensar no sentido que tem esta palavra, porém, no contexto de uma aprendizagem significativa, em que apontamos nossos olhares para todas as dimensões do aluno, seja ela cognitiva, social, afetiva, emocional. Assim, defende-se a premissa de que Avaliar é preciso, entretanto, desde que esta avaliação assuma-se como forma de acompanhamento, de “diagnóstico” dos êxitos e das dificuldades apresentadas no processo de aprendizagem. Avaliar, nesta ótica, permite um trabalho comprometido efetivamente com os sujeitos que estão envolvidos no contexto educativo.

Trata-se de avaliar de forma qualitativa, levando em consideração o processo e não apenas um resultado final. Contudo, quando se procura avaliar de forma qualitativa, faz-se necessário que o professor primeiro conheça quem são seus alunos. Para Ayres (2012, p. 22) “o bom professor sempre procura saber quem serão as pessoas que serão o alvo do seu ensino, essa é uma responsabilidade da qual, de forma alguma, deve se eximir”. Segundo o autor (2012, p 22) isto “implica também conhecer seu nível socioeconômico (sem fazer distinções), a sua comunidade de origem, o nível de linguagem que são capazes de entender, os seus problemas e as suas aspirações”.

Desta forma trata-se do primeiro questionamento que o professor necessita fazer: a quem ensinarei? Para que, então reflita sobre as metodologias de ensino a ser adotadas, e, consequentemente possa se questionar sobre os métodos avaliativos, com o objetivo de garantir que a avaliação neste contexto seja da aprendizagem, dos avanços, do progresso, acertos ou falhas apresentadas durante todo o processo daquilo que se ensinou e se aprendeu efetivamente.

Quando falamos em aprendizagem, a maneira de ministrar uma aula influi diretamente neste processo. O aluno terá uma aprendizagem significativa se o professor (já tendo conhecimento prévio da turma), utiliza metodologias de ensino adequadas a real situação, levando em conta fatores como idades, capacidade de compreensão, grau de envolvimento, tipo de interesses que a turma têm entre outros. Além disso, sabemos que cada indivíduo tem um ritmo de aprendizagem interno e individual e, em cada situação ele age com certa temporalidade. Scarpato (2012, p 67) argumenta sobre o ritmo de cada um:

Se aprendêssemos desde pequenos a conhecer e lidar com nosso ritmo interno individual, a fim de buscar um equilíbrio com o ritmo externo da sociedade em que vivemos, talvez, levássemos uma vida com menos enfermidades, dores, enxaquecas, estresse etc. O aluno precisa desenvolver a capacidade de lidar com o tempo. Porém é preciso cuidar do que se propõe em sala de aula, no seu tempo. Não se pode massacrá-lo em seu ritmo interno.

Nesta ótica, o professor precisa considerar este importante fator respeitando essa característica tão individual, porque cada aluno tem seu ritmo e no seu tempo ele compreenderá e assimilará o que lhe é proposto, mesmo entendendo as reais situações de turmas que vão entre 50 até às vezes 60 alunos em uma sala de aula. O que deve ser considerado também é a busca por este equilíbrio entre o ritmo interno e o ritmo do meio em que se vive, tanto para o aluno como para este professor que está inserido neste contexto.

Muitos professores que foram avaliados em uma certa época, não tem a clareza do ato de avaliar no processo de aprendizagem e, então, avaliam conforme foram avaliados até mesmo na própria graduação, de forma fragmentada, tendo apenas a nota da prova como referência.

No entanto, Scarpato (2012, p. 113) nos alerta que:

O ato de avaliar deve ter a utilidade de fazer um diagnóstico de como está o processo de ensino-aprendizagem, conduzindo a constatação se o processo de ensino, por exemplo, está adequado ou se os professores realmente compreendem como os alunos aprendem, para daí qualificarmos e decidirmos o que fazer com o que constatamos. Sempre com intuito de

ajudar, transformar tanto quem está sendo avaliado, no caso o aluno, quanto quem está avaliando – o professor. O ato de avaliar precisa ser dialógico, amoroso e construtivo.

Deste modo, a ação de avaliar, deve ser vista como um diagnóstico de como está o processo como um todo ao que se refere à aprendizagem e não somente como conclusão de uma única constatação. A partir deste pressuposto, Luckesi (1994) explica a relevância de a aprendizagem ser posta em primeiro plano, através das relações existentes entre professores e alunos com as situações de vida enfrentadas no seu dia a dia. Para este autor a avaliação deve propiciar condições para uma melhor qualidade de vida, para isso o professor deve “acolher” primeiramente, isto é, entender seus alunos em sua totalidade, acolher a situação em que estes se encontram e também a de si próprio, através do diálogo, para a partir de então, qualificar e poder construir qualquer ação.

Para uma melhor compreensão de avaliação, entende-se com Luckesi (1994, p. 73) que esta deve ter a missão de incluir e não de excluir como são os exames:

Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.

O autor supracitado, acredita que o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir - “não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma decisão é um processo abortado”. (LUCKESI 1994, p. 103).

Diante disto, importa diagnosticar a aprendizagem de nossos alunos para posteriormente tomarmos uma decisão. Com isto, Luckesi (1994, p. 89), sugere:

O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de 'o que fazer' Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de 'diagnosticar sem tomar uma decisão' assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.

Portanto, segundo o autor, depois da situação ser diagnosticada é tomada uma decisão, esta deve ser inserida no ato de avaliar, que deve ser não direcionada em um resultado mas uma busca por um melhor desempenho daquilo que se é avaliado.

A situação diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão. A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade.

A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o aluno. Ela obriga a decisão, e, esta, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.

Tem a tarefa de determinar os objetivos de aprendizagem, os resultados buscados na ação educativa. Dessa forma, a avaliação assume uma função pedagógica que possibilita ao professor identificar o que deverá ser feito para redirecionar novas ações. Para tal, a avaliação permite apontar o nível de conhecimento e aprendizagem do aluno, o êxito do trabalho do professor, a qualidade do ensino, bem como a essência da metodologia, das adaptações e dos recursos utilizados.

Segundo Luckesi (1994), a avaliação serve para auxiliar cada aluno no seu processo de competência e crescimento para a autonomia e é indicadora de novos rumos. Serve também para compreender o estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, objetivando o avanço no processo.

Contudo, basicamente a educação tem-se voltado, historicamente, para a dimensão técnica da avaliação se sobrepondo à ética, isto é, o professor apenas se volta para avaliar o desempenho de seus alunos de forma, muitas vezes, apenas quantificada, pelos números, conceitos ou pelas notas. Assim, deixa o processo de avaliação quantificado e não qualificado distanciando o avaliador da relação que pode produzir um melhor desempenho dos alunos.

Como explica Luckesi (1994) para se avaliar é preciso primeiramente acolher, para então diagnosticar. A postura que um avaliador ou professor deve se ter é muito importante frente esta situação-problema no processo de aprendizagem, como Borba (2007) relata:

A dimensão ética implica, antes de tudo, uma disposição necessária ao avaliador: a disposição de acolher. O ato de avaliar é um diagnóstico das relações que interagem nos processos de aprendizagem dos alunos, favorecendo, ao professor, regulações didáticas para proceder a intervenções éticas e intencionais da ação pedagógica, visando a mudanças qualitativas nos resultados da aprendizagem. Assim, é também um processo humano que exprime, sempre, de uma certa forma, uma concepção, uma apreciação em relação ao outro. Para tanto, a ação comunicativa entre alunos e professores pode ser considerada como o eixo para a construção de uma avaliação ética, norteada por um conjunto referencial de critérios organizados e validados no interior de um sistema de comunicação.

Desta forma, a partir do diálogo entre professores e alunos que ambos se descobrem e se relacionam de forma harmoniosa, o professor vai descobrindo a realidade e as necessidades de seu aluno. Assim, faz-se necessário o melhor conhecimento desta realidade para que a prática educativa tenha resultados positivos. Segundo Menegolla (1989, p.43) “a partir da realidade pensada, conhecida, percebida, sentida e vivida é que podemos pensar em ensinar”.

Outro fator importante, diz respeito a função da avaliação, que por muito tempo se deu de forma punitiva, exclusiva. Scarpato (2012, p116) explica que:

Muitos professores têm a representação social da avaliação que vêem carregada de aspectos punitivos, repressores, incompreendidos da sua real função no processo de escolarização. Nos cursos que ministro com formação de professores, sejam os estudantes dos cursos de licenciatura sejam os professores em atuação da educação básica ao ensino superior, conduzo-os, quando discuto esse tema, a refletirem sobre como foram avaliados na época de estudantes e como gostariam de ser avaliados hoje para que, desse modo, possam rever suas lembranças e iniciar uma nova compreensão sobre esse ato.

Até pouco tempo atrás, dentro de uma perspectiva tradicional da educação, a presença do professor era sinônimo de autoritarismo e punições. No entanto, a contemporaneidade exige posturas diferentes de um professor, qual além de conhecimento, tenha habilidades para acompanhar, gerir o trabalho docente.

O método tradicionalmente mais utilizado nas práticas avaliativas é a avaliação somativa que se limitam ao final de determinado período usar estratégias que avaliam basicamente com notas de provas, implicando em uma antiga e persistente cultura avaliativa reducionista que limita a avaliação ser feita de outras maneiras, onde os professores não tem uma percepção do vasto campo de atividades que podem ser desenvolvidas para se avaliar, o que muitas vezes podem vir a prejudicar o desempenho dos alunos e o nível de aprendizagem (Depresbiteris, 2013).

Depresbiteris (2013, p. 4) afirma que “[...] a posição mais moderada seria tanto a de evitar o endeusamento da nota, envolvendo-a numa aura mágica e confundindo-a com a própria aprendizagem, como a de não rechaçá-la por completo”.

A nota então, não necessariamente precisa ser abolida, mas também não se pode tê-la por uma única maneira de avaliar alguém, pois a nota não expressa o complexo processo de aprendizagem.

Contrapondo o modelo tradicional de avaliação, a avaliação diagnóstica tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista a intervenção

para a melhoria dos resultados, caso seja necessário, isto é, durante todo o processo de aprendizagem, diagnosticam-se as dificuldades e aponta-se onde podem ser feitas as intervenções. Desta forma gera-se um conhecimento mais detalhado sobre o nível de aprendizagem do aluno, tendo importância àquilo que ele aprendeu e também o que deixou de aprender.

Para Luckesi (1994, p. 67) não basta simplesmente entender o que é a avaliação diagnóstica, mas saber como utilizá-la de forma que contribua verdadeiramente no processo avaliativo:

[...] os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação (importa que o aluno compreenda exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando. Um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu.

Os instrumentos de avaliação são muitos, e, estes dependem do contexto em que o profissional da educação está inserido e o mesmo precisa usar do bom senso para saber qual a melhor forma e quais componentes deste processo ele poderá utilizar, avaliando sempre o envolvimento, a participação dos alunos, o processo que levou à construção do conhecimento. Luckesi (1994, p. 69) afirma que os docentes muitas vezes que não sabem escolher o melhor instrumento para avaliar, acabam por sacrificar seus alunos,

Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação [...].

Cabe ao docente pesquisar os diversos instrumentos de avaliação disponíveis e avaliar os que melhor se adequam a sua realidade e aos objetivos propostos para a aprendizagem de seus alunos. Os exemplos a seguir são recomendáveis como instrumentos ou procedimentos que auxiliam no processo de avaliação diagnóstica, tais como: avaliações escritas, orais e práticas, entrevistas, visitas de estudo, relatórios (individuais ou em grupos), seminários,

autoavaliação dos alunos, questões construídas pelos alunos, diários, estudos de caso, projetos (cada vez mais usados e que propiciam o incentivo a pesquisa), portfólios, seminários de discussões e atividades que instigam principalmente a pesquisa.

Segundo Perrenoud (1986), para que se concretize uma prática diagnóstica/ formativa, é necessária a configuração de três estratégias, a saber: a observação, a intervenção e a regulação. Como observação, a avaliação auxiliará na obtenção da informação sobre os objetivos que foram atingidos, o que foi aprendido e como foi aprendido; como intervenção, oferecerá a possibilidade de ajuste e orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda; como instrumento de regulação orientará o professor na reorganização do seu fazer pedagógico diariamente.

Contudo, o professor do Ensino Superior, precisa construir um conhecimento de que a avaliação também ocorre em uma atitude reflexiva de ensino. Os resultados de uma avaliação formativa irão demonstrar se a metodologia, se as adaptações e se os recursos utilizados pelo professor promoveram a aprendizagem do aluno. Em caso negativo é necessário realizar mudanças, refletir e utilizar outros recursos e metodologias diferenciadas.

Deste modo, para que a avaliação cumpra sua função é imprescindível que seja entendida como parte do processo educativo, não devendo receber uma ênfase desmedida, como se fosse o elemento mais importante. Fazer isso é confirmar a distorção da avaliação como fim e não como meio. A avaliação, estando articulada com o trabalho cotidiano em sala de aula não cria dificuldades, ao contrário, se institui como uma forma de ampliar e avançar na aprendizagem.

Finalmente, pode-se inferir que um professor marca a história da vida acadêmica de seus alunos pela sua prática. E, a capacidade de integrar conhecimento, afetividade, criticidade, a vivência do e com respeito é fundamental. O educador aprende e ensina, ensina e aprende. Por meio deste processo constrói as mudanças necessárias para a consolidação de um mundo marcado pela justiça, onde todos tenham espaço para viver com dignidade, ou então, por opção, reforça as práticas conservadoras já determinadas.

O trabalho do professor no Ensino Superior, assim como em todos os níveis de ensino, tem a capacidade de intervenção no mundo, é, portanto, um trabalho marcado por uma responsabilidade social.

A educação, especificidade humana, não tem neutralidade, característica que carrega uma importância imensurável. E, desta forma, a relevância de um trabalho pedagógico está na virtude da coerência e na capacidade educativa dos sujeitos per si e entre si.

Assim sendo, a avaliação da aprendizagem no Ensino Superior é uma prática pedagógica, útil e necessária para analisar o que se faz. E, o papel principal do professor consiste em auxiliar o acadêmico a aprender e não restringir o processo educativo em um aspecto puramente técnico, como ‘depósito’ de informações que apenas instrumentalizam e que prepara para o mercado de trabalho, mas ao contrário, que acima disto seja um processo emancipatório, que possibilite aos sujeitos serem protagonistas de seus destinos, de suas próprias histórias.

Considerações finais

Historicamente a prática da avaliação da aprendizagem se configura numa dimensão marcadamente autoritária, de controle, tal como exigiu a sociedade moderna. A avaliação vista neste enfoque passa a ser um instrumento disciplinador, classificatório e de ensino e avaliação puramente técnico, discriminatório.

No entanto, nesta pesquisa, nos remetemos à perspectiva que considera o aluno como “sujeito histórico”, capaz de estabelecer relações entre os modos como o homem produz a sua existência e o mundo do trabalho através do conhecimento.

Diante de tal abordagem, acreditamos que um processo avaliativo que inclua, que promova a aprendizagem, que seja capaz de diagnosticar as dificuldades dos alunos, para superá-las, certamente necessita de uma prática diferenciada do professor do Ensino Superior. O mesmo, necessita neste âmbito assumir esta postura que confere outro sentido ao processo de avaliação, assumindo um posicionamento pedagógico diferente, o qual orienta as suas ações a partir de uma perspectiva crítica de educação, e assim desvelando para o aluno a sua condição de sujeito histórico, capaz de atuar a favor da transformação da sociedade,.

Neste sentido, sabe-se do desafio do Ensino Superior quanto ao seu quadro docente, o qual muitas vezes não tem a formação para o exercício da docência. Sendo assim, sugere-se que a Instituição forneça subsídios necessários a uma formação no próprio ambiente institucional, a fim de garantir a qualidade do ensino, assim como oferecer elementos teóricos e práticos para que o ‘profissional-professor’ possa compreender a dimensão educativa, e, neste processo, fazer uso de métodos e técnicas de ensino, assim como saber utilizar-se da avaliação como um meio e não um fim.

A avaliação no Ensino Superior é muito complexa e não existe uma fórmula pronta, assim sendo, cabe a cada Instituição analisar a melhor forma de avaliar conforme suas normas, como também ao professor analisar quais os melhores métodos e instrumentos, que podem ser muitos, para cada turma, ou ainda para cada situação, dentro de uma perspectiva formativa e contínua.

Todo e qualquer método que o professor for exercer é fundamental que este mantenha sempre um feedback com seus alunos durante todo o processo educativo, para que assim ele amplie as oportunidades de demonstração daquilo que os mesmos aprenderam. Considerando assim, a importância da avaliação diagnóstica para o processo de ensino aprendizagem, qual se propõe a transformar os modelos tradicionais que não favorecem o melhor aprendizado dos alunos.

Segundo Luckesi (1994), a prática da avaliação deve ser principalmente inclusiva e não excludente como são feitos os exames. Na avaliação para uma melhor aprendizagem, deve-se apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso deve ser diagnóstica, e não voltada para a seleção e classificação, isto é, nos exames delimitamos o aprendizado, não vemos o contexto, e numa perspectiva de avaliação diagnóstica conseguimos construir um olhar do processo, assim este, passa a ser um processo formativo.

Um bom professor que tenha um olhar pedagógico direcionado a diagnosticar as dificuldades de seus alunos a fim de superá-las, está sempre pronto para refletir a sua metodologia, sua postura e a (re) planejar, quando necessário, na busca de uma educação transformadora. Assim:

O ensino deve ser encarado como forma de investigação e experimentação, adquirindo as teorias práticas dos professores uma legitimidade que lhes é negada pelo ponto de vista dominante da ciência aplicada (ZEICHENER apud NÓVOA, 1992, p. 126).

Referências

AYRES, Antônio Tadeu. Prática pedagógica competente: ampliando os saberes do professor. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

BORBA, Amândia Maria de. Avaliação da aprendizagem no ensino superior: questões que emergem da prática docente. Doutora em Educação.

DEMO, Pedro. Avaliação e democracia. Abc educativo. São Paulo, a. 4, n. 22, p. 28-32, 2003.

DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. Disponível em <http://www.crmariocovas.sp.gov.br.>. Acesso em: 22-07-13.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 3.ed. São Paulo Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus Editora, 2003.

MENEGOLLA, Maximiliano. E agora, professor? 3°. ed. Porto Alegre: Mundo Jovem, 1989.

MINAYO, Maria Célia de Souza. Ciências, Técnicas e Arte. O desafio da pesquisa social.In: MINAYO, Maria Célia de Souza (Org) Pesquisa social-teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1992. PERRENOUD, P. et al. Avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008.