Tecnologias digitais e autonomia: a sição de segunda língua sob a ótica da complexidade

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA

JOÃO DA SILVA ARAÚJO JÚNIOR

TECNOLOGIAS DIGITAIS E AUTONOMIA:

a aquisição de segunda língua sob a ótica da complexidade

JOÃO DA SILVA ARAÚJO JÚNIOR

TECNOLOGIAS DIGITAIS E AUTONOMIA:

a aquisição de segunda língua sob a ótica da complexidade

Tese de Doutorado apresentada à Banca Examinadora constituída pelo Programa de

Pós-Graduação em Linguística (PPGL) da

Universidade Federal do Ceará (UFC) como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Linguística.

Linha de Pesquisa: Linguística Aplicada Orientador: Prof. Dr. Júlio Araújo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

A689t Araújo Júnior, João da Silva.

Tecnologias digitais e autonomia: a aquisição de segunda língua sob a ótica da complexidade /

João da Silva Araújo Júnior – 2013. 245 f.: il., enc.; 30 cm.

Tese(doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades, Departamento de Letras Vernáculas, Programa de Pós-Graduação em Linguística, Fortaleza, 2013.

Área de Concentração: Linguística.

Orientação: Prof. Dr. Júlio César Rosa de Araújo.

1.Aquisição da segunda língua. 2.Autonomia(Filosofia). 3.Complexidade(Filosofia). 4.Estratégias de aprendizagem. 5.Tecnologia da informação. 6.Comunicação na tecnologia. 7.Análise de interação em educação. 8.Língua inglesa – Estudo e ensino – Falantes de português. 9.Língua espanhola – Estudo e ensino – Falantes de português. I.Título.

JOÃO DA SILVA ARAÚJO JÚNIOR TECNOLOGIAS DIGITAIS E AUTONOMIA: a aquisição de segunda língua sob a ótica da complexidade

Esta Tese de Doutorado foi submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Doutor em Linguística, outorgado pela Universidade Federal do Ceará e encontra-se à disposição dos interessados na Biblioteca do Centro de Humanidades (CH) da referida Universidade.

Autorizo, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

______________________________ João da Silva Araújo-Júnior

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Prof. Dr. Júlio Araújo (PPGL-UFC)

Presidente-Orientador

__________________________________________________ Profa. Dra.Antônia Dilamar Araújo (PosLa-UECE)

1ª Examinadora externa

__________________________________________________ Prof. Dr. Messias Dieb (PPGEB-UFC)

2º Examinador externo

__________________________________________________ Profa. Dra. Livia Márcia Tiba Rádis Baptista (PPGL-UFC)

3ª Examinadora interna

__________________________________________________ Profa. Dra. Dra. Eulália Leurquin (PPGL-UFC)

4ª Examinadora interna

__________________________________________________ Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes (PPGL-Uern)

Suplente Externo

__________________________________________________ Profa. Dra. Vládia Borges (PPGL-UFC)

Suplente Interno

D

A

Esta pesquisa não seria possível sem a contribuição e o apoio de inúmeras pessoas. Quero, no entanto, enfatizar meus agradecimentos às seguintes:

 ao meu orientador, professor e amigo, Dr. Júlio Araújo (PPGL/UFC), pela paciência, competência, pontualidade, disponibilidade e dedicação com que me acompanhou durante essa longa jornada acadêmica;

 à professora Dra. Antônia Dilamar Araújo (PosLa/UECE), que, desde o mestrado em Linguística aplicada, contribui de forma significativa para minha formação acadêmica e que apresentou importantes contribuições por ocasião da segunda qualificação;

 à professora Dra. Lívia Baptista (PPGL/UFC), pelas importantes contribuições a esta pesquisa, por ocasião da qualificação do projeto, e pela atenção com que sempre me recebe desde a graduação;

 a Caroline Queiroz, minha companheira generosa e compreensiva durante os quatro anos de doutorado;

 À professora Dra. Júnia Braga (PosLin/UFMG) pela leitura atenta e rigorosa de minha Tese em andamento;

 à professora Dra. Vera Menezes (PosLin/UFMG), por haver permitido, generosamente, que eu utilizasse as narrativas do projeto AMFALE nesta pesquisa;

 a Marta Portugal, minha amiga e colega do departamento de Letras da UFMA, pela compreensão e pelo companheirismo;

 aos professores e funcionários do PPGL/UFC, pela atenção generosa.  aos colegas e parceiros do grupo de pesquisa Hiperged, pelas trocas e

debates acirrados em nossas sessões de estudo.

R

Esta pesquisa analisa o uso de estratégias de aprendizagem (EA) de segunda língua (SL) no âmbito dos usos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) com o objetivo de flagrar a emergência de EA e de compreender a relação entre essa emergência e a autonomia dos aprendizes usuários dessas tecnologias. Para tal, nos orientamos metodológica e epistemologicamente pelo paradigma da complexidade (MORIN, 2011), a partir do qual, tanto a autonomia como a aprendizagem de segunda língua (ASL) são abordadas como sistemas adaptativos complexos (SAC) (PAIVA, 2005). Nessa perspectiva, concebemos a autonomia, no processo de ASL, em duas dimensões: em sua dimensão metacognitiva ela é concebida como competência de aprendizagem, a qual envolve capacidades e atitudes dos aprendizes no gerenciamento e controle do processo de aprendizagem; em sua dimensão sociointeracional, por sua vez, é concebida como processo de integração comunicativa dos aprendizes, o qual envolve cooperação e negociação de sentido por meio da língua alvo. Para alcançar os objetivos propostos, realizamos uma investigação de natureza exploratória com base na análise de narrativas de aprendizagem de brasileiros aprendizes de inglês e de espanhol. Para a análise inicial das EA nos orientamos pela tipologia de Oxford (1990), que contempla estratégias de natureza cognitiva, metacognitiva e social. O exame das narrativas mostrou que os usos das TDIC relacionam-se com a emergência de estratégias de sociointeração, baseadas na cooperação e na negociação de sentido. Assim, concluímos que a emergência de estratégias no âmbito dos usos das tecnologias digitais relaciona-se com a emergência de autonomia em sua dimensão sociointeracional, ou seja, como processo de integração comunicativa dos aprendizes.

A

This research analyzes the learning strategies (EA) of second language (SL) in the context of the uses of digital technologies for information and communication (TDIC). It aims to catch the emergence of EA and the relation of this emergence with the autonomy of the learners users of these technologies, by the light of epistemological paradigm of complexity (MORIN, 2011). Autonomy within the ASL is designed in this study in two dimensions: in its cognitive dimension it is conceived as acquisition competence, which involves skills and attitudes of learners in the management and control of the learning process, in its social dimension it is conceived as a process of integration of communicative learners, which involves processes of interaction and collaboration through the target language. Thus, from the perspective of complexity, both autonomy and second language acquisition are discussed as complex adaptive systems (SAC) (PAIVA, 2005). To achieve the proposed objectives, we conducted an exploratory investigation based on learning narrative of learners of Spanish and English. For the initial analysis of the strategies we were guided by the typology of Oxford (1990), which includes strategies of cognitive and interactional nature. In analyzing the narratives of learning related to the uses of TDIC observe the emergence of social strategies (ESC) based on cooperation and on meanings negotiation. Emerging strategies in the context of the uses of TDIC manifested in the learning narratives, point to the emergence of autonomy in its social dimension, in other words, as a process of communicative integration of learners.

RESUMEN

Esta investigación analiza el uso de estrategias de aprendizaje (EA) de segunda lengua (SL) en el marco de los usos de las tecnologías digitales de información y comunicación (TDIC) con el fin de captar la emergencia de EA y de comprender la relación entre esa emergencia y la autonomía de los aprendices usuarios de esas tecnologías. Para ello, nos apoyamos en el paradigma epistemológico de la complejidad (MORIN, 2011), a partir del cual comprendemos, tanto la autonomía como la adquisición de segunda lengua (ASL), como sistemas adaptativos complejos (SAC) (PAIVA, 2005). En esta perspectiva, entendemos la autonomía, en el proceso de ASL, en dos dimensiones: en su dimensión metacognitiva ella se concibe como competencia de adquisición, lo que implica habilidades y actitudes de los aprendientes en la gestión y en el control del proceso de aprendizaje; en su dimensión sociointeracional, por su parte, se concibe como proceso de integración comunicativa de los alumnos, lo que implica la cooperación y la negociación de sentido a través de la lengua meta. Para lograr los objetivos propuestos, realizamos un estudio exploratorio a partir del análisis de narrativas de aprendizaje (NA) de brasileños aprendices de inglés y de español. Para el análisis inicial de las EA nos guiamos por la tipología de Oxford (1990), que incluye las estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales. El análisis de las NA mostró que los usos de TDIC se relacionan con la emergencia de estrategias de sociointeracción, basadas en la cooperación y en la negociación de sentido. Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que la emergencia de EA en el contexto de los usos de las tecnologías digitales está relacionada con la emergencia de autonomía en su dimensión sociointeracional, es decir, como un proceso de integración comunicativa de los aprendientes.

S

LISTA DE ABREVIATURAS ... 13

LISTA DE QUADROS ... 15

LISTA DE FIGURAS ... 16

LISTA DE GRÁFICOS... 17

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 16

CAPÍTULO 1 ... 25

O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE ... 25

1.1. A complexidade como paradigma epistemológico ... 25

1.2 Os sistemas adaptativos complexos ... 30

CAPÍTULO 2 ... 36

ASL E AUTONOMIA SOB A ÓTICA DA COMPLEXIDADE ... 36

2.1 As Teorias sobre aquisição de SL e a autonomia ... 36

2.1.1 Teorias nativistas e crítica ao behaviorismo ... 37

2.1.2 Teorias nativistas ... 41

2.1.3 Teorias ambientistas ... 45

2.1.4 Teorias interacionistas ... 48

2.2 A ASL como um sistema adaptativo complexo (SAC) ... 54

2.3. A autonomia como um sistema adaptativo complexo (SAC) ... 59

2.3.1 Um panorama dos estudos sobre autonomia ... 59

2.3.2 A autonomia no paradigma da complexidade ... 66

2.3.3 Duas dimensões da autonomia: competência e integração ... 68

2.4 ASL e autonomia como sistemas aninhados ... 71

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM, TECNOLOGIAS DIGITAIS E

AUTONOMIA ... 73

3.1. Uso de estratégias e autonomia ... 74

3.1.1. As estratégias de aprendizagem de SL e autonomia: um panorama ... 75

3.1.2. O inventário de Oxford (1990) e a natureza multidimensional das estratégias ... 88

3.2. Tecnologias digitais, estratégias e autonomia ...102

3.2.1. Comunicação mediada por TDIC e aprendizagem de segunda língua (ASL) ... 102

3.2.2. A comunicação significativa no âmbito da ASL ... 108

3.2.3. Comunicação mediada por TDIC, estratégias e autonomia ... 111

CAPÍTULO 4 ... 114

PERCURSO METODOLÓGICO ... 114

4.1 Caracterização da pesquisa ...114

4.1.1 Um novo paradigma para a linguística aplicada ... 114

4.1.2 A pesquisa qualitativa ... 117

4.1.3 A pesquisa exploratória ... 119

4.1.4 A pesquisa com base em narrativas ... 119

4.2 O universo da pesquisa...121

4.2.1 O banco de narrativas e a amostra... 121

4.3. Procedimentos de análise ...125

4.3.1. Para caracterização dos narradores ... 125

4.3.2. Para caracterização da ASL como uma SAC ... 126

4.3.3.Para caracterização das estratégias ... 126

4.3.4. Para a análise da emergência de estratégias ... 128

4.3.5. Para a análise da emergência de autonomia ... 128

CAPÍTULO 5 ... 130

RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 130

5.1. Caracterização dos narradores ...131

5.2. O funcionamento do SAC ASL sob a perspectiva dos aprendizes ...138

5.3. O uso de estratégias de aprendizagem (EA) ...154

5.3.1. A dimensão cognitiva das EA ... 155

5.3.1.1. Uso de estratégias cognitivas ... 158

5.3.1.2. Uso de estratégias de memória ... 165

5.3.1.3. Uso de estratégias de compensação ... 167

5.3.2. A dimensão metacognitiva das EA ... 170

5.3.2.1. Uso de estratégias metacognitivas ... 170

5.3.2.2. Uso de estratégias afetivas ... 174

5.3.3. A dimensão Sociointeracional dos EA ... 176

5.4. O uso das TDIC e a emergência da sociointeração ...183

CAPÍTULO 6 ... 202

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 202

REFERÊNCIAS ... 208

ANEXOS ... 222

ANEXO 1 : NARRATIVAS DO GN1 ... 222

ANEXO 2: NARRATIVAS DO GN2... 242

L

A

A

ASSLL--AAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMMDDEESSEEGGUUNNDDAALLÍÍNNGGUUAA.. C

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EAA--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSDDEEAAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMM..

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EAAFF––EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSAAFFEETTIIVVAASS..

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ECCPP--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSDDEECCOOMMPPEENNSSAAÇÇÃÃOO.. E

EMMGG––EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSMMEETTAACCOOGGNNIITTIIVVAASS.. E

EMMMM--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSDDEEMMEEMMÓÓRRIIAA.. E

ESSCC––EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSSSOOCCIIAAIISS.. E

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GUU––GGRRAAMMÁÁTTIICCAAUUNNIIVVEERRSSAALL.. I

IEEAALLEE--IINNVVEENNTTÁÁRRIIOODDEEEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSDDEEAAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMMDDEELLÍÍNNGGUUAASSEESSTTRRAANNGGEEIIRRAASS.. L

LAA--LLIINNGGUUÍÍSSTTIICCAAAAPPLLIICCAADDAA.. L

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PCCSS--PPRROOCCEESSSSOOSSDDEECCOOMMUUNNIICCAAÇÇÃÃOOSSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAA.. P

PIICC––PPRROOCCEESSSSOODDEEIINNTTEEGGRRAAÇÇÃÃOOCCOOMMUUNNIICCAATTIIVVAA

S

SAACC--SSIISSTTEEMMAASSAADDAAPPTTAATTIIVVOOSSCCOOMMPPLLEEXXOOSS.. S

SLL--SSEEGGUUNNDDAALLÍÍNNGGUUAA.. T

TDDIICC--TTEECCNNOOLLOOGGIIAASSDDIIGGIITTAAIISSDDEEIINNFFOORRMMAAÇÇÃÃOOEECCOOMMUUNNIICCAAÇÇÃÃOO.. U

L

Q

Q

QUUAADDRROO11--DDIIFFEERREENNTTEESSDDIIMMEENNSSÕÕEESSDDOOPPRROOCCEESSSSOODDEEAASSLL 5511 Q

QUUAADDRROO22--CCRRIITTÉÉRRIIOOSSDDEECCLLAASSSSIIFFIICCAAÇÇÃÃOODDAASSEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASS((VVIILLAAÇÇA,A,20201111)) 7755 Q

QUUAADDRROO33--CCLLAASSSSIIFFIICCAAÇÇÃÃOODDEEEEAAPPRROOPPOOSSTTAAPPOORRO`O`MMAALLLLEEYYEECCHHAAMMOOTT(1(1999900)) 7788 Q

QUUAADDRROO44--CCLLAASSSSIIFFIICCAAÇÇÃÃOODDAASSEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASS::CCLLAASSSSEESSEEGGRRUUPPOOSS(O(OXXFFOORRDD,,19199900)) 8833 Q

QUUAADDRROO55--CCLLAASSSSIIFFIICCAAÇÇÃÃOODDEEEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSPPRROOPPOOSSTTAAPPOORR CCOOHHEENN((11999988)) 8585 Q

QUUAADDRROO66--TTIIPPOOLLOOGGIIAASSDDEEEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSEEDDIIMMEENNSSÕÕEESSDDAASSEEAA 8866 Q

QUUAADDRROO77--AASSEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSDDEEMMEEMMÓÓRRIIAA(O(OXXFFOORRDD,,19199900)) 8989 Q

QUUAADDRROO88--AASSEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSCCOOGGNNIITTIIVVAASS(O(OXXFFOORRDD,,11999900)) 9191 Q

QUUAADDRROO99--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSDDEECCOOMMPPEENNSSAAÇÇÃÃOO(O(OXXFFOORRDD,,11999900)) 9292 Q

QUUAADDRROO1100--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSMMEETTAACCOOGGNNIITTIIVVAASS((OOXXFFOORRDD,,11999900)) 9494 Q

QUUAADDRROO1111--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSAAFFEETTIIVVAASS(O(OXXFFOORRDD,,11999900)) 9595 Q

QUUAADDRROO1122--EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSSSOOCCIIAAIISS(O(OXXFFOORRDD,,19199900)) 9797 Q

QUUAADDRROO1133--DDIIMMEENNSSÕÕEESSDDAASSEEAA EEDDAAAAUUTTOONNOOMMIIAA 110000 Q

QUUAADDRROO1144--CCOORRRREELLAAÇÇÃÃOOEENNTTRREETTIIPPOOLLOOGGIIAADDEEOOXXFFOORRDD(1(1999900))EEDDIIMMEENNSSÕÕEESSDDAASSEAEA 112266 Q

QUUAADDRROO1515--MMOODDEELLOODDEEAAPPRREESSEENNTTAAÇÇÃÃOODDAAOOCCOORRRRÊÊNNCCIIAADDEEEAEANNOOSSGNGN 121277 Q

QUUAADDRROO1166--CCAARRAACCTTEERRIIZZAAÇÇÃÃOOGGEERRAALLDDOOSSNNAARRRRAADDOORREESS 131311 Q

QUUAADDRROO1177--FFOORRMMAAÇÇÃÃOOEEPPRROOFFIISSSSÃÃOO DDOOSSNNAARRRRAADDOORREESS 113333 Q

QUUAADDRROO1188--LLOOCCAALLDDEEAAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMMEECCOONNTTAATTOOCCOOMMUUSSUUÁÁRRIIOOSSDDAALLÍÍNNGGUUAAAALLVVOO 113355 Q

QUUAADDRROO1199--OOCCOORRRRÊÊNNCCIIAASSDDEEEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSNNOOSSDDOOIISS GNGN 151544 Q

QUUAADDRROO2200--OOCCOORRRRÊÊNNCCIIAADDEEUUSSOODDEEFFEERRRRAAMMEENNTTAASSDDIIGGIITTAAIISSPPAARRAAAAAASSLL 181822 Q

QUUAADDRROO2211--AAÇÇÕÕEESSEENNVVOOLLVVEENNDDOOTTEECCNNOOLLOOGGIIAASSTTDDIICC 181833 Q

QUUAADDRROO2222––OOCCOORRRRÊÊNNCCIIAADDEEEAEANNOOGNGN11 118888 Q

LISTA DE FIGURAS

_______________________________________________________________________

F

FIIGGUURRAA11--AAOORRGGAANNIIZZAAÇÇÃÃOODDAASSNNAARRRRAATTIIVVAASSNNAAPPÁÁGGIINNAADDOO PPRROOJJEETTOOAMAMFFAALLEE 121200 F

FIIGGUURRAA22––PPAAGGIINNAAEELLEETTRRÔÔNNIICCAADDOOPPRROOJJEETTOOAAMMFFAALLEEPPAARRAAEENNVVIIOODDEENANA 121211 F

L

G

G

GRRÁÁFFIICCOO11––PPOORRCCEENNTTAAGGEEMMDDEEOOCCOORRRRÊÊNNCCIIAASSDDEEEESSTTRRAATTÉÉGGIIAASSNNOOGNGN11

C

COONNFFOORRMMEEIINNVVEENNTTÁÁRRIIOO DDEE OOXXFFOORRDD(1(1999900)) 181888

G

GRRÁÁFFIICCOO22--PPOORRCCEENNTTAAGGEEMMDDEEEAEANNOOGNGN11CCOONNSSIIDDEERRAANNDDOOAAPPEENNAASSOOSS

U

C

ONSIDERAÇÕES

I

NICIAIS

____________________________________________________________

O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao impulso natural da incompletude. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.

(FREIRE, 1996, p.136)

A epígrafe que introduz este capítulo põe em cena o que consideramos ser uma questão chave à compreensão de fenômenos como a língua, a linguagem, a aprendizagem e a autonomia:o vínculo dialógico entre os sujeitos e o seu meio. Nesse sentido, vale advertir, embora o autor não o diga, a abertura dos sujeitos ao mundo implica, em última instância, abertura dos próprios fenômenos do mundo ao contexto e à atuação dos sujeitos, em um movimento dialético permanente e complexo.

Esse entendimento de que os fenômenos devem ser compreendidos a partir do vínculo que estabelecem com o meio e com os sujeitos, e não como objetos isolados, representou significativas implicações no cenário da linguística aplicada (LA), notadamente a partir da década de noventa do século XX, momento a partir do qual há um significativo alargamento do raio de interesse da LA, até então voltada basicamente aos processos formais de ensino de línguas. Assim, essa ampliação resulta da compreensão de que para dar conta da compreensão de fenômenos como a aprendizagem de línguas é necessário considerar a natureza complexa dos fatos, a inseparabilidade dos fenômenos e a heterogeneidade das causas.

À luz dessa perspectiva, em artigo publicado em 1997 na Applied Linguistics1_,

uma das mais importantes e influentes revistas na área da Linguística Aplicada no

mundo, Larsen-Freeman (1997) discute o processo aprendizagem de segunda língua (doravante ASL) sob a ótica da complexidade e do caos. No entendimento da autora, a exemplo dos sistemas naturais, o processo de ASL pode ser concebido como um sistema complexo, não-linear, dinâmico, imprevisível, sensível às condições iniciais, aberto e auto-organizado. Essa aproximação teórica, expressa no referido artigo, teve significativa repercussão na LA, de modo que o número 27 da citada revista, publicado em 2006, é todo dedicado às discussões acerca da aprendizagem de línguas na perspectiva da complexidade e do caos.

Concebido inicialmente no campo da física como forma de contraposição às chamadas correntes deterministas da ciência, o paradigma da complexidade (doravante PC) tem como postulado básico a ideia de que na compreensão de um dado fenômeno (sistema) devem ser considerados os mais variados fatores (agentes) que intervêm sobre ele. Ultimamente o PC tem servido de horizonte teórico-epistemológico a diversas pesquisas no campo das ciências humanas e sociais. Na LA, como já mencionamos, o PC tem sido bastante produtivo na compreensão de fenômenos como aprendizagem de segunda língua (PAIVA, 2005b; LARSEN-FREEMAN (1997), ensino (LEFFA, 2006) e formação de professores (SABOTA, 2011).

A inserção da LA nessa perspectiva teórico-epistemológica coincide com um momento de significativas mudanças no que tange ao processo de aprendizagem2 _de

línguas, seja segunda língua (SL3_{) ou língua estrangeira (LE}4_{), mudanças essas}

2 Nesta pesquisa utilizaremos mais comumente o termo aprendizagem, embora o termo aquisição apareça em alguns momentos, particularmente para referir-nos à teorias de aprendizagem/aquisição de SL. A opção pelo termo aprendizagem nesta pesquisa resulta da compreensão de que as narrativas de aprendizagem analisadas neste estudo remetem mais comunmente a processos formais e conscientes de aprendizagem. Cabe ressaltar, no entanto, que esta pesquisa não discute a distinção entre a aprendizagem e aquisição.

3 Nesta pesquisa utilizaremos mais comumente a abreviação SL para referir-nos a segunda língua e ASL para referir-nos a aprendizagem de segunda língua. Entretanto, estamos conscientes de que a expressão segunda língua (SL) não tem aceitação pacífica entre os pesquisadores da área da LA. Para Griffin (2005), esta expressão, motivada pelo critério cronológico, apresenta problemas nos casos em que um indivíduo aprende na infância simultaneamente duas ou mais línguas, ou ainda nos casos em que indivíduos mudam sua residência ainda crianças e passam a conviver com outra língua a qual passa a dominar melhor. Nestes dois casos, a autora questiona sobre qual seria a primeira e qual seria a segunda língua.

resultantes sobretudo dos usos das tecnologias digitais de informação e comunicação (doravante TDIC)5 _{nos processos de ensino e de aprendizagem.}

O surgimento e a popularização das TDIC significaram um divisor de águas nos mais diversos setores da sociedade. Na educação, por exemplo, o impacto dessas tecnologias resultou no aprimoramento da chamada modalidade de educação a distância (EAD6_{) ou em políticas públicas de expansão tecnológica, como o PROInfo}7 _{e o}

PROUCA8_.

Em função disso, a relação entre tecnologia, ensino e aprendizagem tem constituído interesse de estudiosos dos mais diversos campos de pesquisa e, muito embora não haja consenso no que concerne aos resultados da didatização9 _dessas

tecnologias, é inegável que a educação hoje não tem passado à margem das inovações tecnológicas e das possibilidades pedagógicas decorrentes do desenvolvimento das tecnologias digitais.

Na área da LA, o interesse em investigar as implicações das tecnologias digitais no processo de ASL fica evidente em diversos estudos desenvolvidos nos últimos anos. No geral, esses estudos se voltam para o desenvolvimento de alguma habilidade comunicativa em processos formais de ensino e aprendizagem, como a compreensão auditiva (LEAL, 2009) ou a produção oral (MARTINS, 2010; MENEZES, 2010). Há também os estudos que se voltam para o trabalho pedagógico envolvendo algum gênero

5 Nesta pesquisa utilizaremos a abreviação TDIC para referir-nos às tecnologias digitais de informação e comunicação. Ressaltamos, no entanto, que autores estudiosos do uso de tecnologias digitais na educação como Joly, Silva e Almeida (2012) já utilizam essa abreviação há algum tempo.

6 A modalidade de educação à distância (EAD) no Brasil tem respaldo legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e pelo Decreto 5.622, em vigência desde sua publicação em 20 de janeiro de 2005. A LDB estabelece em seu artigo 80, a possibilidade de uso orgânico dessa modalidade. Destacamos seis princípios da EAD segundo a portaria normativa (SEED/MEC, 2007): interação e aprendizado colaborativo, a autonomia na aprendizagem; a flexibilização do tempo e do espaço; a potencialização das ferramentas tecnológicas na educação; a qualidade dos materiais e da metodologia empregados no ensino; o apoio e o suporte ao acadêmico.

7 PROINFO é o programa nacional de tecnologia educacional do MEC criado em 1997 que tem como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa do Governo Federal brasileiro prevê a parceria com governos estaduais e municipais para levar às escolas públicas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Segundo o MEC, até 2011, o programa adquiriu mais de 12 mil laboratórios de informática em todo o Brasil. A estimativa era de que até o final de 2012 o programa entregasse 600 mil tabletes a professores do ensino médio da rede pública. Dados encontrados em www.portal.mec.gov.br acessado em 20 de agosto de 2012.

8 PROUCA é o programa um computador por aluno, criado em 2005, pelo Banco nacional do desenvolvimento (BNDES), em parcerias com estados e municípios. O programa visa promover a inclusão digital nas escolas da rede pública, mediante a aquisição de computadores portáteis com conteúdo pedagógicos destinados ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Segundo dados divulgados pelo BNDES, o programa atendeu até 2008 a mais de vinte e sete mil escolas.

textual digital (SOARES et al, 2010) ; há ainda os estudos que se voltam para as tentativas de conciliar metodologicamente diferentes modalidades de ensino (HEINZE & PROCTER, 2004; GARRISON & VAUGHAM, 2008). Ainda nessa perspectiva, encontramos estudos que se voltam para a emergência de eventos complexos em aulas on-line e face a face, à luz do paradigma da complexidade (MARTINS, 2008).

No que tange à relação entre tecnologias digitais e aprendizagem de SL, um dos aspectos mais recorrentes nos estudos sobre o assunto é a questão da autonomia dos aprendizes no âmbito dos usos dessas tecnologias. Basta ver, por exemplo, Braga (2004), no âmbito da aprendizagem em tandem10_{, e Rodrigues (2010), na esfera da} modalidade Blended learning,11 _{de modo que, a questão da autonomia vem despontando}

como fenômeno importante no âmbito da ASL no contexto de uso das TDIC.

O interesse em investigar a autonomia12 _{dos aprendizes no processo de ASL não}

é novidade na LA. Não foram raras, nessa área, as pesquisas que se voltaram para a caracterização de posturas autônomas de aprendentes13 _{de SL no âmbito dos processos}

formais de aprendizagem. Basta ver por exemplo: Rubin e Thompson (1994), que buscaram traçar uma espécie de caminho para alcançar a autonomia; Naiman et al.(1996), que postularam que os aprendizes com maior êxito na aprendizagem são os que assumem a responsabilidade por sua própria aprendizagem; Leffa (2003), que buscou situar a questão na cena pedagógica da aprendizagem formal de línguas para caracterizar o aprendiz autônomo como aquele que planeja conscientemente o seu processo de aprendizagem lançando mão de estratégias que viabilizem um maior êxito em seu processo de aprendizagem; Paiva (2005b) que, ao investigar a autonomia com

10 _{A aprendizagem de línguas em tandem (o termo em inglês tandem nomeia uma bicicleta para duas}

pessoas) baseia-se na promoção de parcerias entre aprendizes falantes de diferentes línguas, ambos interessados em aprender a língua do outro. A partir da década noventa o processo de aprendizagem em tandem ganhou o reforço das tecnologias da informação, que incrementaram a comunicação mediada por computador, tanto assíncrona (ex.: e-mail) quanto sincrônica (ex.: chat), razão pela qual a aprendizagem de línguas em tandem é atualmente concebida, sobretudo, como uma proposta pedagógica de aprendizagem de línguas mediada pelo computador. Essa proposta pedagógica é fortemente baseada na autonomia dos aprendizes, os quais devem buscar desenvolver competência comunicativa na segunda língua mediante a interação com o parceiro.

11 _{A abordagem pedagógica conhecida como blended learning foi concebida inicialmente como uma}

forma de integração entre momentos presenciais e momentos não-presenciais de ensino, envolvendo diferentes recursos tecnológicos. Atualmente, essa abordagem tende a ser vista sob a perspectiva do processo de agenciamento dos sujeitos da aprendizagem (RODRIGUES, 2010). Nesta perspectiva, o blended learning vem estimulando reflexões a respeito da postura autônoma do aprendiz de SL diante do processo de aprendizagem, questão que parece ser central na relação tecnologia digital/aprendizagem de SL.

12 São muitos os estudos sobre autonomia no que tange ao processo de ASL. No capítulo 3 apresentamos um panorama dessas pesquisas.

base em narrativas de aprendizagem14 _{de SL, constatou que, apesar dos obstáculos}

encontrados, os aprendizes evidenciam graus de autonomia que os levam a procurar experiências mais significativas de aprendizagem, pondo em marcha estratégias individuais. E assim, poderíamos mencionar tantos outros, como Little (1991), Benson (2001) e Braga (2004).

Embora a maioria dos estudos que mencionamos sobre autonomia não tenham sido desenvolvidos no horizonte da complexidade, eles nos fornecem pistas importantes para nossa investigação, entre elas está a compreensão da autonomia como um fenômeno de natureza complexa, ou seja, em estreita relação com uma diversidade significativa de fatores, tais como: estados psicológicos dos aprendizes (LITTLE,1991), seu meio social (BENSON, 2001), suas estratégias individuais (BRAGA, 2004), entre outros. É com base nessa natureza complexa e tendo como horizonte teórico-epistemológico o paradigma da complexidade que Paiva (2005b) investe no conceito de autonomia como um sistema sócio-cognitivo complexo, sujeito a restrições das mais diversas naturezas: social, cultural, cognitiva, metacognitiva, tecnológica, psicológica, etc.

Essa compreensão representa uma virada na concepção de autonomia, uma vez que esta, sob a ótica da complexidade, é concebida em termos relativos, já que depende de uma diversidade de fatores envolvidos no processo de ASL, sejam eles de natureza social (grupo social do aprendiz, contexto tecnológico, uso social da língua alvo15_{, os}

processos instrucionais) ou metacognitiva (motivação, maturidade do aprendiz, idade, propósitos, estratégias, etc.). Assim, na perspectiva da complexidade não se concebe a existência de aprendentes plenamente autônomos em todo e qualquer momento ou circunstância, mas aprendizes que avançam ou retrocedem em independência e em controle sobre o processo de aprendizagem, conforme suas condições individuais e o meio em que aprendem.

Portanto, como um sistema complexo, a autonomia dos aprendentes de segunda língua deve ser considerada dentro de um sistema maior do qual é um subsistema, o

14 As narrativas de aprendizagem, como veremos no Cap. 4, não devem ser confundidas com os

protocolos verbais. Os protocolos verbais tem sido uma ferramenta recorrente nas pesquisas em LA, sobretudo em pesquisas sobre tradução e leitura. (TOMITCH, 2007). Cohen (1987) distingue três tipos de protocolos verbais: o autorrelatório, a auto-observação e a autorrevelação. No primeiro caso o leitor realiza uma descrição geral de seu comportamento ao ler, apresentando o modo como ele age (ou acredita que age) durante o processo de leitura; no segundo tipo, a auto-observação, o leitor descreve uma situação específica de leitura que acabou de correr; no terceiro tipo, a autorrevelação, o leitor descreve o processo de leitura no momento exato em que lê , é o que Cohen( 1987) chama de verbalização concorrente.

15 _{Nesta pesquisa utilizaremos indistintamente os termos língua alvo e língua meta para referir-nos à}

próprio sistema ASL. Desse modo temos dois sistemas aninhados, a autonomia e a aprendizagem, que interagem entre si e, simultaneamente, interagem com uma infinidade de agentes que os condicionam, entre os quais: fatores biológicos, aptidão, atitude, idade, estilos cognitivos, motivação, personalidade, contexto imediato, entre outros (PAIVA, 2005b). Por conseguinte, ao estudar o fenômeno da autonomia faz-se necessário considerar o processo mais amplo o qual ela integra, o próprio fenômeno da aprendizagem.

No que diz respeito ao sistema ASL, Paiva (2005b) chama a atenção para o fato de que os caminhos de aprendizagem percorridos pelos aprendizes nunca são idênticos, ainda que os estímulos ou contextos sejam parecidos. Ou seja, o processo de aprendizagem não ocorre de modo idêntico para todos os aprendentes, já que cada indivíduo, mesmo integrando um grupo aparentemente homogêneo, aprende a seu modo, conforme suas experiências prévias, sua motivação, sua maturidade, sua interação com seu contexto, seu domínio das tecnologias disponíveis, sua disposição para responsabilizar-se pela aprendizagem, e tantos outros fatores. Em função disso, a aprendizagem de uma SL, a exemplo da autonomia, resulta da interação entre os diversos fatores que sobre ela incidem, de modo que um único fator, como o uso de uma determinada tecnologia, por exemplo, pode ocasionar mudanças significativas (perturbações16_{) no sistema ASL.}

No caso da ASL, compreendemos que a possibilidade de interagir na língua alvo, mediante os usos das tecnologias digitais, pode conduzir a diferentes posturas e atitudes dos aprendizes. Estas posturas e atitudes, por sua vez, podem conduzir ao uso de diferentes EA, de modo que tais estratégias podem apontar para comportamentos mais ou menos autônomas dos aprendizes dentro do sistema ASL. Essa é uma tendência natural dos sistemas complexos, pois estes tendem a adaptar-se às dinâmicas das interações dos fatores que incidem sobre seu funcionamento. Assim, é razoável supor que uma mudança significativa no contexto da aprendizagem, como é o caso do uso das TDIC pelos aprendizes, resulte em uma adaptação17 _{do sistema ASL, o que por sua}

16 _{Dentro do PC a perturbação, ou interferência direta de um fator qualquer, é a condição necessária para}

que o sistema evolua em complexidade. É a partir de uma perturbação que um sistema sofre um processo de readaptação. Qualquer perturbação no estado inicial do sistema poderá conduzir a uma grande diferença em seu estado final.

17 _{A adaptabilidade é a capacidade do sistema de adequar-se ao seu meio, de modo a permanecer em meio}

vez pode resultar na emergência18 _{de determinadas propriedades, como, por exemplo, de}

estratégias ou de uma postura mais autônoma dos aprendizes.

Ao tratarem da autonomia no processo de ASL, Leffa (2003), Braga (2004) e Paiva (2005b) já apontavam para o que é uma das questões norteadoras de nosso estudo, qual seja, a relação entre as estratégias de aprendizagem (doravante EA) de SL e o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes. As EA são, segundo esses autores, ações, pensamentos ou habilidades que um aprendiz usa para aprender ou para usar a língua alvo, portanto, compreendê-las pode dar pistas, por exemplo, de como se desenvolve a autonomia do aprendiz em um determinado contexto, como no caso do contexto dos usos das TDIC. Em função disso, é com base nas relações entre as EA e a autonomia dos aprendizes no âmbito da ASL e no contexto dos usos das TDIC que construímos as questões norteadoras desta pesquisa, as quais apresentamos a seguir.

Considerando que a ASL e a autonomia caracterizam-se como sistemas complexos aninhados, de que maneira as estratégias de aprendizagem de segunda língua (SL) no âmbito dos usos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) se relacionam a autonomia dos aprendizes? O pressuposto básico de nossa pesquisa, implícito na questão central, é o de que o uso das TDIC pode fazer emergir estratégias de aprendizagem no sistema ASL.

Nesse sentido, surge uma questão secundária: como se configura a dinâmica complexa do uso de EA pelos aprendizes de SL dentro do sistema ASL com a interferência das TDIC? Entendemos as EA como indícios palpáveis do modo como os indivíduos lidam com o processo de aprendizagem. Elas podem, portanto, nos dizer muito sobre como se aprende uma SL, considerando o contexto dos usos das tecnologias digitais e a possível emergência de EA decorrente dos usos dessas tecnologias.

Considerando a relevância das EA para o processo de ASL e a possível relação entre as EA e a autonomia dos aprendizes, surge uma terceira questão de pesquisa: Como se configura a relação entre as EA emergentes no âmbito dos usos das TDIC e a autonomia dos aprendizes?

18 _{A emergência refere-se ao surgimento de novos padrões no comportamento dos agentes dentro do}

Assim, partindo do pressuposto de que a ASL e a autonomia caracterizam-se como sistemas complexos aninhados, esta pesquisa tem como objetivos:

(1)Objetivo geral: Analisar, no sistema aprendizagem de segunda língua (ASL), a relação entre as estratégias de aprendizagem (EA) e a autonomia dos aprendizes no âmbito dos usos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

(2)Objetivos específicos:

(2.1) Descrever as estratégias de aprendizagem (EA) de segunda língua (SL) usadas pelos aprendizes no âmbito dos usos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) buscando identificar a emergência de estratégias.

(2.2) Caracterizar a possível relação entre as estratégias de aprendizagem (EA) emergentes no contexto dos usos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e a autonomia dos aprendizes.

Para operacionalizar as questões e os objetivos deste trabalho, a distribuição das informações na presente tese foi organizada em sete momentos: o primeiro deles consiste desta introdução, na qual foi situada a problemática da pesquisa dentro do campo da LA, buscando justificar a pertinência dessa investigação e situar os objetivos que a norteiam.

C

APÍTULO

1

__________________________________________________

O

P

ARADIGMA DA

C

OMPLEXIDADE

É extraordinário que uma ideia tão fundamental quanto o sistema aberto tenha emergido tão tardia e localmente.

(MORIN, 2011, p.23)

A epígrafe que introduz este capítulo traz consigo a discussão em torno da noção de sistema aberto, ideia central do paradigma epistemológico da complexidade e mola mestra de um posicionamento teórico-metodológico que busca suplantar um modelo científico radicado nos princípios da redução, da simplificação e da causalidade. Assim, neste capítulo, apresentamos o PC como modelo epistemológico de nossa investigação. Para tanto, introduzimos a noção de complexidade em contraposição ao paradigma clássico de ciência. Em seguida, introduzimos a noção de sistema adaptativo complexo (SAC) buscando apresentar as principais propriedades desses sistemas. Por fim, apresentamos alguns posicionamentos de estudiosos da linguagem que adotam em suas pesquisas a perspectiva da complexidade.

1.1. A complexidade como paradigma epistemológico

Fora do âmbito científico, na linguagem do cotidiano, o termo complexidade denota complicação, dificuldade ou confusão. Na esfera científica, no entanto, em especial a partir da obra do sociólogo francês Edgar Morin (2011), a complexidade passou a ser usada para definir o modelo epistemológico que tem como base a noção de complexidade decorrente das inter-relações entre as mais diversas propriedades que constituem um dado fenômeno, seja este físico, biológico, social ou cognitivo.

Em função disso, não há exatamente uma única ciência da complexidade. O que chamaremos aqui de PC é o que compreendemos como síntese teórica de diversas abordagens científicas que têm na noção de complexidade um modelo epistemológico, entre as quais estão: a teoria do caos (LORENZ, 1963), a teoria dos geral dos sistemas (BERTANLANFFY, 1975) e a teoria da complexidade (MORIN, 2011).

Entretanto, as noções de complexo e de complexidade nem sempre gozaram de aceitação no âmbito das ciências. Assim, segundo Morin (2011), o modelo cartesiano19_,

que se tornou o paradigma epistemológico por excelência da moderna ciência ocidental, postula que à ciência cabe “dissipar a aparente complexidade dos fenômenos a fim de revelar a ordem simples a que eles obedecem” (p. 20). Esse princípio básico do modelo cartesiano promove o que o autor denomina mutilação dos fenômenos estudados, pois, segundo ele, ao desconsiderar a complexidade constituinte dos fenômenos, esse paradigma epistemológico provoca cegueira ao invés de elucidação.

Ao contrapor-se ao que chama de modelo reducionista de ciência, Morin (2011) questiona-se sobre a viabilidade de um modelo epistemológico não-reducionista que considere a natureza complexa dos fenômenos estudados. Em resposta ao seu questionamento o autor propõe o estabelecimento de um paradigma epistemológico baseado na noção de complexidade. Para fundamentar a necessidade desse paradigma, o autor busca inicialmente pôr à mostra as fissuras do modelo cartesiano, as quais, segundo ele, vieram à tona com as descobertas oriundas de dois campos científicos: da microfísica, a partir da desreificação da noção de matéria e da consequente inserção do acaso no campo da física; e da macrofísica, relativas, por exemplo, às descobertas da interdependência espaço/tempo.

A consequência capital dessas descobertas é, segundo Morin (2011, p. 9), o reconhecimento de que

o simples (as categorias da física clássica que constituem o modelo de qualquer ciência) não é mais o fundamento de todas as coisas, mas uma passagem, um momento entre complexidades, a complexidade microfísica e a complexidade macrofísica.

Para o autor, o resultado mais visível da derrocada do modelo clássico de ciência é o surgimento da teoria sistêmica, segundo a qual “toda realidade conhecida, desde o átomo até a galáxia, passando pela molécula, a célula, o organismo e a sociedade, pode ser concebida como um sistema, isto é, associação combinatória de elementos diferentes” (MORIN, 2011, p.19).

Um sistema, no paradigma cartesiano, poderia ser compreendido mediante a descrição e equação do conjunto de variáveis que o constitui. Assim, seria possível saber o seu estado em qualquer momento futuro, para tal, bastaria que fossem medidas as suas condições iniciais e usadas as equações. Nesse sentido, supunha-se que o conhecimento das partes individuais do sistema levaria ao conhecimento do sistema como um todo. No entanto, conceber todos os sistemas como fechados, nos diz Morin (2011, p. 23), “implica uma visão de mundo classificadora, analítica, reducionista, numa causalidade unilinear”. Foi essa visão reducionista que, segundo o autor, se instaurou na física do século XIX.

Em contraposição à proposta clássica, Morin (2011) compreende que um sistema, na perspectiva da complexidade, caracteriza-se primeiramente por sua abertura. Assim, ao contrário dos sistemas fechados, os quais se encontram em relativo equilíbrio com o seu meio, uma vez que as trocas de energia/matéria que mantém com o exterior são praticamente nulas, os sistemas abertos caracterizam-se por sua natureza paradoxal, pois é a troca de matéria/energia com seu ambiente que permite a sua aparente estabilidade e equilíbrio. No caso do organismo humano, para usar o exemplo dado pelo próprio autor, a estrutura permanece a mesma embora os constituintes mudem constantemente. De acordo com as suas palavras,

Nesse paradoxo, vemos uma contraposição ao paradigma cartesiano, pois na lógica sistêmica compreende-se que as leis de organização da vida não são de equilíbrio, mas de desequilíbrio. Nesse sentido, não há porque isolar um sistema para estudá-lo, sem considerar a relação que ele mantém com seu meio, uma vez que essa relação não é eventual, mas constitutiva do próprio sistema. Assim sendo, a noção de sistema aberto constitui a mola mestra do paradigma da complexidade, sendo compartilhada pelas mais diversas áreas científicas, da biologia às ciências sociais, e servindo de base para compreensão de fenômenos dos mais diversos tipos.

Nas ciências sociais, o paradigma da complexidade significou um golpe no modelo positivista, que havia se instalado nesse campo científico a partir do século XIX. O positivismo, uma vertente do modelo cartesiano aplicada aos estudos dos fenômenos sociais, tinha como pressuposto a ideia de que as ciências que estudam os fenômenos sociais e as que estudam os fenômenos naturais eram aparentadas, razão pela qual poderiam compartilhar os mesmos princípios epistemológicos. Assim, a adoção da concepção positivista no campo das ciências sociais significou, a uma só vez, o distanciamento desse campo de estudos com relação à filosofia e a aproximação com métodos experimentalistas de investigação. (SILVA, 2008).

O experimentalismo no campo das ciências sociais significava a cientifização do pensamento e do comportamento humanos, com vistas à obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os teóricos filiados a esse movimento acreditavam em um ideal de neutralidade, que deveria ser atingido para validar suas produções. Essa atitude implicava a separação radical entre o pesquisador e o objeto investigado, pois, para os positivistas, o conhecimento se explicava por si mesmo, necessitando apenas que o pesquisador o recuperasse e o colocasse à mostra. Esse foi, portanto, o raciocínio que conferiu ao positivismo um posicionamento científico extremamente poderoso no século XIX.

epistemológica para a condução das investigações sociais. Surgem, dessa forma, para além do modelo de inspiração positivista, as pesquisas de cunho qualitativo.

Essa nova concepção de pesquisa, diferentemente da visão defendida por Comte (1978), se propunha a trabalhar com variáveis subjetivas20_{, tais como, valores, crenças,}

hábitos, atitudes, representações, opiniões etc. Procurava-se, assim, adequar-se e aprofundar-se à complexidade dos fatos e dos processos particulares e específicos dos indivíduos e das questões sociais. Era, portanto, uma abordagem empregada para buscar a compreensão de fenômenos caracterizados por um alto grau de complexidade (SILVA, 2008). É na esteira dessa contestação que ganhará espaço o paradigma epistemológico da complexidade.

No tocante ao processo de consolidação do paradigma epistemológico da complexidade, Morin (2011) chama a atenção para dois equívocos frequentes. O primeiro diz respeito à crença de que a complexidade conduz à eliminação da simplicidade. Para o autor, a simplificação, a distinção e a precisão, aspectos-chaves do paradigma cartesiano, integram-se ao paradigma da complexidade. No entanto, o novo paradigma recusa as consequências mutiladoras e redutoras que esses aspectos conferem à pesquisa científica.

O segundo equívoco refere-se à tendência a confundir complexidade com completude, pois, embora, segundo o autor, o pensamento complexo tenha pretensão de dar conta das articulações entre os campos disciplinares, é preciso reconhecer que o conhecimento completo é impossível. Nesse sentido, conclui o autor, a impossibilidade de uma onisciência, ainda que em teoria, é um dos axiomas da complexidade.

Por fim, o autor apresenta o que considera ser as grandes vantagens de uma teoria sistêmica: a primeira é o fato de que ela põe no centro da teoria uma unidade complexa, um todo que não se reduz à soma de suas partes constitutivas, e não uma unidade elementar discreta; a segunda diz respeito à concepção de sistema como uma noção ambígua, nem “real” nem puramente formal; a terceira refere-se à natureza transdisciplinar do novo paradigma.

20 _{No que concer ne ao ideal de neut ralidade do pesquisador com r elação aos fenôm enos invest igados,}

As vantagens apresentadas por Morin (2011) podem servir para justificar a produtividade do paradigma da complexidade nas ciências humanas, nas ciências sociais e nas ciências da linguagem. Nessas áreas, é cada vez mais comum a abordagem dos fenômenos como sistemas complexos, noção que constitui a mola mestra do PC e que passamos a discutir no próximo item.

1.2 Os sistemas adaptativos complexos

Como dissemos há pouco, o que denominamos aqui paradigma epistemológico da complexidade compreende um grupo de abordagens teóricas originadas nas mais diversas áreas de pesquisa e que têm como eixo epistemológico a noção de complexidade, de modo que nessas abordagens a noção de sistema complexo, ou sistema aberto, constitui elemento nuclear, a partir do qual os fenômenos são estudados.

Nessa perspectiva, na linguística Aplicada (LA), além do termo sistema complexo, também tem sido frequente o uso do termo sistema adaptativo complexo (NASCIMENTO, 2011), sendo relevante olharmos para o adjetivo adaptativo como uma referência ao que para muitos estudiosos é a principal característica dos sistemas complexos: a adaptabilidade. (HOLLAND, 1996).

Holland (1996), um dos mais conhecidos estudiosos dos sistemas adaptativos complexos (doravante SAC), afirma que uma das principais características desses sistemas é o que ele denomina “ação condicional”, ou seja, os agentes de um SAC atuam em função dos estímulos recebidos, podendo adaptar suas ações de acordo com o contexto que se apresenta a partir das interações anteriores. Assim, os SAC adaptam-se ao mudarem sua configuração a partir da experiência acumulada.

Nessa mesma direção, De Wolf e Holvoet (2005) afirmam que a adaptabilidade de um SAC refere-se à necessidade do sistema de equilibrar-se entre a seleção de um comportamento específico e a consideração de uma grande variedade de comportamentos. Em função de sua adaptabilidade, um SAC encaminha-se para a constituição de algumas situações, ou estados de possível funcionamento, visando o incremento de sua ordem interna.

compreendido como um conjunto de elementos dinamicamente relacionados, com um objetivo compartilhado. O termo complexo (complexus), por sua vez, remete etimologicamente ao que está tecido junto. Portanto, há complexidade quando os elementos que compõem o todo são inseparáveis (MORIN, 2011). O adjetivo adaptativo remete, como dissemos, à capacidade que tem um sistema de adaptar-se em meio ao constante fluxo de interações entre os seus agentes. É a adaptabilidade, portanto, que garante a sobrevivência de um sistema.

Dito isso, podemos afirmar que uma das características basilares dos SAC é sua dinamicidade, decorrente da interação entre os variados fatores que o constituem. Em função das constantes interações, um SAC nunca está absolutamente estabilizado, ou seja, nunca atinge um nível de organização que possa ser considerado definitivo. É nesse sentido que, segundo Nascimento (2011), um SAC diferencia-se dos demais sistemas complexos, já que, ao interagir com seu ambiente e com os agentes externos que interferem sobre ele, os sistemas adaptativos complexos adaptam-se às novas condições e aprendem com elas, adotando uma nova dinâmica que concilia as mudanças com sua identidade anterior.

Além da dinamicidade, os SAC apresentam uma série de outras características, as quais enumeramos a seguir. Identificar as principais propriedades desses sistemas é salutar à compreensão da ASL e da autonomia com SAC, tarefa da qual nos ocuparemos no capítulo seguinte. Cabe salientar, no entanto, que os atributos que apresentamos a seguir não fazem referência direta a um fenômeno específico ou a uma área de estudo em particular.

de organização de seus elementos. Dessa organização dinâmica, segundo o autor, emerge uma ordem aparente.

A auto-organização, uma das propriedades mais mencionadas pelos estudiosos da questão, diz respeito à capacidade dos SAC de se ajustarem espontaneamente ao seu contexto. Muito embora não haja uma hierarquia de comando e controle sobre o sistema, este apresenta uma constante auto-organização para ajustar-se ao ambiente. Paiva e Nascimento (2009, p.526) afirmam que “um SAC caracteriza-se pela sua auto-organização dinâmica que o mantém longe-de-equilíbrio, mudando, adaptando-se e, ao mesmo tempo, mantendo a estabilidade de sua identidade”. Assim, segundo os autores, a organização de um SAC se dá de forma espontânea, a partir da desordem, e não parece ser dirigida por leis físicas conhecidas, de modo que a ordem surge das múltiplas interações entre os componentes do sistema. Desse modo, a auto-organização é a habilidade dos SAC de criarem novas estruturas mediante a interação de seus agentes entre si, do sistema como um todo com seus agentes e do sistema com outros sistemas, com os quais se encontra aninhado.

Outra característica dos SAC é sua organização e seu desenvolvimento não-lineares, o que deriva do fato de que esses sistemas são sensíveis às condições iniciais. Isso se deve ao fato de que as interações entre os elementos de um SAC faz com que o comportamento global seja mais do que a soma de suas propriedades, por isso o comportamento do sistema não é facilmente previsto já que seu funcionamento não é linear (PAIVA, 2009). Essa característica relaciona-se com outra importante propriedade desses sistemas, a emergência, pois, ao interagirem de maneira aparentemente aleatória e não-linear, os agentes de um SAC promovem a emergência de novos padrões no comportamento dos agentes dentro do sistema e no comportamento do próprio sistema como um todo.

deve ser interpretado em termos de ser ou não ser caótico, já que, na verdade, adverte Fleischer (2011), alguns sistemas são apenas eventualmente caóticos21_.

Outro equívoco mencionado por Fleischer (2011) refere-se à compreensão de que os paradigmas científicos existentes nas ciências sociais serão substituídos completamente pelo paradigma da complexidade. A esse respeito, o autor adverte que seria mais apropriado considerar o paradigma da complexidade como teoria que explica classes de fenômenos não descritos adequadamente por teorias tradicionais.

Outra importante característica dos SAC é a adaptabilidade, propriedade intimamente relacionada com a auto-organização, pois consiste no fato de que o fluxo permanente e as constantes interações entre os agentes do sistema promovem a necessidade de que ele se adapte ao meio, para que se mantenha. Essa constante adaptação do sistema é o que permite sua sobrevivência em meio ao constante fluxo.

Os atratores são comportamentos habituais dos sistemas. São estados que estatisticamente os sistemas tendem a assumir. Desse modo, por mais que não se possa prever precisamente o estado que um determinado sistema alcançará, há uma expectativa de que ele apresente determinadas características. No caso do SAC ASL, por exemplo, embora não se possa prever de forma precisa o resultado do processo de aprendizagem de uma língua por um determinado aprendiz, há uma expectativa de que, por exemplo, após um ano de aprendizagem e tendo a possibilidade de interagir com usuários dessa língua, o aprendente consiga comunicar-se minimamente na língua alvo, mesmo que utilizando estruturas linguísticas mais simples.22_{Essa expectativa constitui}

um comportamento habitual do SAC ASL, o que no PC recebe o nome de atrator. Esses comportamentos habituais, no entanto, não devem ser confundidos com comportamentos previsíveis, uma vez que eles dependem da interação de uma de uma série de fatores. Nesse sentido, devemos considerar possibilidades de que o sistema apresente comportamentos estranhos (atratores estranhos) em decorrência de uma nova interação entre seus agentes ou com outros sistemas.

21_{A noção epistemológica de caos teve sua origem ligada principalmente aos estudos do francês Henri}

Poincaré (1854-1912), astrônomo teórico, matemático e filósofo da ciência, que teve papel fundamental nos estudos sobre sistemas dinâmicos e o caos determinístico. Em sua obra Ciência e método, publicada no início do século XX, Poincaré (1914) expõe a questão da sensibilidade dos sistemas às condições iniciais. Ao analisar o universo das probabilidades, o francês destaca a influência dos pequenos erros e desvios nos fenômenos naturais. Segundo ele, o modelo clássico de ciência observa os eventos considerando apenas parte das influências aos quais o fenômeno está sujeito.

22 _{No capítulo 2 apresentamos as características dos SAC ASL e autonomia com exemplos específicos}

Em suma, os SAC são sistemas compostos por um grande número de elementos ativos (agentes), os quais se adaptam e mudam seus comportamentos por causa de suas interações (HOLLAND, 1995), de modo que qualquer elemento no sistema influencia e é influenciado por outros elementos. Assim, as variáveis inter-relacionadas apresentam caráter essencialmente organizativo, fazendo com que o sistema evolua a um nível superior para além das tendências estatísticas, fazendo emergir novas propriedades.

Essa perspectiva tem orientado diversos estudos de fenômenos que interessam às ciências da linguagem, particularmente na LA, área em que muitos fenômenos vêm sendo estudados como SAC: a linguagem (LEFFA, 2003; LARSEN-FREEMAN, 1998; PAIVA E NASCIMENTO, 2009); a aprendizagem de segunda língua (LARSEN-FREEMAN, 1997; PAIVA, 2009)); as comunidades autônomas online de aprendizagem (BRAGA, 2007), a interação humana (FLEISCHER,2009); a língua (CASTILHO, 2009), entre outros.

No que tange à linguagem como um SAC, Paiva e Nascimento (2009, p. 177-178) afirmam que a sua organização hierárquica e a sua natureza recursiva colocam-na no âmago dos sistemas adaptativos complexos.

Na linguagem, a recursividade, instanciada, por exemplo, na organização hierárquica dos constituintes de uma oração, não é uma propriedade e/ou um mecanismo cuja instanciação se restringe ao âmbito da frase e/ou enunciado. Ao contrário, tal propriedade, como veremos, instancia-se em mecanismos responsáveis pela configuração de qualquer texto.

Assim, a linguagem se caracteriza como um sistema adaptativo complexo (SAC), e, como tal, é aberta ao contexto em que se desenvolve e com esse contexto mantém uma constante e dinâmica interação, operando a “produção-de-si” e a “reorganização-de-si” (MORIN, 2003), em um processo constante de recursividade. À luz dessa perspectiva, a concepção de linguagem como um sistema adaptativo complexo é assim exposta por Nascimento (2011, p. 72):

Entender linguagem como um sistema complexo é, essencialmente, entender a linguagem como um sistema aberto, não linear, auto-organizante, em constante troca de energia com seu exterior, exibindo espaços de fase entendidos como graus de estabilidade e variabilidade. É, essencialmente, entender a linguagem, o processo de auto-eco-organização do animal humano como um processo essencialmente criativo.

afirma que o desenvolvimento diacrônico de uma língua constitui um sistema complexo. Essa perspectiva encontra ecos no trabalho de Castilho (2011, p. 38-39) que, em seus estudos no âmbito da linguística histórica, postula a língua como um sistema dinâmico e complexo sob dois ângulos:

Do ângulo de sua produção, as línguas serão definíveis como um conjunto de processos mentais, pre-verbais, organizáveis num multissistema operacional (...) Do ângulo de seus produtos, as línguas serão apresentadas como um conjunto de categorias igualmente organizadas num multissistema.

No que concerne às implicações da complexidade na concepção de língua e de aprendizagem de línguas, Leffa (2003, p. 25) nos diz que

A aprendizagem de uma língua é, portanto, um fenômeno duplamente complexo. É complexo internamente, nas relações que precisa estabelecer entre os elementos do sistema linguístico (a fonologia com a morfologia, a sintaxe com a semântica, a fonologia com o discurso – a prosódia, por exemplo, pode estar intimamente relacionada com a posição do sujeito na interação com o outro – e assim por diante); e é também complexo externamente, nas relações que estabelece com outros sistemas.

CAPÍTULO 2

_____________________________________________________________________

ASL

A

Ó

C

De um lado, são muitos os elementos que compõem essa aprendizagem [de uma língua]. De outro lado, não basta identificar esses elementos; é preciso também tentar descrever como eles interagem. (LEFFA, 2009, 26.)

Neste capítulo, discutimos a ASL e a autonomia à luz do paradigma da complexidade, como sistemas adaptativos complexos (SAC) aninhados. Para tal, buscamos inicialmente compreender a complexidade e a dinamicidade constitutivas desses processos a partir de uma revisão da literatura. Nesse sentido, um panorama das teorias sobre ASL nos permite reconhecer a diversidade de fatores que atuam sobre o processo de aprendizagem de uma segunda língua, o que constitui indicio da complexidade e da dinamicidade desse processo. Do mesmo modo, o panorama dos estudos sobre a autonomia nos possibilita compreender que, na literatura sobre ASL, esse fenômeno relaciona-se com diferentes dimensões do processo de aprendizagem, o que implica que a autonomia assume diferentes significados, de acordo com os fatores (cognitivos, metacognitivos ou interacionais) do processo de aprendizagem com os quais ela interage.

2.1 As Teorias sobre aquisição/aprendizagem de SL e a autonomia

Há várias propostas de classificação de teorias e hipóteses sobre ASL, a exemplo de Ellis (1985), McLaughlin (1987) e Larsen-Freeman e Long (1994). Esta última proposta reúne as teorias de ASL em três grupos: teorias inatistas (ou nativistas), teorias ambientistas e teorias interacionistas. Essa divisão, segundo Griffin (2005), reflete as três principais perspectivas a partir das quais a ASL tem sido investigada nas últimas décadas, a saber: a perspectiva da língua como sistema; a perspectiva centrada no contexto dos aprendizes; e, por fim, a perspectiva centrada na interação dos aprendizes por meio da língua-alvo. Em função dessa percepção, presente na proposta de Larsen-Freeman e Long (1994), de que as diferentes teorias de ASL resultam de diferentes concepções de língua e de aprendizagem, achamos conveniente tomar como base para este estudo a classificação proposta por essas autoras, a exemplo do que fez Baptista (2000), uma vez que, ao nos alinharmos ao paradigma da complexidade, achamos relevante compreender as diferentes dimensões do fenômeno da ASL e da autonomia dos aprendizes.

A seguir, ao apresentarmos a classificação proposta por Larsen-Freeman e Long (1994), teceremos, paralelamente, algumas considerações de autores que têm se debruçado sobre as teorias de ASL. Julgamos relevante, ainda, ao final de cada um dos grupos de teorias, introduzirmos uma discussão em torno da autonomia no âmbito da perspectiva apresentada, de modo que ao final deste item tenhamos uma visão panorâmica das diferentes visões da autonomia dos aprendizes nas abordagens teóricas discutidas.

2.1.1 Teorias nativistas e crítica ao behaviorismo

A base teórica da chamada visão behaviorista de ASL são as teorias de aprendizagem geral propostas por psicólogos, como Watson (1930) e Skinner (1957). As teorias de aprendizagem geral de Watson (1930) são o marco teórico inicial do que hoje se entende como behaviorismo. Nessa perspectiva, os eventos psicológicos são estudados a partir de evidências comportamentais. Assim, o behaviorismo surge como uma psicologia objetivista e empírica, em contraposição à vertente subjetivista, que tinha como foco de atenção os eventos mentais.

A ênfase do behaviorismo nos processos comportamentais e empíricos deve-se, segundo Graham (2007), à compreensão de que os eventos mentais podem ser traduzidos em conceitos comportamentais. Assim, o behaviorismo surge com profunda influência do positivismo23_{, defendendo, por conseguinte, que a pesquisa experimental}

era a mais apropriada ao campo da psicologia, o que implicaria, entre outras coisas, na abolição, no âmbito da psicologia, de termos como: pensamento, emoção, percepção, imagem, desejo, propósito, etc. (PAIVA, 2012).

O próprio Watson (1930) é categórico em afirmar que o behaviorismo limita-se a formular leis sobre os fenômenos observáveis, os comportamentos, os quais são explicados em termos de estímulos e respostas. O estímulo pode ser, por exemplo, um objeto ou uma mudança no organismo, tal como fome. A resposta, por sua vez, é a ação do indivíduo decorrente do estímulo (PAIVA, 2012).

No que tange à noção de língua e de linguagem, o behaviorismo defende que comunicar-se é um comportamento e que, portanto, falar é fazer. (WATSON, 1930). E para responder à principal crítica dos que questionam uma visão de linguagem que não leve em conta o significado, Watson (1930) afirma que sua teoria não tem pretensão de investigar o significado e que, portanto, ela deve ser julgada dentro de suas próprias premissas.

Em função do exposto acima, a perspectiva behaviorista de aprendizagem tem como base a noção de formação de hábitos e como princípios norteadores os seguintes: (1) a aprendizagem se dá mediante a repetição; (2) a formação dos hábitos desejados tem influência direta dos reforços positivos e dos negativos; (3) atividades de aprendizagem graduadas promovem eficiência no processo de aprendizagem.