UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DANIELY ANDRADE DA SILVA

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DANIELY ANDRADE DA SILVA

EMOÇÕES NA SALA DE AULA:

REFLEXÕES SOBRE ENSINO, APRENDIZAGEM E AFETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Santo Antônio de Pádua

2019

DANIELY ANDRADE DA SILVA

EMOÇÕES NA SALA DE AULA:

REFLEXÕES SOBRE ENSINO, APRENDIZAGEM E AFETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão apresentado à Coordenação da Licenciatura em Pedagogia, do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para conclusão de curso.

Orientadora: Profa. Dra. Jacqueline de Souza Gomes

Santo Antônio de Pádua

2019

DANIELY ANDRADE DA SILVA

EMOÇÕES NA SALA DE AULA:

RELEXÕES SOBRE ENSINO, APRENDIZAGEM E AFETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão apresentado à Coordenação da Licenciatura em Pedagogia, do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para conclusão de curso.

Aprovada em 05 de dezembro de 2019.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________

Profa. Dra. Jacqueline de Souza Gomes (Orientadora) – UFF

_______________________________________________________

Profa. Dra. Andrea Cardoso Reis – UFF

_______________________________________________________

Profa. Dra. Virgínia Georg Schindhelm – UFF

Santo Antônio de Pádua

2019

AGRADECIMENTOS

À Deus, que me sustentou em todo o percurso, que me acalmou espiritualmente nas dificuldades e me fortaleceu para acreditar no meu potencial.

A professora Jacqueline de Souza, minha orientadora, por ter acreditado na minha autenticidade para a realização deste trabalho, pela sinceridade e preocupação de encorajar meus objetivos, conselhos essenciais para a conclusão desta pesquisa.

Aos meus irmãos, que se preocupam comigo e estimulam positivamente meus sonhos.

Ao meu noivo que compartilhou dos meus melhores e piores momentos com zelo e que sempre me impulsionava para o melhor.

Aos meus amigos que mantiveram o significado da amizade com muitos momentos de confraternização e alegria assim, unimos forças para os dias árduos.

As professoras Andrea e Virginia, pessoas especiais, que acreditaram no projeto realizado e na minha práxis, contribuindo com saberes e experiências enriquecedoras.

Agradeço especialmente, meus pais Adriana e Sebastião, que são meus exemplos de

dedicação. Esses que com todo trabalho e humildade me mostraram o melhor caminho a

seguir, mesmo que, no passado não desfrutassem da oportunidade que hoje tenho de cursar

uma faculdade. Se posicionaram para me abrir os olhos para as possibilidades que o estudo

poderia me levar. Seus esforços foram direcionados para o melhor incentivo que poderiam

proporcionar e, que nenhum dinheiro iria suprir, apenas amor, o mais valioso sentimento que

me entregaram com fartura.

Ser feliz não é um dom genético e nem privilégio de uma casta social, ser feliz é contemplar o belo, é fazer diariamente das pequenas coisas um espetáculo aos seus olhos, quem não treinar sua emoção para contemplar o belo viverá uma vida miserável ainda que seja socialmente invejável.

Augusto Cury em “12 Semanas para Mudar uma Vida”

RESUMO

Os estudos de Piaget, Cury, Goleman, Wallon e Rogers mostram que as emoções fazem parte da rotina e do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do ser humano. A partir destes referenciais, este trabalho defende a necessidade da educação emocional nas escolas. Trata-se de um relato de experiência que busca contribuir positivamente e estimular ações educativas voltadas para a identificação das emoções, sentimentos e expressões na Educação Infantil, que é a primeira etapa da educação básica e o início da socialização e formação de sujeitos potentes e autores de suas próprias histórias. Este trabalho traz, pois, uma descrição das etapas, do planejamento à execução, do projeto “Quebra-cabeça emocional: as emoções que fazem parte de mim”, realizado em turma de Educação Infantil no município de Miracema, cidade do Noroeste Fluminense do estado do Rio de Janeiro, voltado para evidenciar a voz ativa da criança no seu processo de desenvolvimento na Educação Infantil.

Palavras-chave: Educação Infantil; Emoções; Educação Emocional.

ABSTRACT

Studies by Piaget, Cury, Goleman, Wallon and Rogers show that emotions are part of the routine and cognitive, social and affective development of the human being. Based on these references, this paper defends the need for emotional education in schools. This is an experience report that seeks to contribute positively and stimulate educational actions aimed at identifying emotions, feelings and expressions in early childhood education, which is the first stage of basic education and the beginning of socialization and formation of powerful subjects and authors. from your own stories. Thus, this paper presents a description of the stages, from planning to execution, of the project “Emotional puzzle: the emotions that are part of me”, carried out in a kindergarten class in Miracema, Northwest Fluminense city of the state of Rio de Janeiro, aimed at highlighting the active voice of children in their development process in early childhood education.

Keywords: Child education; Emotions; Emotional Education.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 10

2 FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA ... 13

2.1 Decifrando Segredos entre Satisfação e Emoção ... 13

2.2 A Práxis do Conhecimento e o Afeto: dilemas dos professores em sala de aula ... 15

3 PROJETO “QUEBRA-CABEÇA EMOCIONAL”: RELATO DE EXPERIÊNCIA ... 17

3.1 Justificativa ... 17

3.2 Objetivos ... 18

3.3 Metodologia ... 19

3.3.1 Descrição Geral ... 19

3.3.2 Etapas do Projeto ... 21

3.3.3 A experiência a partir da narrativa do intérprete de Charles Chaplin ... 28

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 30

4.1 Resultados Esperados ... 30

4.2 Resultados Obtidos ... 31

4.2.1 Balanço Crítico ... 32

CONCLUSÕES ... 33

REFERÊNCIAS ... 34

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho, fundamentando-se em Piaget, Cury, Goleman, Wallon e Rogers, trata das emoções e sentimentos que atravessam alunos e alunas durante as atividades de aula da Educação Infantil. Nosso problema de pesquisa pode ser assim resumido: “Se possível, como poderá atuar o(a) docente na identificação das emoções e sentimentos infantis, durante as aulas da Educação Infantil?”.

A metodologia pode ser dividida em duas. Primeiramente, quanto à redação deste trabalho, utilizamos o relato de experiência e o levantamento bibliográfico. Isto porque trazemos aqui uma narrativa construída a partir de leituras e de relato de experiência pessoal com a realização do projeto de intervenção pedagógica “Quebra-cabeças Emocional: as emoções que fazem parte de mim”. O relato de experiência foi escolhido na medida em que é um mecanismo capaz de descrever uma experiência que contribui para que outros profissionais da mesma área de atuação possam se valer em experiências similares.

Vale enfatizar que a Educação Infantil é uma etapa de grande turbulência de emoções para as crianças. Portanto, foi necessário fazermos, numa etapa anterior ao planejamento e execução do projeto propriamente dito, uma breve análise teórica sobre o que diziam os autores clássicos sobre os padrões emocionais infantis. Muitas eram as dúvidas de incômodo.

Dentre elas, uma em especial: as emoções são inatas? Como resposta, a partir da leitura de Watson e Rayner (apud Cofer, 1980), identificamos que existem três padrões emocionais inatos sendo eles: medo, raiva e amor e que os mesmos precisam receber estímulos para serem despertados. Os autores evidenciam, ainda, que outros padrões emocionais podem ser apropriados através de processos de aprendizagem a partir de estímulos emocionais. Como estímulo emocional é que será construído o projeto. Isto porque as leituras nos reforçam ser preciso no ambiente escolar estabelecer atividades e projetos que fomentem a aprendizagem e os estímulos das emoções.

Em segundo lugar, a metodologia escolhida para execução do projeto de intervenção

pedagógica “Quebra-cabeças Emocional: as emoções que fazem parte de mim” foi a pesquisa-

ação. O projeto é interventivo já que parte da busca de uma resolução de um problema real

enfrentando na prática da sala de aula e que teve como ponto de partida uma observação

prática sobre como o ensino se esquiva de considerar as emoções dos alunos na Educação

Infantil. Um projeto de intervenção fundamenta-se, via de regra, nos preceitos da pesquisa-

ação. Assim, a pesquisa-ação orienta o pesquisador a rever sua própria prática e permite que

as ações sejam planejadas, mas também revistas ao longo da execução, estimulando e respeitando a participação de todos os envolvidos. Participaram das fases do projeto: uma professora articuladora, dezesseis discentes, um contador de histórias e uma mediadora que acompanha o aluno com autismo.

O projeto foi desenvolvido a partir do que dispõe a Base Nacional Comum Curricular e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, esta última dispõe que:

[...] a Educação Infantil, primeira Etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. (BRASIL, 2010, p. 12)

Já a Base Nacional Comum Curricular estabelece seis direitos de aprendizagem fundamentais para o desenvolvimento da criança na Educação Infantil, sendo eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Assim, o projeto “Quebra-cabeça emocional” potencializa vários aspectos de aprendizagem da criança, valorizando-a e trabalhando todos os seis campos de experiência. Nosso foco foi colocar a criança no centro do processo educativo.

Por fim, vale dizer que este trabalho está dividido em dois capítulos. No primeiro, trazemos a fundamentação teórica e tratamos sobre conceitos que nortearam a pesquisa. A saber: emoções, educação emocional, conhecimento e afeto. Para tanto, conversamos com autores como Piaget, Cury, Goleman, Wallon e Rogers.

No segundo capítulo está o relato de experiência propriamente dito. Será narrado em primeira pessoa a fim de compartilhar experiências pessoais e o passo a passo da pesquisa- ação que ampara a execução do projeto de intervenção pedagógica. A função da professora articuladora foi trabalhar com três eixos orientados pelo currículo do município de atuação:

Artes, Música e Corpo e Movimento. Desse modo, a execução de todo o projeto foi vinculada aos eixos, oportunizando ao aluno, por meio da ludicidade, música, imaginação, autonomia, brincadeiras e interatividade, identificar suas emoções e se posicionar com autonomia e diversão. Dentro desta perspectiva, percebemos que há indissociabilidade entre ensino, aprendizagem e afeto e que esta relação pode influenciar positivamente o processo de desenvolvimento da criança, independentemente de suas características físicas e psicossociais.

Observar o progresso do aluno com autismo, por exemplo, nas etapas das atividades do

projeto ressignificou a minha própria atuação profissional e também me fez ir além do que

meus sentidos podiam sentir. Ainda assim, não nos esquivamos de compartilhar os desafios

encontrados na sala de aula e uma reflexão crítica sobre a experiência.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo analisamos a importância de decifrar as emoções e processos afetivos (agradabilidade e desagradabilidade) que permeiam a práxis do professor na sala de aula na Educação Infantil. Para tanto, utilizamos, dentre outros, autores como Piaget, Cury, Goleman, Wallon e Rogers a fim de refletirmos sobre a importância das emoções na nossa socialização.

2.1 DECIFRANDO SEGREDOS ENTRE SATISFAÇÃO E EMOÇÃO

Dentre os objetivos da sociedade encontramos: a) decifrar o segredo do sucesso pessoal e profissional; e, b) alcançar a estabilidade e o padrão perfeito da estética. Porém, a busca destes objetivos está fundada num olhar individualista e utópico. Não existe, ao menos ainda não, nenhum método preciso para o alcance destes objetivos. Ainda assim, parece ser possível encontrar um “código” que garante certa satisfação durante a vida pessoal. Augusto Cury defende que são os “códigos da inteligência”, isto é, nos prepararmos para sentirmos, e irmos mudando progressivamente nossa maneira de lidar com nossas emoções. Cury diz ensina que:

Se por um lado não podemos mudar os fundamentos de nossa personalidade, por outro podemos e devemos decifrar os códigos da inteligência utilizar ferramentas para atuar em nosso psiquismo e mudar nossa maneira de ser, reagir, ver e interpretar a vida bem como expandir nossas habilidades intelectuais, emocionais e sociais” (CURY, 2008, p.36).

McClelland traz evidencias comportamentais através dos incentivos da motivação, perpassando pela teoria de Helson, sobre o nível de Adaptação (NA), que implica na interação, curiosidade e busca de estímulos ligados ao prazer e ao desprazer. Ou seja, relacionando o afeto, positivo ou negativo, aos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem no ambiente escolar. Em vista disso, as condições para que o sujeito (aluno) tenha interesse em participar da construção do conhecimento tende a ser diretamente ligada ao afeto positivo, pois determinará se a experiência será agradável ou desagradável.

Maria Montessori pode ser tida como exemplo de práxis do afeto positivo já que

contribuiu para estimular métodos de aprendizagem significativa e prazerosa. A

aprendizagem, na opinião desta educadora, depende de um olhar do docente para o seu aluno

e para o meio em que constrói suas práxis. A influência construtiva ou restritiva do adulto, por

exemplo, isto é, no processo de desenvolvimento da criança pode determinar o florescimento

de uma identidade criativa ou o oposto, que assimila uma interiorização de regras e pensamentos de um “adulto em miniatura”. Assim, é fundamental que o educador entenda sua

“posição secundária” e busque interpretar as necessidades do discente, promovendo um ambiente acolhedor para a educação. Sobre os conflitos durante o desenvolvimento, Montessori afirma em seu livro “A criança”:

Se a personalidade da criança deve ser educada em seu desenvolvimento e ela é mais fraca, torna-se necessário que a personalidade mais forte do adulto se faça passiva e, recebendo e seguindo a orientação que a própria criança lhe oferece, considere uma honra poder compreendê-la e segui-la.

(MONTESSORI, 1936, p. 35)

No entanto, esse percurso de desconstrução do tradicionalismo, valorização da emoção nas relações pessoais e influência do professor na aprendizagem, ainda está em processo.

Goleman, por sua vez, afirma que o conhecimento e controle das emoções é essencial para o desenvolvimento da inteligência emocional. Ou seja, inteligência emocional é ter a prática de identificar os próprios sentimentos e gerir emoções. Afirma o autor que a inteligência emocional é fundamental para se ter êxito nas relações interpessoais. Inferimos, assim, que emoção se interliga à socialização e, por isso, é necessário compreendermos a importância de, no ambiente escolar e no processo de aprendizagem, criarmos facilitadores deste processo de compreensão das próprias emoções e das emoções das outras pessoas.

Mas o que significa emoção efetivamente? Partindo de uma sondagem no Dicionário Aurélio, encontramos:

Ainda que seja uma definição limitada, traz menção ao fato de que as emoções atravessam o contexto social e são impactantes nas ações dos sujeitos. Segundo Piaget (1970), a influência do meio sobre o desenvolvimento da criança vincula-se com o ambiente escolar e com as demandas da relação professor e aluno. Destacam-se dois padrões da educação: a escola tradicional e a escola moderna. Como Piaget, criticamos a ideia do tradicionalismo que Significado de Emoção

Substantivo Feminino

Reação moral, psíquica ou física, geralmente causada por uma confusão de sentimentos que,

diante de algum fato, situação, notícia etc., faz com que o corpo se comporte tendo em conta

essa reação, expressando alterações respiratórias, circulatórias; comoção. Ação de se

movimentar, deslocar.

submete o discente à pressão da ordem e do autoritarismo docente, caracterizados pela relação opressiva. Desse modo, entendemos não haver espaço para a aprendizagem.

A escola moderna promove e incentiva a vida social das crianças com o meio, valorizando suas experiências e os seus saberes. Piaget afirma que a socialização é progressiva e que nunca termina e, ainda, confere importância aos saberes construídos nas relações sociais, muito antes até da socialização escolar. Wallon, por sua vez, deixa um legado sobre a influência afetiva no processo de aprendizagem. Um exemplo é a ênfase que o autor dá para a relação de confiança entre professor e aluno, a promover um espaço de afetividade e troca de saberes para uma aprendizagem construtiva e positiva.

Importa-nos a questão, portanto, de enfatizar o olhar do professor perante aos alunos e seus processos de aprendizagem. Além de ser um exercício de empatia, é fundamental ao professor identificar como sente o seu aluno e cooperar para que sua aprendizagem e interação social se materializem. Julgamos fundamental que se construa entre professor e aluno um elo de afeto e sensibilidade às múltiplas emoções desabrochadas no ambiente escolar.

2.2 A PRÁXIS DO CONHECIMENTO E O AFETO: DILEMAS DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA

Pensar sobre o papel do professor na educação gera discussões turbulentas desde o século XVIII. Os objetivos da educação configurados a uma ordem dominante descrevem o professor como um único detentor do conhecimento e com a função de transferir o saber e a responsabilidade da ordem e da disciplina na sala de aula. O conhecimento era equivalente a um rio onde o professor, com seu autoritarismo, cria um desnível brusco no leito fluvial e causa uma queda grande de volume de água, formando uma cachoeira do conhecimento. De outro lado, o aluno seria um balde vazio a ser preenchido de conhecimento.

No século XIX ainda predominava o modelo de pedagogia tradicional regendo as instituições escolares, que passou a ser questionado por Maria Montessori, uma pedagoga que renovou o ensino, incentivando a participação ativa dos educandos no processo de aprendizagem. Sua proposta potencializava o educando desde a primeira infância, com ênfase do seu desenvolvimento. O método Montessori assegurava valores e manifestações naturais da criança (tais como: personalidade, tempo e ritmo, liberdade e criatividade).

É importante, ainda, voltar no tempo para relembrar que a formação do professor

oportunizado o acesso da mulher à Escola Normal. Ressalte-se que o currículo da instituição era direcionado para as mulheres burguesas e para a vocação materna. Essa duvidosa ideia de formação das docentes influenciará a classificação destas profissionais como “cuidadoras”,

“tias”, dando ênfase inicialmente aos cuidados e, posteriormente, no conhecimento. A propósito, essa nomeação permanece de forma inconveniente até os dias atuais, rotulando a profissional da Educação Infantil.

É primordial discernir que o conhecimento é construído através de oportunidades de trocas de saberes entre aluno e professor em oposição ao autoritarismo e o cuidar significa empatia e zelo pelo próximo ao invés de uma profissional menos capacitada que exerce tal função. Apesar de controversos episódios para a construção da identidade docente na educação infantil, o elo entre ensino, aprendizagem e afeto são indissociáveis. Romper com o individualismo é decifrar um dos códigos da inteligência nos termos de Cury e apoiar a práxis de uma aprendizagem mais significativa. Augusto Cury (1958) argumenta que:

[...] Muitos decifram a linguagem da razão, mas poucos a da sensibilidade e do carisma. Muitos decifram o código do individualismo, mas poucos o do altruísmo por isso não entende que os fortes usam as ideias enquanto os fracos as armas. Os fracos impõem suas verdades, os fortes as submetem ao debate, os fracos segregam-se em seus feudos, os fortes lutam pela espécie humana. (CURY,1958, p. 14)

Neste trabalho, defendemos a aprendizagem significativa através de uma

desconstrução da educação tradicional. Para isso, valoramos a educação emocional e

entendemos que é fundamental a atuação do professor como cooperador e incentivador da

aprendizagem do aluno. Ao professor cabe respeitar a expressão das emoções discentes,

promovendo meios para que os discentes possam construir os próprios conhecimentos, para

que se tornem sujeitos autônomos e capazes de expressarem seus próprios sentimentos e para

que sejam capazes de respeitarem os sentimentos das outras pessoas.

3 PROJETO “QUEBRA-CABEÇA EMOCIONAL”: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Neste capítulo, apresento, em primeira pessoa, um relato a partir de minha prática como professora articuladora em uma turma da educação infantil num município do Noroeste Fluminense onde pude desenvolver o projeto de intervenção pedagógica “Quebra-cabeça emocional: as emoções que fazem parte de mim”.

3.1 JUSTIFICATIVA

Sou professora articuladora e, como tal, me preocupo em criar estratégias artísticas e pedagógicas para estimular a curiosidade das crianças e a aprendizagem dos conteúdos. Em Wallon, que afirma a importância da afetividade na construção do conhecimento, busquei fundamentação teórica. O autor considera que a expressão emocional é que permite o relacionar-se socialmente. Wallon desenvolve a idéia de “ato motor”, que conecta o ser humano uns aos outros, possibilita a expressão da afetividade e, conseqüentemente, de se relacionar e demonstrar os estados emocionais. A partir da valoração da educação emocional, percebi a necessidade de desenvolver um projeto que pudesse potencializar a expressividade das emoções pelas crianças na sala de aula. Assim nasceu o projeto “Quebra-cabeças emocional”, com atividades e ações realizadas às quintas-feiras, durante os meus encontros enquanto professora articuladora com a turminha do Pré II.

Como Favret-Saada, realizei pesquisa-ação e pude, durante as etapas da execução do projeto, questionar minhas próprias práticas profissionais e, conseqüentemente, redescobri considerações que julgava “verdades absolutas” e pude entender que todo e qualquer resultado de uma pesquisa só se constrói a partir de um compartilhamento afetuoso de experiências. Tive a oportunidade de desenvolver um projeto capaz de levar às crianças a conhecerem a arte através das múltiplas expressões de Charles Chaplin, interpretado por um amigo de faculdade e contador de histórias. Este amigo se caracterizou e apresentou um esquete, rico em sentimentos e expressões e que encantou a turminha do Pré-II. Como intermediário da arte, o contador de histórias também performou dançando a música “New York New York”. Tal gênero musical (jazz) não é freqüentemente escutado pelas crianças e fez com que o personagem ficasse marcado carinhosamente no imaginário da turma.

Em busca de incentivar a desinibição das emoções no ambiente escolar e os possíveis

momentos constituídos na sala de aula, priorizamos evidenciar a identidade do aluno e a

veracidade da autonomia em se expressar, afirmando a confiança na voz legítima das crianças sobre seus sentimentos e opiniões. Segundo Augusto Cury:

O melhor educador não é o que controla, mas é o que liberta. Não é o que aponta os erros, mas o que os previne. Não é o que corrige comportamentos, mas o que ensina a refletir. Não é o que desiste, mas o que ensina a começar tudo de novo (CURY, 1958, p. 26).

Socialmente, é fundamental reforçar o uso de recursos lúdicos e pedagógicos para desconstruirmos o pensamento de falhas e erros durante o desenvolvimentos das atividades pedagógicas. O foco não pode deixar de ser despertar a curiosidade dos alunos para aprender, para participar sem receio de expressarem seus sentimentos. Assim, o projeto “Quebra-cabeça emocional: as emoções que fazem parte de mim” para promovemos a oportunidade de uma investigação mútua entre aluno e professor. Uma vez que a aprendizagem não é imposta ela é prazerosa, desse modo, o projeto que estava sendo desenvolvido na Educação Infantil não pretendia sobressair o professor sobre a criança, assim, construímos uma rua de mão dupla e que ambos possuíam liberdade de expressar os seus pensamentos e verdades. A proposta objetivou instigar a turma para falarem sobre suas alegrias e aflições, e, através de uma apresentação artística iniciamos o lúdico com um personagem do cinema mudo (Charles Chaplin) e assim, conhecerem novas maneiras de se expressar.

3.2. OBJETIVOS

3.2.1 Geral

Num sentido amplo, buscamos, com o projeto, estimular a promoção de um ambiente acolhedor e libertador, capaz de perceber os discentes com voz ativa em sala de aula e respeitando-os na expressão das próprias emoções. Com isto, pretendemos, ainda, estimular a reflexão dos docentes sobre a importância de se permitirem aprender com as crianças.

3.2.2 Específicos

a) Construir ferramentas metodológicas que permitam às crianças da Educação Infantil

reconhecerem suas próprias emoções e, com isto, que desenvolverem autoconfiança

para falarem e se expressarem, aceitando suas especificidades e tempo de aprendizagem;

b) Fomentar o uso de recursos artísticos pelos docentes da Educação Infantil a fim de potencializar o interesse discente pela expressão artística;

c) Estimular o planejamento e execução de projetos consistentes que possam impulsionar a construção de uma Educação Emocional nas turminhas de Educação Infantil.

3.3. METODOLOGIA

3.3.1 Descrição Geral

Primeiramente, fizemos um mapeamento de dados sobre as turmas que fazem parte da escola onde trabalho a fim de definir a faixa etária para a participação nas etapas do projeto.

Atuo no turno da manhã como professora articuladora. Neste, há três períodos (Maternal III, Pré I e Pré II), organizados por idade de 3/4 anos à 5/6 anos, com duas turmas de Pré-II, como tabela abaixo:

Quantitativo de Turmas do Turno da Manhã

PERÍODOS IDADE NÚMERO DE ALUNOS

Maternal III 3 a 4 anos 11

Pré I 4 a 5 anos 22

Pré II A 5 a 6 anos 15

Pré II B 5 a 6 anos 16

Através desta coletas de dados, pude também refletir sobre algumas conversas informais que tive com as professoras regentes, sobre os alunos e suas especificidades. Me chamou atenção um comentário em que uma professora da turma do Pré II B falou sobre seus alunos e que os mesmos estavam passando por conflitos e divergências emocionais durante as aulas.

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre por um processo de equilibrações

sucessivas, separadas por etapas. Assim, durante as etapas, a criança desenvolve e constrói

estruturas cognitivas. As etapas são: a) sensório-motora; b) pré-operatória; c) operatório-

concreta; d) operatório-formal. Não nos ocuparemos de um detalhamento destas etapas. Vale apenas destacar, em vista de que todas as etapas são processos pertencentes à infância, que as crianças da Pré-Escola se enquadram na fase da pré-operatória, ou seja, apresentam associações de forma lógica; porém, possuem a presença forte do egocentrismo. De pronto, parece aceitável, portanto, a necessidade de mediação do professor ajudando-as na compreensão das emoções e experiências que fazem parte do seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

Escolhemos, pela idade e horário, a turminha B para a realização do projeto. Vale dizer que a turma B possui um aluno com autismo. Este tinha condições de acompanhar a turma regular e era acompanhado por uma mediadora, com a função de orientá-lo e ajudá-lo em suas atividades cognitivas e sociais. Durante a rotina escolar, este aluno é esperto e tem facilidade de coordenação motora fina. Ele consegue acompanhar bem a turma nas atividades propostas. Todavia, apresenta algumas dificuldades na comunicação e limitações para se expressar.

O planejamento do projeto se orientou a partir de três eixos (artes, música e movimento), construídos nos encontros que eu tinha com toda turminha uma vez por semana, às quintas-feiras. Nossas aulas são sempre dinâmicas e desempenham um papel importante na socialização das crianças. O aluno com autismo tem uma relação afetiva junto a mim e costuma me abordar nos corredores ansioso por nossas aulas. Demonstra particular interesse por música e atividades lúdicas. Desse modo, este projeto foi planejado de modo a acolher às diferenças e, através da música e da arte, despertar o interesse de todos os envolvidos a fim de que estes possam se expressar quanto aos próprios sentimentos e emoções.

Cinco perguntas centrais nortearam este projeto: A inibição das emoções prejudicam a construção da aprendizagem? Como as crianças conceituam e expressam suas emoções? Qual o impacto de recursos artísticos e pedagógicos na sala de aula para potencializar a autonomia da criança? Qual é a relação do conhecimento e o afeto entre professor e aluno? Por último, quais os benefícios ao desconstruir um modelo idealizado de aprendizagem?

A priori, o primeiro questionamento sobre a importância de trabalhar as emoções na

Educação Infantil, surgiu com o desabafo apreensivo de uma mãe que me indagou sobre o

comportamento sensível de sua filha. A menina fora minha aluna numa turma de Pré I em

2018, quando eu ainda era professora regente. Em 2019, passou para o segmento seguinte,

com uma outra professora regente. Com isto, a aluna estava passando por um período de

adaptação com a troca de professoras. Considerando que o tempo da criança na Educação

Infantil é de adaptação, descobertas e aprendizagem, a situação que me foi narrada pela mãe

envolvia uma mistura de emoções distintas e conflitantes (como alegria/tristeza, ansiedade/saudade, criatividade/monotonia, entre outras). Assim, a aluna, que antes se encantava por estar na escola, passou, conforme narrativa da mãe, a se sentir desanimada e confusa. A menina não compreendia a necessidade de trocar de professoras e se culpava como se fosse a razão de tal mudança. Promovi, então, uma conversa informal com minha ex-aluna para que ela pudesse se sentir confortada e acolhida na expressão de suas emoções. Pude perceber que ela queria simplesmente ser ouvida e colocar para fora seus sentimentos em forma de palavras. Com este caso, percebi a importância da educação emocional na infância, e a necessidade de oportunizar a voz legítima da criança no processo da construção do conhecimento.

A educação emocional, de modo análogo aos códigos da inteligência de Cury, fundamenta-se em decifrar as emoções, a fim de contribuir com o reconhecimento do eu, para que, quando o sujeito examine suas verdades e aflições, desenvolva empatia com a vida e com o próximo. Potencializar a educação emocional na prática profissional significa escolher-se preparar para sentir, pensar, filtrar e expressar. Nas palavras de Rousseau, “A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe são próprias; nada menos sensato do que querer substituí-las pelas nossas”.

3.3.2 Etapas do Projeto:

O projeto envolveu cinco etapas. Na primeira delas, de sondagem, realizamos uma roda de conversa sobre o dia-a-dia das crianças a fim de lhes instigarem a descrever como estavam se sentindo durante a semana, suas aflições e felicidades. Deixei-as à vontade para falarem sobre o seu cotidiano familiar e escolar. Como recurso material, improvisei como megafone um jornal enrolado para sinalizar que quem o portasse tivesse realmente tendo voz e escuta. Após cada relato, puxava uma salva de palmas para promover interatividade e reconhecimento do outro de maneira empática.

Durante a roda de conversa, me adveio o segundo questionamento: Como as crianças

conceituam suas emoções? Nesse viés poderiam se posicionar perante seus sentimentos de

modo informal a fim de que não se sentissem rotuladas. Observei que muitas crianças sentiam

timidez e receio de exporem seus sentimentos. Não sabiam como se expressarem e seus

relatos eram bastante sucintos. Além disto, me inquietou o conflito de sentimentos, ora

tristeza, ora alegria. Digo isto, especialmente por uma situação onde uma aluna me afirma

estar feliz por estar comigo na aula e, logo em seguida, fecha a fronte em sinal de tristeza e narra uma situação familiar que a afligia.

Etapa 1: Sondagem

Isto posto, identifiquei uma importante perspectiva teórica que assimila o fato

ocorrido. Segundo Harris (1996) as emoções são classificadas como simples e complexas,

podendo existir uma expressão facial ora reconhecível ou não. As emoções consideradas

simples, como: raiva, medo, tristeza seriam facilmente reconhecidas e demonstradas; porém,

as emoções complexas não teriam um semblante específico e nem distintamente representada

pela criança, como: vergonha, orgulho e culpa. O autor aponta que ambas as emoções podem

ser positivas, negativas ou mistas. Sendo que as positivas surgem de situações agradáveis e as

negativas surgem de situações desagradáveis. Percebemos que a insegurança provoca

vergonha e a inibição dos sentimentos, sendo ela uma emoção complexa, a criança não

consegue expressar o que sente. Esta complexidade, segundo Harris, abrange sentimentos

ambivalentes que podem estar ligados a uma única situação, que quando ocorre é denominada

de emoções mistas.

Com o intuito de, utilizar recursos artísticos para desinibir as expressões vinculadas as emoções e, confrontar o silêncio da timidez, me adveio a ideia de trazer uma inspiração para as crianças conhecerem através do cinema mudo. Assim, passamos à segunda etapa, de aferição das emoções através das expressões faciais, contei com a participação de um contador de histórias para interpretar Charles Chaplin. A apresentação constou de seis esquetes onde eram apresentadas, através de mímica, expressões faciais que pudessem representar os seguintes sentimentos e emoções: raiva, surpresa, desmotivação, felicidade, tristeza e medo. Atuei como facilitadora a fim de estimular às crianças a reconhecerem as expressões faciais e emocionais de Charles Chaplin.

Etapa 2: Aferição das Emoções através de Expressões Faciais

Como dito, tivemos seis esquetes representando seis emoções: a) Charles Chaplin chega, tropeça em uma latinha e demonstra RAIVA; b) logo em seguida, observa a quantidade de crianças e expressa SURPRESA; c) a surpresa se desfaz num semblante diferente e o questiono se estava DESMOTIVADO por estar vindo de muito longe; d) na sequência, o questiono se ficaria FELIZ com as crianças ali e ele sinaliza gostar de crianças;

e) então o indago se ele sabia os motivos “reais” para ele estar ali; e) nesse momento, ligo o som e faço tocar a música “New York, New York”, de Frank Sinatra, para deleite musical das

Narrando a chegada de Chaplin

crianças com a performance de Chaplin e seu guarda-chuvas. Através desta performance, percebi que as crianças estavam muito interessadas e atentas a cada passo. Quando Chaplin acabou de dançar, ofereci-lhe um presente pela coreografia e ele fez expressão de curiosidade, mas era uma pegadinha, pois não havia nada na caixa de presente. Assim, quando ele abriu e não encontrou nada, expressou muita TRISTEZA e nesse exato momento pude notar que a turma teve empatia pelo personagem. f) para finalizar fiz uma brincadeira falando que tinha um rato na sala e ele subiu em cima da mesa demostrando MEDO.

A fim de que as crianças analisassem a apresentação e distinguissem as emoções, fizemos uma roda no chão da sala e partimos para próximo momento das aferições das emoções, a identificação de cada expressão facial que o personagem fez. Para isto, fiz fichas

Seis Esquetes

em cartolina preta onde colei centralizadamente imagens reais de expressões faciais de Chaplin com as emoções supracitadas. Tais fichas foram apresentadas às crianças dentro de uma roda. A cada ficha apresentada, estimulava a que as crianças se expressassem sobre os sentimentos que estavam identificando na imagem. A turma estava muito empolgada com a presença do Charles Chaplin e, durante a atividade, algumas crianças acertaram e outras estavam confusas ou talvez com receio de errar a “resposta”. Finalizamos com o Chaplin representando cada imagem e a partir de cada representação fui esclarecendo para as crianças o que, de fato, cada imagem representava.

Em encontro posterior, tive a oportunidade de conversar com as crianças sobre a atividade com o Chaplin e pude perceber que elas amadureceram as informações e, com isto, me surgiram relatos mais seguros sobre cada emoção que o artista demonstrou sentir durante a apresentação.

Na terceira etapa, de reconhecimento das próprias expressões, usei como ferramenta um jogo didático. O jogo era uma espécie de “rosto em branco”. Como base, usei uma cartolina verde e no centro colei um rosto feito em EVA bege, sem olhos, boca, nariz, etc.

Cortei doze pequenos retângulos de EVA bege e em cada um deles desenhei ora olhos ora bocas que pudessem formar, em pares, expressões representativas das emoções citadas na segunda etapa anteriormente descrita. Cada aluno teve a oportunidade de montar o “rosto em branco” com as expressões. Conforme cada aluno ia juntando os pares de olhos e bocas para formarem as expressões, eu lhes apresentava um espelho com a legenda “Eu fico assim, quando estou...” e a criança faria a mesma expressão que ela havia montado no jogo. Esse processo foi muito importante para as crianças pois permitiu a aceitação das diferentes emoções que existiam dentro delas e das outras, fazendo-as pensar sobre isso a partir do reflexo delas mesmas no espelho.

Etapa 3: Reconhecimento das Próprias Emoções

Na quarta etapa, de estímulo à resiliência, utilizamos o “relógio das emoções”. Tal relógio foi construído com uma caixa de pizza revestida de EVA preto. Recortamos em cartolina colorida, cinco círculos nas seguintes cores: amarelo, vermelho, azul, verde e preto.

As cores foram escolhidas de modo a se conectarem com as expressões representadas. Assim, no círculo vermelho desenhamos a expressão da raiva; no círculo azul, desenhamos a expressão da tristeza; no círculo verde, a vergonha; no preto, o medo e no amarelo, a alegria.

No centro da caixa de pizza, colocamos um ponteiro giratório, construído com EVA verde com glítter e um alfinete. Nessa etapa, formei duplas onde uma criança foi orientada a girar o ponteiro do relógio a fim de direcionarem uma emoção para o amigo. Exemplo: o aluno A gira o ponteiro e marca o círculo azul que sinaliza que o amigo B estaria com tristeza. Em seguida, o aluno A pergunta ao aluno B o que lhe faria sentir tristeza. Após a manifestação do aluno B sobre os motivos que o entristeciam, fazia eu uma intervenção com vistas a estimular que o aluno B encontrasse elementos, por si mesmo e com a ajuda do aluno A, que pudessem o fazer entender seus sentimentos de tristeza e avançar rumo à resiliência. O intuito desta atividade foi permitir que cada dupla pudesse compartilhar verdades e aflições.

Etapa 4: Estímulo à Resiliência

O último e quinto momento, de reflexão crítica, montei um quebra-cabeça personalizado com expressões de emoções no Word e imprimi para que as crianças colorissem e pudessem montar o seu próprio quebra-cabeça das emoções, para concluir que nossas emoções são como peças de um quebra-cabeça que precisam de atenção para se encaixarem. O desafio foi entender todos os sentimentos e demonstrar autoconfiança para que as crianças pudessem se expressar quanto as próprias emoções e para que também pudessem desenvolver a habilidade de raciocínio lógico através da montagem das peças do quebra- cabeça. Nesse momento, com mais segurança, a turma conseguiu entender a importância de cada emoção. Por conseguinte, a brincadeira final foi prazerosa e divertida e todas as crianças quiseram montar e brincar com o jogo.

Etapa 5: Reflexão Crítica

3.3.3 A experiência através da narrativa do intérprete de Charles Chaplin

Vivenciar características de diversos personagens já faz parte da minha vida como contador de histórias. As diversas formas de interpretar sempre foram um desafio que eu almejava alcançar para superar as expectativas do público. Em uma dessas caminhadas, fui surpreendido e ainda mais desafiado a dar vida a um grande personagem que encantou o mundo com suas histórias através da mímica e da comédia pastelão. Esse personagem é Charles Chaplin.

Ele conseguiu passar histórias importantes e pertinentes em nossa sociedade sem dizer sequer uma palavra. Transmitiu com clareza formas de expressar os sentimentos de raiva, alegria, tristeza, dúvida, satisfação, curiosidade, medo, etc. Fui instigado a interpretar esse importante personagem em um projeto que tem o enfoque nas emoções. Pois bem, vivi e busquei ser Charles Chaplin antes mesmo de me apresentar na turminha de Educação Infantil, que está em processo de identificação das emoções e sentimentos. Eu estava bastante ansioso, pois se tratava de um projeto de grande responsabilidade e bastante significativo na vida das crianças. E as crianças já estavam com expectativas, pois já tinham sido alertadas que Charles Chaplin passaria por ali para visitá-las. O objetivo da dramatização era representar momentos de emoções (raiva, surpresa, cansaço, alegria, pensativo, curiosidade, tristeza, medo e alívio).

Quando entrei na sala e vi as crianças e as mesmas me viram, nos

encontramos com olhares de surpresas. A magia daquele momento

contagiou tanto as crianças que elas não conseguiram fazer mais

nada, a não ser me olharem; e por estarem conhecendo o tão

esperado Charles Chaplin ficaram muito felizes e curiosas. De início

demonstrei sensação de raiva ao cair em uma caixa, depois surpresa

ao ver que a turminha era grande, e assim fui desenvolvendo as

encenações com a mediação da professora da turma, que foi

interrogando do que estava acontecendo na dramatização. As

crianças iam identificando as emoções e interagindo comigo sem

abrir a boca para dizer nada, apenas podia me expressar por meio da

mímica. Um dos pontos mais importantes desse dia mágico, que proporcionou tantos saberes para todos os envolvidos, foi quando, em uma das cenas, a professora oferece uma caixa a Charles Chaplin, relatando que era um presente para ele. A professora já tinha combinado com as crianças, que esta caixa estaria vazia e que era só uma pegadinha com Charles Chaplin. Antes de abrir a caixa, demonstrei curiosidade com o que poderia ter dentro da caixa. Pois bem, abri a caixa, e como combinado, não tinha nada dentro; foi então que demonstrei tristeza e comecei a chorar por ter sido

“enganado”. A reação das crianças após esse processo foi

absolutamente incrível, pois houve empatia, quando as crianças

começaram a relatar que me dariam um presente e que eu não seria

mais enganado. Que Chaplin poderia voltar na turma para buscar

seus diversos presentes. Nesse momento, entendi que a criança já

tinha absorvido a ideia da emoção que transmiti e, ao invés de rir da

minha tristeza, ela sentiu compaixão. Foi uma experiência

maravilhosa e relevante para minha vida, como contador de histórias,

e para a vida delas. Foram várias encenações neste dia na qual fui

realizando e elas respondendo, cada uma de sua maneira. Ocorreu o

momento que dancei uma música, ainda como Charles Chaplin, e eles

elogiaram afirmando que o personagem dança muito bem. E que eles

queriam aprender a dançar daquela forma. E deu ainda mais

significado a encenação do personagem naquele dia. As crianças, por

fim, estavam curiosas para saberem se eu falava ou não, foi quando

resolvi conversar com eles sobre as reações que tive durante as

encenações; eles ficaram admirados e surpresos por eu falar e por

todos os detalhes daquele dia mágico.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo volto atenção para os desafios encontrados na sala de aula e na desconstrução de uma idealização profissional. À medida que prossegui com a pesquisa-ação me defrontei com respostas positivas e inesperadas. Desse modo, pude refletir sobre a práxis pedagógica e todo o processo de planejamento de um projeto voltado para a educação emocional.

4.1 RESULTADOS ESPERADOS

Toda pesquisa desenvolvida no meio em que se vive e trabalha é impulsionada por expectativas de resultados ideais e que certamente seriam consequência de um planejamento perfeito e sem falhas. Há talvez múltiplas razões para esse equívoco, pois, o nosso medo de sermos julgados sobressai sobre a nobre iniciativa de tentarmos algo novo e proporcionarmos mudanças relevantes e importantes para o eixo da pesquisa. Embora esse medo seja algo natural e presente nas relações sociais, a aceitação desse estado emocional é custosamente reconhecido.

Durante o trabalho, me deparei com um livro que refez o meu pensamento e me fez questionar sobre a representação de uma profissional ideal para uma professora real. Essa transformação aconteceu, entre a coragem de fazer um projeto e o medo de errar. Por isso, essa barreira me fez querer ser realista comigo e com os envolvidos, para potencializar o verdadeiro elo entre professor e aluno. Mas como ser autêntica nessa práxis? A autenticidade do professor, afirma Rogers, está em ser congruente, ou seja, assumir suas características e seus sentimentos reais. Rogers (1961) argumenta que:

A aprendizagem pode ser facilitada, segundo parece, se o professor for

“congruente”. Isto implica que o professor seja a pessoa que é e que tenha uma consciência plena das atitudes que assume. A congruência significa que ele sente receptivo perante os seus sentimentos reais. Torna-se então uma pessoa real nas relações com os seus alunos. Pode mostrar-se entusiasmo com assuntos de que gosta e aborrecido com aqueles por não ter predileção.

Pode irritar-se, mas é igualmente capaz de ser sensível ou simpático. Porque aceita esses sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los aos seus alunos, nem insiste para que estes reajam da mesma forma. O professor é uma pessoa, não a encarnação abstrata de uma exigência curricular ou um canal estéril através do qual o saber passa de geração em geração.

(ROGERS, 1961, p. 265)

Por conseguinte, essa transformação só foi possível quando entendi que todo e qualquer planejamento é meramente uma formulação necessária de, etapas que devem ser flexíveis e que podem ocasionar respostas inesperadas e maravilhadas por ter uma repercussão vasta não planejada. Contudo, anteriormente, pensei em alguns resultados e respostas que foram modificadas por desafios encontrados na sala de aula e situações atípicas com a prática da ação de uma das etapas do projeto. Tinha como meta que o projeto tivesse o rápido efeito de conscientização para as crianças para que, assim, pudessem entender a importância de se expressarem e falarem sobre seus sentimentos e emoções. Porém, o fato de ser professora articuladora e estar na turma B somente nas quintas-feiras foi o primeiro desafio, pois, para realizar um projeto com múltiplas etapas, em um único dia por vez, se torna limitado para aprofundar a importância do assunto para os alunos tão rapidamente.

Outro fato, que ocasionou momentos inesperados foi a etapa de “Aferição das Emoções” que tinha planejado simplesmente apresentar algumas emoções mas, durante a apresentação do Charles Chaplin, quando pensei na expressão da tristeza e combinei com as crianças que daria um presente “falso” para o personagem, após sua performance de dança e que provavelmente nesse momento ele iria chorar, fui surpreendida. Inicialmente, a turma gostou da ideia e já que era uma “pedaginha” o suposto plano seria engraçado. Mas, o que aconteceu nessas duas adversidades foi algo que fugiu do que pretendia, despertando em mim e nas crianças reações fora das acordadas previamente.

4.2 RESULTADOS OBTIDOS

O primeiro desafio que apresentei anteriormente e que pensei que seria uma barreira se tornou pequeno, com a relação afetiva e os estímulos positivos entre professora e alunos.

Consideramos que, por ser um único dia que iriamos nos encontrar durante a semana, seria,

um dia especial e, assim, coloquei como uma oportunidade de estreitar os laços afetivos para

nos envolvermos com o projeto. A evidência obtida com esse desafio foi a preocupação com o

tempo de aprendizagem e de passar os conteúdos de modo desordenado nas escolas para

concluir o currículo no final do bimestre se torna um detalhe, em vista, do benefício de estar

envolvida por crianças que nos ensinam o tempo todo que o aprendemos não são medidos por

um currículo mas, pela intensidade que, diariamente, vivemos durante a troca de experiências

e saberes.

No caso, da segunda adversidade, na etapa de aferição das emoções, o momento de pegadinha e de apresentar a tristeza do personagem, se transformou em empatia espontânea dos alunos pelo Charles Chaplin. Assim que os alunos viram a apresentação do contador de história e a reação dele ao receber o presente falso, se posicionaram e exclamaram que era injusto ele não ser presenteado e que, por isso, eles iriam dar um presente de verdade para Chaplin, porque ele merecia. Essa situação foi inesperada e maravilhada por mim. Um exemplo de empatia proporcionado por uma das etapas e que eu não tinha planejado. Basta dizer aqui que foi um dos resultados de maior satisfação por ter implementado este projeto sobre expressão de emoções na Educação Infantil.

4.3. BALANÇO CRÍTICO

A pesquisa iniciou com algumas perguntas importantes e objetivos. Entendemos ter alcançado mais do que pretendemos. As crianças puderam reconhecer suas emoções e expressassem com autonomia na sala de aula. Também conseguimos promover um ambiente acolhedor para todos e apresentar recursos artísticos “desconhecidos” que ajudaram a reforçar o elo entre professor e aluno. Concluímos no sentido de que toda pesquisa deve começar primeiramente na humildade do pesquisador, para identificar suas verdades e aflições que interiorizadas. A partir daí, poderá se permitir quebrar barreiras e os próprios paradigmas.

Como professora e cidadã que acredita em uma educação de qualidade e numa sociedade

altruísta, espero que este trabalho possa contribuir para incentivar novos olhares sobre o valor

potente das vozes das crianças como autores de suas próprias histórias e das histórias do

ambiente escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao avaliarmos a importância da expressão das emoções na sala de aula, consideramos que uma teoria da educação emocional deve estar presente no contexto escolar das crianças no processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Destacamos nesse trabalho a iniciativa para esse processo de reconhecimento das emoções e expressão das mesmas, na educação infantil sendo, a primeira etapa da educação básica. Nosso objetivo principal foi ressaltar a participação ativa de cada criança no espaço de aprendizagem a fim de proporcionar um ambiente de interação e libertador. Sabemos que a educação emocional é um processo que se inicia na família, mas também sabemos que a escola pode cooperar positivamente nessa aprendizagem, considerando que a criança passa por diferentes conflitos emocionais na construção do conhecimento e na interação com os colegas de classe. Sua adaptação demanda um elo de afeto e confiança entre docente e discente.

O projeto “Quebra-cabeça emocional: as emoções que fazem parte de mim” foi executado através da metodologia da pesquisa-ação que conquistou o interesse das crianças com etapas e abordagens lúdicas. As cinco etapas do projeto (sondagem, aferição das emoções, reconhecimento das próprias expressões, estímulo à resiliência e reflexão crítica) tiveram a participação assídua das crianças e comprovaram a efetiva aprendizagem destas quanto às suas próprias emoções e a expressão das mesmas. No decorrer do projeto, a turminha de dezesseis alunos, exercitou autonomia e pode reconhecer e falar sobre seus sentimentos e emoções com desenvoltura e de maneira interativa.

Vale destacar, ainda, que buscamos utilizar no projeto recursos de baixo custo a fim de

estimular a multiplicação do projetos por outras salas de aula. Colocar em prática o projeto de

forma lúdica e prazerosa, reforça a potência que idéias inicialmente confusas possam se

converterem projetos amadurecidos como o que aqui ora narramos. Em síntese, afirmamos,

que todo processo de aprendizagem implica no envolvimento afetuoso de docentes e

discentes. É fundamental estimular elos de confiança e compartilhamento de conflitos

emocionais. Só assim, as crianças poderão se sentir seguras para se expressarem e aprenderem

no ambiente escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2010.

COFER, Charles N. Motivação e Emoção. 1 a Edição. Editora Interamericana. Rio de Janeiro/RJ 1980.

CURY, A. J. O código da Inteligência: A formação de mentes brilhantes e a busca pela excelência emocional e profissional. Rio de Janeiro, RJ: Ediouro Ltda, 1958

FRANCO, M.A.S. Pedagogia da Pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.

3, p. 483-502, set./dez. 2005

GOLEMAN, D. G. Inteligência Emocional: A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro, RJ: Objetiva Ltda, 1995.

HARRIS, P. L. Criança e emoção: O desenvolvimento da compreensão psicológica. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1996.

MONTESSORI, M. A Criança. Portugal: Portugália Editora, 1936.

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ROGERS, C. R.Tornar-se Pessoa.São Paulo: Bisordi Ltda, 1961.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1995.