UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - INFES DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - PCH
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
DANIEL DIAS DE ALMEIDA
DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE NORMAL AO CURSO DE PEDAGOGIA: RELATO DAS MEMÓRIAS DE CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE NO
INTERIOR FLUMINENSE
SANTO ANTÔNIO DE PÁDUA
2021
DANIEL DIAS DE ALMEIDA
DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE NORMAL AO CURSO DE PEDAGOGIA: RELATO DAS MEMÓRIAS DE CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE NO
INTERIOR FLUMINENSE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura em Pedagogia como requisito parcial para a conclusão do curso.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Paiva
SANTO ANTÔNIO DE PÁDUA
2021
FICHA CATALOGRÁFICA
DANIEL DIAS DE ALMEIDA
DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE NORMAL AO CURSO DE PEDAGOGIA: RELATO DAS MEMÓRIAS DE CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE NO
INTERIOR FLUMINENSE
Aprovado em: 22 / 04 / 2021.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Fernando de Souza Paiva (Orientador)
_____________________________________________
Profa. Dra. Cecilia Neves Lima INFES/UFF
______________________________________________
Prof. Dra. Virgínia Georg Schindhelm INFES/UFF
______________________________________________
Profa. Me Marisa Cardoso de Luca Fonseca IEPIC/SEEDUC-RJ
SANTO ANTÔNIO DE PÁDUA
2021
Dedico este meu trabalho à professora Sônia Regina Sóta Quintã, que cuidou de mim, me incentivou e amou durante boa parte da minha trajetória na educação básica. Levada de nós muito cedo pela COVID-19, deixou muita saudade! Você nunca será esquecida!
AGRADECIMENTOS
A Deus, que permitiu que a cada período cursado eu tivesse sustento emocional e financeiro para perseguir meus objetivos.
À minha família, que desde a minha aprovação e entrada na faculdade me incentivou, me amou incondicionalmente e permitiu que eu pudesse hoje concluir o sonho da minha primeira graduação.
Aos meus amigos e companheiros de luta política, que me formaram e conscientizaram sobre a importância de um pedagogo emergido nos espaços de discussões e formulações de políticas públicas.
Aos meus professores, que se tornaram amigos próximos no trato, cuidado e instrução da minha formação cidadã e docente.
Ao meu orientador Prof. Dr. Fernando de Souza Paiva e família, que ao decorrer da construção
da minha história com a Universidade, trilharam suas caminhadas comigo, me amparando e
consolando, me alegrando, instruindo e se consolidando como partes fundamentais da minha
família.
“ Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens e
idéias de hoje, as experiências do passado” (BOSI, 1994, p.55).
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo relatar a trajetória de construção da identidade docente de um aluno-professor do interior norte-noroeste fluminense por meio de um relato autobiográfico. As experiências compartilhadas desde a infância, da escola básica até à universidade, descrevem a trajetória de uma formação docente trilhada e construída em diferentes lugares físicos e sociais, como condição sine qua non para o aperfeiçoamento da docência em dois lugares: i) no curso de formação de professores no Ensino Médio na modalidade Normal - etapa inicial dessa formação; e ii) no curso de Pedagogia. O relato proporciona conhecer e compreender as inúmeras transformações sociais vividas pelo autor, por meio de suas experiências, como elementos de construção identitária da profissão docente, tendo o curso Normal em nível Médio como lugar preponderante neste processo. Chama especial atenção para a necessidade de reflexão sobre a importância de uma formação teórica consistente, em vista da complexidade do trabalho docente, destacando também a relevância do aparato cultural como elemento de transversalidade a estar presente na estrutura desta formação.
Salienta, como de suma importância, os elementos de afetividade, proatividade, responsabilidade, persistência e coletividade, que devem ser amplamente valorizados no processo de construção identitária de um professor, compartilhados principalmente em tempos de pandemia da COVID-19, que impõem isolamento social em lugares físicos, mas não o distanciamento de relações entre os sujeitos nos lugares sociais onde a formação docente acontece.
Palavras-chave: Interior norte-noroeste fluminense. Identidade Docente. Autobiografia.
Curso Normal em Nível Médio. Curso de Pedagogia.
ABSTRACT
The present work aims to report the trajectory of a teacher identity construction by an education student from the north-northwestern region of Rio de Janeiro State, by using an autobiographical report on his training trajectory. The experiences shared since childhood, from primary school to the university, describes the trajectory of a well-educated teacher trainee as built-in different both physical and social places, as a sine-qua-non condition for the improvement of teaching in two places: i) in the teacher training course in High School in the Normal modality - initial stage of this formation; and ii) in the undergraduate course of Pedagogy. The report provides knowledge and understanding of the countless transformations and social experiences lived by the author, through his experiences, as elements of identity construction of the teaching profession, with the Normal course of High School level as a preponderant place in this process. Also draws special attention to the need for reflection on the importance of consistent theoretical training, due the complexity of the teaching work, also highlighting the relevance of the cultural apparatus as an element of transversality to be present in the structure of this training. This work also seeks to highlight the elements of affection, proactivity, responsibility, persistence, and collectivity, which should be widely valued in the teacher identity construction process, shared mainly in times of COVID-19 pandemic, which imposed social isolation in physical places, but not the distancing of relationships between subjects in social places where teaching happens.
Keywords: Northwest Region of Rio de Janeiro State. Teacher Identity. Autobiography.
Teaching Course at High School Level. Pedagogy Undergraduate Course.
LISTA DE IMAGENS
Figura 1 – Mapa das Dir. Regionais Administrativas da SEEDUC... 25
Figura 2 - Foto da Biblioteca Municipal Courina Peixoto ... 29
Figura 3 - Mapa Distrital de São Fidélis ...30
Figura 4 - Foto do Carimbo da CNEG... 33
Figura 5 - Recorte de jornal da autorização para funcionamento da Escola Normal Júlia Martins Passos ... 34
Figura 6 - Quadro de oferta de cursos do C. E. de São Fidélis ...35
Figura 7 - Quadro de diretores do C.E. de São Fidélis ... 36
Figura 8 - Turma da 2ª série do ano de 2007 do C.E. de São Fidélis ... 38
Figura 9 – Alunos visitando a 7ª Bienal do Livro em Campos dos Goytacazes ... 41
Figura 10 – Sarau poético do CESF, ano de 2012 ... 43
Figura 11 – Evento do Dia dos Namorados, ano 2015 ... 44
Figura 12 – Integrantes do GEJI no evento “Garoto e Garota CESF” de 2014 ... 45
Figura 13 – Comemoração do meu aniversário, turma 1001CN... 46
Figura 14 - Peça teatral “O Grito dos Excluídos” ... 49
Figura 15 - Teatro sobre desigualdades socais ... 51
Figura 16 - Debate sobre anulação do voto ... 51
Figura 17 - Votação para Conselheiro Tutelar ... 51
Figura 18 - Arte do Webinário ... 58
Figura 19 - Programação do Webinário ... 58
SUMÁRIO 1
INTRODUÇÃO
PÁG.
12 2 A ESCOLA NORMAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO BRASIL: LAMPEJOS DESSA HISTÓRIA
17 2.1 Democratização de desenvolvimento da educação pública 17 2.2 A Escola Normal no Brasil: as primeiras experiências no Império 18 2.3 A consolidação das Escolas normais na República 20 2.4 Expansão e interiorização das Escolas Normais no estado do Rio de
Janeiro
23 3 EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DOCENTE EM FOCO:
UMA IDENTIDADE NORMALISTA CONSTRUÍDA EM SÃO FIDÉLIS-RJ
26
3.1 São Fidélis (RJ): um pouco da sua história 27
3.1.1 As origens fidelenses 27
3.1.2 “Cidade Poema” 30
3.2 Histórias do Ensino em São Fidélis: cultura e formação docente 31
3.3 O Colégio Estadual de São Fidélis 35
3.4 Culturalidade e construção da identidade docente: da metrópole ao interior fluminense
36
3.4.1 Das origens à travessia para o outro lado do estado: novos lugares sociais
37
3.4.1.1 As primeiras experiências na nova escola 38
3.4.1.2 As experiências no Ensino Fundamental 40
3.4.1.3 No Ensino Médio: as experiências no Curso de Formação de Professores na modalidade Normal
45
4 DO CURSO NORMAL AO CURSO DE PEDAGOGIA; DO CURSO DE PEDAGOGIA AO CURSO NORMAL:
REENCONTROS NA CONSOLIDAÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE
52
4.1 Novos lugares, novas experiências: a trajetória no INFES/UFF 53
4.2 Antigos propósitos, novas imersões 56
4.3 Consolidando a trajetória pela narrativa autobiográfica 60 CONSIDERAÇÕES FINAIS
61
REFERÊNCIAS 63
1 INTRODUÇÃO
“(...) a abordagem biográfica e a autobiografia das trajetórias de escolarização e formação, tomadas como ‘narrativas de formação’ inscrevem-se nesta abordagem epistemológica e metodológica, por compreendê-la como processo formativo e autoformativo, através das experiências dos atores em formação.
Também porque esta abordagem constitui estratégia adequada e fértil para ampliar a compreensão do mundo escolar e de práticas culturais do cotidiano dos sujeitos em processo de formação” (SOUZA, 2006, p.26).
Para se compreender melhor como a trajetória de vida e de escolarização são capazes de transformar os sujeitos em seus lugares físicos e sociais de convivência na construção de uma identidade profissional docente é preciso escrevê-las, contá-las em minúcias e, de certa forma, revivê-las.
Neste trabalho autobiográfico, antes de aprofundar qualquer abordagem, para situá-lo conceitualmente, preciso trazer a lume dois conceitos seminais que o perpassam: sujeito docente e identidade docente. Em sua amplitude, o conceito de identidade docente requer uma conceituação que abranja aspectos sociais, individuais e profissionais. Assim, para Gatti (1996, p.58):
A identidade permeia o modo de estar no mundo e no trabalho dos homens em geral, e no nosso caso particular em exame, do professor, afetando suas perspectivas perante a sua formação e as suas formas de atuação profissional.
Os professores, como seres sociais concretos, com um modo próprio de estar no mundo, de ver as coisas, de interpretar informações (...). Esse profissional é um ser em movimento, construindo valores, estruturando crenças, tendo atitudes, agindo, em razão de um tipo de eixo pessoal que o distingue de outros: sua identidade. Associadas à identidade estão as motivações, os interesses, as expectativas, as atitudes. todos elementos multideterminantes dos modos de ser de profissionais. A identidade não é somente constructo de origem
Em que pese a identidade deste sujeito docente é possível verificar que ela também é constituída de multiplicidades que o tornam, ao mesmo tempo, um ser individual e social.
Assim, salienta Faria (2011, p.37), inspirada em Hall (2006), que
a identidade do sujeito sociológico, considera a complexidade do mundo
moderno e reconhece que esse núcleo interior do sujeito é constituído na
relação com outras pessoas, cujo papel é de mediação da cultura. Nessa visão,
que se transformou na concepção clássica de sujeito na Sociologia, o sujeito
se constitui na interação com a sociedade, em um diálogo contínuo com os
mundos interno e externo. Ainda permanece o núcleo interior, mas este é
constituído pelo social, ao mesmo tempo em que o constitui. Assim, o sujeito
é, a um só tempo, individual e social; é parte e é todo.
Dessa forma, as experiências de construção de identidade e de sujeito na perspectiva docente contadas neste trabalho tem força singular, e somente podem ser melhor traduzidas e compreendidas pelo leitor com o apoio teórico daqueles que estudam o campo, para que não corram o risco de se tornarem narrativas despidas de significados, sem a capacidade de contribuírem para a reflexão daqueles que se encontram neste mesmo caminho. Assim aconteceu comigo.
Me enxergo como professor desde muito cedo, quando ainda na Educação Infantil minhas vivências, valores, gostos pessoais, habilidades individuais e coletivas, os quais chamo de talentos, bem como a presença daqueles que me acompanharam nesse processo, notadamente familiares, colegas e professores, foram me conduzindo gradativamente na direção da formação para o magistério. Inicialmente, ele teve como ponto de partida o curso de formação de professores em Nível Médio na modalidade Normal, carinhosamente tratado como “Curso Normal”, realizado no Colégio Estadual de São Fidélis, interior norte do estado do Rio de Janeiro. Posteriormente, vem se concretizando no curso de Pedagogia, no Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior – INFES, no município de Santo Antônio de Pádua, região noroeste fluminense, o qual irei brevemente concluir.
Após minha primeira formação como normalista, pude atuar como professor e estagiário nos anos iniciais do Ensino Fundamental, descobrindo aos poucos os valores e habilidades indispensáveis ao professor para o bom exercício da profissão docente e para além dela no campo educacional. Mais ainda: o processo de construção de minha identidade docente, que teve início já na infância, delineada no curso Normal de Nível Médio, a ser completada com o curso de Pedagogia, me levou a compreender os lugares físicos e sociais presentes nesta construção, fundamentados em Bourdieu (2008), que serão apresentados mais adiante; os diversos matizes nela presentes (SOUZA, 2006, 2007); os sentidos dados ao longo da trajetória do processo de formação identitária de um professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental (MORAES, 2004) e as ações a serem empreendidas em diferentes momentos, sobre os quais esse professor precisa decidir e ser capaz de neles agir (PERRENOUD, 2001).
Ao se aproximar do final do curso de Pedagogia, quando se faz necessária a construção
de um trabalho de conclusão de curso, onde fosse possível escrever uma temática interessante
para ser compartilhada como parte desta formação, eu já tinha as bases delineadas para a minha
pesquisa: haveria de falar sobre a construção de minha identidade docente, levando em conta
os aspectos regionais e curriculares entre os municípios de São Fidélis e Santo Antônio de
Pádua, no tocante às experiências vividas no eixo compreendido entre o curso Normal Nível Médio e o curso de Pedagogia.
Tinha muitas ideias, inclusive levando em conta uma robusta pesquisa de campo, com um aparato teórico conceitual bem estruturado. Coisas de estudante sonhador, que logo tiveram que ser readaptadas ao momento sobrevindo ao mundo em fins de 2019 – início de 2020. A Pandemia mudou tudo! E agora, como agir?
Não demorou para que eu descobrisse que teria que repensar o meu trabalho. Mas...
sobre o que falar? A tristeza de não poder ir a campo logo me tomou de assalto. Mas eu não poderia me abater, pois todo o processo de minha vivência enquanto aluno-professor teve sempre a marca de valores como afetividade, proatividade, responsabilidade, persistência e coletividade, que são indispensáveis no processo de construção identitária de um professor.
Contudo, eu parecia não os enxergar, pois os tempos de pandemia tiraram de minha mente o brilho das ideias. Neste momento, confesso, estava pensando mais em mim do que nos outros, pois desejava que algo pessoal sobrepujasse o coletivo, por entender ser aquele um momento de escrita individual; de um relato que viria de mim para cumprir uma etapa do curso.
Foi, então, que descobri que o que precisava realizar seria para além disso. Falar da construção identitária de um professor, de seus lugares não dependia de onde estivesse, como e/ou com quem estivesse. Ainda mais quando a construção dessa identidade, além de contada, pudesse ser compartilhada com sujeitos partícipes deste vasto campo de formação de professores, que vai desde a Educação Básica, com alunos e professores do curso Normal, e se completa com a formação em Nível Superior, com colegas do curso de Pedagogia, trazendo para o cenário relatos de experiência de minha trajetória de vida em sua amplitude que, aí sim, trariam sentido a um trabalho de autobiografia.
Como disse, o trabalho que ora apresento teve seu formato inicial modificado, mas seu conteúdo permanece mais vivo do que nunca! Ao assumir o caminho da autobiografia por meio da narrativa, descobri, com Bragança (2001), que minhas experiências de vida, guardadas lucidez da memória, seriam minha própria pesquisa de campo, e que contar minha trajetória revivendo e relatando momentos importantes na construção de minha identidade docente poderia se transformar em uma importante missão: a de ajudar outros, como eu, a encontrarem o seu próprio caminho. Conforme relata Souza (2007, p.4):
A narrativa (auto)biográfica – ou, mais especificamente, o relato de formação
– oferece um terreno de implicação e compreensão dos modos como se
concebe o passado, o presente e, de forma singular, as dimensões experienciais da memória de escolarização e de formação. Entender as afinidades entre narrativas (auto)biográficas no processo de formação e autoformação é fundamental para relacioná-las com os processos constituintes da aprendizagem docente. Desta forma, as implicações pessoais e as marcas construídas na trajetória individual/coletiva, expressas nos relatos escritos, revelam aprendizagens da formação e sobre a profissão.
Assim, e ste trabalho não se constitui em mera descrição, mas um cenário vivo que apresenta a construção de uma identidade docente levando em conta diversos elementos da vida, desde os fatos cotidianos, os valores pessoais e culturais, até os momentos individuais e coletivos que me foram possíveis viver até este momento.
Conforme revela Bragança (2001), os momentos aqui revelados trazem a lume a construção das aprendizagens teóricas e práticas que fizeram parte de minha trajetória de construção docente. Como professor do interior norte-noroeste fluminense, forjado primeiramente na Escola Normal, entendi que não deveria deixar de honrar minhas origens, iniciando com uma abordagem geral sobre a origem normalista no Brasil e sua ampliação para o interior fluminense, obviamente contada com menos linhas do que gostaria, pois o espaço neste tipo de trabalho não permite grandes abrangências.
Pensar na trajetória do Ensino Normalista no cenário brasileiro sem pensar na legitimação histórica em que a formação de professores se instaurou é uma tarefa deveras árdua.
Quando entendemos o sentido histórico em que a formação docente viu brechas de interesses para ganhar espaço no Brasil, conseguimos evidenciar o quão contraditório, mas ao mesmo tempo desafiador, foi a construção de um sistema de formação docente. A todo momento estamos familiarizados com as críticas referentes à formação educacional pública, mas pouco sabemos sobre quando esse “caldo” entornou e de que forma as movimentações políticas influenciaram tudo isso. Tanuri (2000) ajudou bastante nesta compreensão, bem como Paiva (2006, 2016) e De Luca (2019), ao retratarem o processo de expansão interiorização da formação de professores em Nível Médio no estado do Rio de Janeiro.
Cada novo regime político governamental, cada novo mandato pensa estratégias muito
específicas e particulares para a educação, mesmo que muitas vezes a estratégia seja
simplesmente não agir. A utilização da educação, da escola como reflexo da sociedade, muitas
vezes é visando o empobrecimento cultural das classes populares. Por isso, como vemos
historicamente, no Brasil, se demorou muito tempo até se identificar a educação como direito
de todos e dever do Estado e a aplicar esse direito. Entretanto, percebi que não poderia ficar filosofando neste espaço, pois o sentido do trabalho requeria mais que isto.
Destarte, para compreender melhor a construção de minha identidade docente e sua relação com minha própria escolha pela profissão, e, por conseguinte, a valorização do curso Normal como espaço privilegiado desta construção, precisava voltar às origens, entendendo que a vinda para o curso de Pedagogia foi motivada pelo interesse de atuação nesta modalidade de formação. Foi o que fiz!
Voltando à minha infância, no terceiro capítulo, tentei unir todo o processo de mudança em que fui submetido até o novo momento: a chegada em São Fidélis e como esta cidade poema foi capaz de materializar e tornar ainda mais visível, por meio de suas histórias, unidas às minhas vivências ainda no Ensino Fundamental, e posteriormente no Ensino Médio, na formação de professores, a construção de minha trajetória docente, firmando-a como identidade.
Embora os relatos tenham se constituído basicamente de narrativas de momentos anteriores, eles só tomaram dimensão por causa do momento da Pandemia Covid-19, quando parte do meu passado de construção da identidade docente veio à tona por meio reencontro virtual com meu primeiro espaço de formação docente: o Colégio Estadual de São Fidélis. Isso aconteceu em meio ao planejamento do meu orientador, professor Fernando Paiva, em vias de ofertar, no primeiro semestre letivo de 2020, a disciplina optativa PCH-00027 “Escola Normal e disciplinas pedagógicas”, em substituição à disciplina PCH-00006 “Pesquisa e Prática de Ensino”, que não seria oferecida naquele período.
Para mim, a conversa com professores e alunos do C.E de São Fidélis não foi apenas um encontro, mas “o encontro”, pois com ele, passado e presente se uniram e proporcionaram uma troca de experiências, onde percebi que meu amadurecimento profissional, além de despertar aos outros a encontrarem o seu caminho, acabaram pavimentando o restante do caminho que faltava para a construção de minha pesquisa. Este relato está no quarto e último capítulo.
Assim, a integração entre a disciplina “Escola Normal e disciplinas Pedagógicas” e o
projeto “Conversas com Normalistas no Interior fluminense” (Sigproj
346343.1927.334475.05022020), coordenado pelo professor Fernando Paiva, estabelecida por
meio de encontros virtuais com alunos de outras unidades de ensino Normal localizadas nas
regiões serrana e noroeste fluminense, proporcionou a compreensão da importância da relação interinstitucional da formação continuada de professores no interior fluminense, e como este fator repercute no processo de construção da identidade docente.
Se o encontro virtual com os alunos e professores do Colégio Estadual de São Fidélis representou o ápice da compreensão a importância das minhas vivências no processo de construção de minha identidade docente, os demais encontros serviram para marcar a força da identidade como testemunho ocular na vida de outros alunos do curso Normal, que assim como eu, estão sendo marcados por esse processo de construção.
Por fim, destaco que a complementação desse processo somente foi possível com algumas visitas presenciais que fiz à biblioteca do município (realizadas de acordo com os protocolos de segurança sanitária do município), que em um momento mais brando da pandemia esteve aberta por alguns dias. Desta forma, pude resgatar alguns aspectos históricos do município e sobre o Curso Normal no interior fluminense, para, então, fortalecer ainda mais o meu aparato teórico-prático e os meus vínculos identitários de formação.
Contudo, não vou me delongar mais no assunto. Deixarei que a leitura do trabalho produza as curiosidades, as reflexões e os fundamentos que, creio eu, estão vivos em seu desfecho.
2 A ESCOLA NORMAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:
LAMPEJOS DESSA HISTÓRIA
A origem da Escola Normal não está ligada simplesmente a um processo de instrução e formação de professores primários, mas como um movimento reformador da educação, ora voltado a um controle estatal elitizante. Nesta seção, mesmo que en passant, buscaremos trazer compreensão sobre tais fenômenos a partir de uma apropriação histórica.
2.1 Democratização e desenvolvimento da educação pública
A necessidade de formar professores de primeiras letras para democratizar o acesso ao
conhecimento vem desde as sociedades antigas. Na Grécia Antiga já existia tal necessidade,
com Aristóteles como preceptor de Alexandre, “O Grande”, filho do rei Filipe II, da Macedônia.
Mas foi nos tempos modernos, ainda no século XIV, com a Reforma Protestante, que as primeiras iniciativas de uma educação pública, laica, gratuita e universalizada deu os seus primeiros passos na direção de uma institucionalização (LUZURIAGA, 1959).
A partir do Movimento de Reforma e Contra Reforma, séculos mais tarde, ao fim do movimento iluminista no final do século XVIII, a Revolução Francesa proclamava os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. Foi com autoritarismo e despotismo esclarecido, que Napoleão Bonaparte buscou consolidar seu Império, utilizando a educação para seus propósitos de dominação. Desta forma, a instrução pública centralizada ganhou um capítulo especial na história francesa, quando em 1806 foi criada uma Universidade Imperial, onde, fora dela, sem a qual nenhuma escola ou estabelecimento de instrução pudesse ser formado.
Num cenário de inserção no mundo moderno, mesmo que tardiamente, no início do século XIX, ao nacionalizar a educação, a França começou a pensar em políticas públicas de ensino voltadas a instrução básica da população. Em meados do século XIX, foram lançadas as primeiras bases do ensino primário francês, avançando-se em direção à monopolização da educação e da instrução pública no final do século.
Com uma intervenção cada vez maior do Estado e as consequentes reformas de nacionalização, segundo Luzuriaga (1984, p.183) “[...] milhares de escolas por todo o país;
organizaram-se as Escolas normais e criaram-se as Escolas Normais Superiores para a formação de professores e inspetores; introduziu-se no ensino secundário o chamado ‘ensino moderno”
[...]. Surgem, pois, na França, os primeiros movimentos de uma formação docente institucionalizada e estatizada, com a Escola Normal (elementar e superior), que vão servir de base para a transposição do modelo para o Brasil.
2.2 A Escola Normal no Brasil: as primeiras experiências no Império
A vinda da Família Real portuguesa para o Brasil, em 1808, representou uma mudança substancial na colônia além-mar. Fugindo das tropas napoleônicas, O Príncipe-Regente D. João VI aporta com sua Corte à antiga Colônia, em 1808, para resguardar-se, se tornando rei do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (1816-1822).
Como herdeiro de Portugal, D. João VI visando atender a si e ao seu séquito, teve seu
primeiro investimento educacional na Colônia, pois necessitava de estrutura que estivesse à
altura de suas condições reais. Por isso, primeiramente investiu, entre os anos de 1808 a 1821, na criação de dois cursos superiores, Medicina (na Bahia, em 1808), e Engenharia (com a criação da Real Academia Militar, em 1810).
No entanto, com a situação abominosa da educação para as massas, foi necessário avançar na direção da instrução pública, pois mesmo para atender aos rígidos costumes reais era necessário o mínimo de educação, que faltava à população brasileira, constituída nesta época de escravos e analfabetos. Mas ainda levou um bom tempo para que isto ocorresse, o que não seria feito com D. João VI, mas com seu sucessor e filho D. Pedro I.
Somente com a primeira Constituição Brasileira, a Carta Magna do Império, de 1824, se começou a pensar em uma instrução pública, mas com inúmeras restrições, com o método lancasteriano ainda em evidência, ao criar as escolas de ensino mútuo. Segundo (CHIZZOTTI, 1996, p.36), esse método de ensino seria disseminado
como um novo e revolucionário método de multiplicar a difusão da instrução, espalhando-se em alguns países europeus como meio mais rápido e eficaz de estender a educação gratuita, associando-se o método a ideia de que fora um dos fatores de sucesso do capitalismo inglês.
No entanto, consoante à educação pública, a Constituição de 1824, em seu Art. 32 apenas legou uma curta prescrição, ao prescrever que a instrução primária seria gratuita a todos os cidadãos, sendo inserida no texto constitucional apenas como um reconhecimento formal e um direito subjetivo aos cidadãos, atendendo às reinvindicações dos liberais portugueses (CHIZZOTTI, 1996).
Voltando a 1823, uma escola de primeiras letras fora criada especificamente para instruir corporações militares pelo ensino mútuo. Mais adiante, em 1827, com a descentralização do ensino primário para as Províncias, a Lei de 15 de outubro que mandou criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e nos lugares mais populosos do Império, estabelecendo também exames para seleção de mestres e mestras. Aqueles que não tiveram a devida instrução deveriam se instruir a curto prazo nas escolas da Capital custeando sua própria instrução (TANURI, 2000). Assim, estavam dados os primeiros passos na mudança de concepção de formação de professores no Brasil.
Por fim, com a pouca providência do Governo Central, as primeiras Escolas Normais
em solo brasileiro só foram criadas com a instauração do Ato Adicional de 1834, que conferiu
às Assembleias Provinciais poderes para legislar sobre a instrução pública. Desta forma, o
movimento descentralista obteve êxito em suas reinvindicações, ficando as Províncias responsáveis pela instrução primária e secundária nos seus territórios. Ao Governo Central coube o ensino superior em todo o país e em todos os graus na capital do Império (TANURI, 2000).
Desde sua criação, as Escolas Normais ficaram a cargo das Províncias, transplantadas do modelo francês, destinando-se a expandir um projeto político elitizante no país. O IEPIC (Instituto Educacional Professor Ismael Coutinho), a primeira Escola Normal no Brasil, foi criado pela Lei nº10 de 1835, em Niterói, capital da Província do Rio de Janeiro, para habilitar professores ao exercício do magistério primário e os professores que já atuavam nas escolas de ensino mútuo que não haviam adquirido a devida instrução (TANURI, 2000). Segundo a autora, esta escola
seria regida por um diretor, que exerceria também a função de professor, e contemplaria o seguinte currículo: ler e escrever pelo método lancasteriano;
as quatro operações; a língua nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã. [...] As primeiras escolas normais brasileiras reduziam o preparo didático e profissional do mestre à compreensão do referido método (TANURI, 2000, p. 64).
Conforme salienta Tanuri (2000), além de inicialmente valorizarem pouco a formação específica do professor, a primeira Escola Normal brasileira foi de curta duração, em um primeiro momento indo até 1849 e formando poucos alunos. Nas outras Províncias elas oscilaram muito entre criação e extinção, sempre devido ao pouco interesse por causa da baixa remuneração e do pouco prestígio acadêmico que usufruíam. Também eram majoritariamente destinadas ao sexo masculino.
Além do currículo bastante rudimentar e limitado a poucas disciplinas pedagógicas, Tanuri (2000) destaca que a frequência aos estabelecimentos era reduzida e o ingresso dos professores era provido independentemente de concurso, os salários dos professores eram baixos e o magistério não era apreciado na época. Por isso, entre os anos 1840 a 1870, embora tenham se espalhado por várias Províncias do Império elas não duravam muito tempo, abrindo e fechando em um processo contínuo.
2.3 A consolidação das Escolas Normais na República
Embora a Primeira República (1889-1930) tivesse assumido a forma de um Estado
oligárquico pelo predomínio dos interesses políticos e econômicos advindos da “política do
café com leite”, o seu nascimento representou certo desenvolvimento das Escolas Normais, visto que os anos de estagnação e oscilação da segunda metade do Império foram amenizados por uma perspectiva de crescimento. Conforme assevera Tanuri (2000, p. 68):
Assim, A primeira República é fértil em projetos de lei que prevêem a cooperação da União nesse setor, bem como em discussões acerca da constitucionalidade da mencionada medida. A criação e manutenção de escolas normais a expensas do Governo Federal, advogadas como meios de influir no desenvolvimento do ensino primário em todo o país, ganham força com o movimento nacionalista que se desenvolve a partir da Primeira Guerra, chegando-se mesmo a postular a centralização de todo o sistema de formação de professores ou a criação de escolas normais-modelo nos estados.
As novas experiências de ensino no país levaram a um padrão de exigência cada vez maior no tocante às Escolas Normais. De acordo com Saviani (2009), no ano de 1890, em São Paulo, as Escolas Normais passaram por um importante processo de reforma que ficou conhecido como “Reforma da Instrução Pública de São Paulo”. Tal Reforma teve por intuito pensar a formação de professores com um viés de qualificação, pensar na prática de ensino assim como a ampliação do currículo de formação, e assim ampliar esse nível de formação.
Segundo Saviani (2009), o ensino não poderia ser eficaz e regenerador se não houvesse professores qualificados, que fossem bem instruídos nos modernos processos pedagógicos.
Neste caminho, a Escola Normal haveria de cumprir papel por meio de uma renovação do ensino público. Com a disseminação das ideias de Pestalozzi, que estavam sendo importadas para o Brasil, houve a contratação de professoras com formação de proveniência norte- americana para realização da parte prática experiencial. Assim, estavam sendo semeadas as primeiras experiências do escolanovismo no Brasil. Desta forma, em meio à Reforma Paulista, sob a direção de Caetano de Campos (1890), foi ampliada a parte propedêutica do currículo da Escola Normal, e criado um curso superior de formação de professores anexo à Escola Normal para formar professores para elas e para os ginásios, mas que não funcionou.
Os princípios e ideias provenientes da Escola Nova nos primeiros anos do século XX
trouxeram à formação de professores nas Escolas Normais uma melhora substancial no
currículo consoante à parte pedagógica, tão sacrificada nos anos anteriores pelo cientificismo
na educação. A introdução de disciplinas de base profissional, a presença da Pedagogia, da
Sociologia, da Biologia, Higiene e trabalhos manuais deram novos contornos à formação do
professor normalista (TANURI, 2000).
Outra modalidade muito interessante, surgida nesta época no Distrito Federal, foram as Escolas Normais Rurais, visando o aprofundamento pedagógico das matérias do ensino primário e com o acréscimo de atividades práticas. Arriscando uma reflexão, esta experiência denota a presença cada vez maior de Escolas Normais no Rio de Janeiro, que mais tarde seria o estado com maior presença destas instituições, com fortalecimento cada vez mais no interior fluminense.
Nos anos 1930, a busca pela revisão dos papéis tradicionais do ensino pelo movimento escolanovista, com um ensino progressivista, tendo participação ativa de professores e alunos, Anísio Teixeira, um de seus idealizadores no Brasil remodelou a Escola Normal, buscando levá- la ao patamar de instrução proeminente de difusora da cultura geral e profissional, imprimindo- lhe caráter específico e único. Com esta Reforma, o professor Anísio Teixeira “transforma a Escola Normal do Distrito Federal e Instituto de Educação, constituído de quatro escolas:
Escola de Professores, Escola Secundária (com dois cursos, um fundamental, com cinco anos, e um preparatório, com um), Escola Primária e Jardim-da-Infância” (TANURI, 2000, p.73).
Com a criação da Escola de Professores, que atuava em todos os níveis pedagógicos, possuindo em seu escopo cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão e outros cursos de preparação docente, Anísio Teixeira elevou o nível da Escola de Professores, incorporando- a à Universidade do Distrito Federal (UDF), criada em 1935, que ficou conhecida como
“Universidade de Educação” (MENDONÇA, 2002). Anos mais tarde, a UDF foi encampada pela Universidade do Brasil (atualmente UFRJ), dando origem em 1939, ao curso de Pedagogia.
Vale frisar que o professor Anísio Teixeira sempre trabalhou em prol da formação continuada do professor. Sua demonstração máxima de apreço pela profissão docente foi a criação da UDF, que tinha como caráter estratégico a formação e o aperfeiçoamento do professor, alcançando todos os níveis.
Segundo Tanuri (2000), a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9.394/96) não trouxe mudanças significativas para a Escola Normal,
continuando-se a ter preocupação central com as questões metodológicas de ensino. Antes
mesmo, no auge do período desenvolvimentista, a modernização do ensino primário e de
formação de professores também se fazia presente. Os acordos do Ministério da Educação, por
meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), feitos através do Programa de
Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PBAEE), que vigoraram de 1957 a
1965, juntamente com a agência de desenvolvimento norte-americana, chamados de “Acordos
MEC-USAID”, focaram a instrução dos professores das Escolas Normais, levando em conta os aspectos metodológicos, com base na psicologia e no campo curricular.
As ações desencadeadas no campo da formação de professores nos anos 1960 que permeavam a Escola Normal, inserindo-a na ótica dos acordos MEC-USAID, visavam adaptar experiências americanas às especificidades brasileiras, tendo como finalidade alcançar os postos de liderança. Tais mudanças sinalizavam as ações tecnicistas que estavam em curso no campo educacional, e atingiam também a formação de professores na Escola Normal.
Com a instauração do Regime Militar, uma série de medidas tecnicistas foram tomadas.
Uma das ações que trouxe várias mudanças de cunho técnico no campo da formação de professores foi a aprovação da Lei nº 5.540/68, que modificou o currículo do curso de Pedagogia e investiu na formação dos especialistas, incidindo diretamente na formação do professor do Curso Normal. Por conseguinte, no tocante a essas medidas de cunho ideológico, a aprovação da Lei nº 5.692/71 trouxe a profissionalização compulsória no Segundo Grau 1 , inserindo a Escola Normal como profissionalizante, adotando também um esquema integrado e progressivo de formação de professores, classificando-a conforme cada região e atendendo aos graus específicos de formação, sendo a habilitação de segundo grau sua exigência mínima (TANURI, 2000).
Por fim, com a remodelação do curso de Pedagogia nos anos 1980, tendo a finalidade cada vez mais visível de se adequar à formação do professor para as séries inicias do Ensino Fundamental e a sua melhoria, a Escola Normal foi recuando em sua atuação, aparentemente mantendo o seu espaço histórico de atuação, como longeva instituição de ensino.
Com a aprovação da LDB nº 9.394/96, a Escola Normal se manteve como um dos loci de formação, tendo que disputar espaço com o curso de pedagogia e os novos Cursos Normais Superiores, que por meio dos também desconhecidos Institutos Superiores de Educação, apareceram para confundir e dividir ainda mais o disputado e estratégico campo da formação de professores no Brasil (PAIVA, 2006).
Mesmo com grandes abalos, com tentativas de extinção e questionamentos sobre sua validade como modus educacional, o Curso de formação de professores na modalidade Normal ainda permanece vivo e atuante em Institutos de Educação e colégios na maioria dos estados
1
Atualmente Ensino Médio.
brasileiros, nas cinco regiões. Com forme aponta De Luca (2019), segundo o INEP, em 2017 o Curso Normal em Nível Médio era oferecido em 20 estados da federação, em instituições públicas e privadas, com um total de 94.793 matrículas, o que denota a sua força mesmo em meio à desconstrução que atualmente vem sofrendo.
2.4 Expansão e interiorização das Escolas Normais no estado do Rio de Janeiro
Historicamente, o estado do Rio de Janeiro é a Unidade da federação que mais possui Escolas Normais públicas em funcionamento no Brasil.
Desvelando um breve cenário, segundo Paiva (2016), no início do novo milênio a Escola Normal experimentou um movimento de revitalização em terras fluminenses. O autor destaca que até o ano de 2011, existiam, na rede pública estadual, 98 Escolas Normais em funcionamento na capital e no interior, onde 19 eram Institutos de Educação. Até o mês de julho de 2015, havia 95 instituições - entre colégios e institutos-, que ofereciam o Curso Normal, muitas de forma híbrida, oferecendo também as modalidades de Ensino Médio Técnico e Ensino Médio Regular.
Mediante a publicação do Decreto Estadual nº 46.773, de 18 de setembro de 2019, a nova estrutura básica da Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) foi modificada, sendo atualmente formada por 14 Diretorias Regionais Administrativas, que são órgãos singulares vinculados ao Secretário de Estado de Educação, responsáveis por auxiliar na execução da a política estadual de Educação no tocante às rotinas de atendimento de recursos humanos e acompanhamento do trabalho pedagógico nos municípios do estado .
As Diretorias Regionais Administrativas localizadas na capital fluminense, conhecidas
como “Metropolitanas” (ou carinhosamente como “Metro”, pelos docentes e profissionais da
educação do estado), abrangem os bairros do município do Rio de Janeiro e municípios do
entorno metropolitano. As demais abrangem os municípios do interior fluminense. No mapa
abaixo se encontra a divisão atual das Diretorias Regionais Administrativas da SEEDUC:
Figura 1 – Mapa das Dir. Regionais Administrativas da SEEDUC. Fonte: Secretaria Estadual de Educação. Disponível em: http://www.rj.gov.br/secretaria/PaginaDetalhe.aspx?id_pagina=3447.
Conforme destaca De Luca (2019), até o ano de 2018 as Escolas Normais estavam presentes em 69, dos 92 municípios do estado do Rio de Janeiro, o que significa uma presença maciça de Escolas Normais em mais de 70% dos municípios do estado. No interior, elas estão presentes em 49 municípios, total que representa mais de 50% dos municípios fluminenses.
Ressaltamos que em alguns deles, o Curso Normal em Nível Médio é oferecido em dois colégios, como é o caso de São Fidélis, município da região norte fluminense.
A presença substancial da Escola Normal no interior fluminense, revelada pelos números trazidos por Paiva (2016) e De Luca (2019) demonstra a força institucional que ela ainda possui no interior fluminense, notadamente nas regiões serrana, norte e noroeste. A identidade com o Curso Normal em Nível Médio ainda é visível em boa parte dos alunos que ingressam nessas instituições, e delas somente saem para ingressarem nas universidades nos cursos de licenciatura, especialmente no curso de Pedagogia.
Na próxima seção abordaremos nossa trajetória e experiência como aluno do Curso
Normal em Nível Médio do Colégio Estadual de São Fidélis (município de São Fidélis, região
norte fluminense), a força histórica que a Escola Normal representou neste município como
modus de formação de professores para a formação de nossa identidade docente e sua ligação
tênue com a formação de professores em nível superior.
Como elementos desta ligação, narrarei experiências que vivi na trajetória de construção de minha identidade docente, enriquecidas nesse processo de construção em tempos de pandemia COVID-19, que revelaram também o desejo de alunos e alunas normalistas do interior fluminense pela formação continuada para além dos muros da Escola Normal que a Universidade Pública, presente nesse interior, nos cursos oferecidos pelo INFES, precisa ressignificar.
3 EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DOCENTE EM FOCO: UMA IDENTIDADE NORMALISTA CONSTRUÍDA EM SÃO FIDÉLIS-RJ
A construção da identidade docente é constituída por um processo de vivências que se fazem historicamente. Nessa relação com o lugar, seja ele físico, ou mesmo social - de perspectiva simbólica, o contexto e as experiências de vida se transformam em marcos que formarão o professor e lhe capacitarão para a vida profissional. Para Bourdieu (2004), pode se definir lugar
absolutamente como o ponto do espaço físico onde um agente ou uma coisa se encontra situado, tem lugar, existe. Quer dizer, seja como localização, seja, sob um ponto de vista relacional, como posição, como graduação em uma ordem. O lugar ocupado pode ser definido como a extensão, a superfície e o volume que o indivíduo ou uma coisa ocupa no espaço físico, suas dimensões, ou melhor, seu entulhamento (como às vezes se diz de um veículo ou de um móvel).
A maneira como Bourdieu (2008) caracteriza o conceito de lugar mostra também como as identidades se configuram no espaço físico, ou no espaço social onde essas identidades são constituídas. Há uma interdependência entre esses lugares na formação de um docente, e é desta construção, no tempo, no espaço e nos lugares que iremos abordar, primeiramente pontuando a constituição do lugar na perspectiva histórica, como lugar físico, e posteriormente, do ponto de vista do lugar socialmente constituído pela formação da identidade docente nesses lugares de múltiplas dimensões sociais.
Para abordarmos um pouco da formação de professores no norte fluminense,
notadamente no município de São Fidélis, região norte fluminense, precisamos conhecer alguns
marcos da trajetória de formação do município, partindo também para a interiorização da
formação de professores nele constituída, que deram suporte à institucionalização político-
regional para o exercício da cidadania.
Assim, para falar da construção de minha identidade docente, se faz necessário unir todos os fios desta “teia”: a história do município, a culturalidade, a regionalidade e a minha história de vida em São Fidélis nesse processo de interiorização.
3.1 São Fidélis (RJ): um pouco de sua história
São Fidélis é um município da região norte fluminense localizado há cerca de 320 quilômetros da capital fluminense, fazendo divisa com os municípios de Cambuci, de Campos dos Goytacazes, além dos municípios de Cardoso Moreira, Italva, Itaocara, Santa Maria Madalena e São Sebastião do Alto, que são municípios do eixo pertencente às regiões serrana e norte fluminense.
De acordo com dados disponibilizados pelo IBGE (2020) 2 , o município possui uma população estimada em 38.710 habitantes, com 36,39 habitantes/km².
3.1.1 As origens fidelenses
O primeiro registro de “civilização” em terras indígenas próximas aos arredores fidelenses foi datado de 1780, onde quatro pioneiros e um oficial sapateiro chegaram nessas terras, que ficaram ligadas ao seu nome, posteriormente chamada de Serra do Sapateiro.
A região foi inicialmente habitada pelos índios Coroados e Puris (PEIXOTO, 1970).
Nessa época, já havia algumas casas dispersas de colonos, muito intimidados pelos indígenas Coroados, que segundo a tradição, mataram o sapateiro e seus dois filhos, poupando apenas a sua filha. Naquele tempo, havia poucas moradias de colonos. O Clérigo José de Souza Azevedo e Araújo Pizarro, conhecido como Monsenhor Pizarro (1753-1830), que além de eclesiástico foi também um historiador e político brasileiro que viveu atuou entre os séculos XVIII e XIX, narra em suas memórias históricas que os índios Coroados passaram a se aproximar parra tentar um aldeamento, pois vinham constantemente à Vila de São Salvador dos Campos, atualmente o município de Campos dos Goytacazes, tentar uma aproximação com o sacerdote local.
2
Dados disponibilizados pela Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais do IBGE
(2020). Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/rj/sao-fidelis.html. Acesso em 22 mar.2021. O
último Censo do IBGE foi realizado em 2010.
Instigado pela presença dos indígenas em suas terras e vislumbrando um interesse futuro em colonizar a região, o Vice-rei Marques de Lavradio, buscando uma aproximação, ordenou ao mestre-de-campo que enviasse alguns índios Coroados à cidade do Rio de Janeiro. Ao serem bem tratados e ganharem presentes, ao retornarem às suas terras, impressionados com o que vira e a forma como foram tratados, os índios Coroados contaram à tribo tudo o que viram na cidade. Desta forma, amigado aos índios, o Vice-rei, se interessando pela vida local,
tomou as primeiras providências para que ali se erguesse uma grande aldeia para os indígenas. Foram incumbidos dessa missão os frades capuchinhos Frei Vitório de Cambiasca e Frei Ângelo Maria de Luca que chegaram às terras do atual Município de Campos em 14 de setembro de 1781. Partiram dali os frades capuchinhos à procura de um local apropriado para o aldeamento, tendo atingido, no dia 27, um sítio conhecido por Gamboa, onde encontraram boa acolhida por parte dos índios coroados. (SÃO FIDELIS, HISTÓRIA, 2010).
No dia seguinte após à chegada dos frades capuchinhos, em um oratório improvisado, foi celebrada a primeira missa. Mas tarde, o local foi transformado em uma capela dedicada a São Fidélis de Sigmaringa, que foi um jurista e sacerdote católico da Ordem dos Capuchinhos, nascido em Sigmaringa, na Alemanha, em 1577, canonizado pelo Papa Bento XIV, em 1746.
Com o crescimento populacional, foi erguida, em 23 de abril de 1808, a Igreja Matriz de São Fidélis.
De forma muito rápida foi declarado Curato, passando a ter relativa autonomia para cuidar das atividades religiosas locais, vindo a influenciar o crescimento e desenvolvimento locais. Em 1840, São Fidélis foi elevado à categoria de Freguesia, pela Lei nº 177, de 02 de abril de 1840 3 Tal condição se deu pelo alto interesse na exploração da madeira de lei existente naquela região. Contudo, mesmo com relativa autonomia religiosa, São Fidélis ficou ligada ao município de Campos dos Goytacazes.
Em 1847, São Fidélis recebeu a visita ilustre do Imperador D. Pedro II, que ficou hospedado na casa do coronel João Maria de Souza, que mais tarde receberia o título de “Barão de Vila Flor”. A residência do Barão, ainda preservada, é uma demonstração, dentre outras, da ligação histórica com a cultura que a cidade herdaria.
3
Região administrativa autônoma governada por uma Junta.
Figura 2 - Foto: Biblioteca Municipal Courina Peixoto. Página Oficial da Prefeitura Municipal de São Fidélis. Disponível em: https://saofidelis.rj.gov.br/turismo/
Em 1850, a Freguesia de São Fidélis foi elevada à categoria de Vila, pela Lei Provincial nº 503, de 19 de abril, desmembrando-se de Campos dos Goytacazes, e se constituiu Distrito Sede alguns anos depois, em 1855. Finalmente foi decretado cidade com a mudança toponímica para São Fidélis, pelo Decreto-Lei nº 1533, de 15 de março de 1870.
Após sua emancipação, nova divisão territorial foi feita. Em 1890, elevou e desmembrou o território de São José de Leoniss, que mais tarde passou a se chamar Itaocara, dando origem a este município do noroeste fluminense. Logo em seguida, foi a vez do distrito de Cambuci, que criado também em 1890, foi desmembrado em 1891, dando origem mais tarde a mais este município do noroeste fluminense, que manteve o nome.
Até 1938, vários ajustes territoriais foram feitos com os distritos modificando seus
nomes. De 1939 a 1943, São Fidélis era constituído por cinco distritos: São Fidélis, Colônia,
Ipuca, Ponte Nova e Pureza. Na última divisão territorial, feita em 01 de julho de 1960, o
município passou pelo último ajuste, permanecendo com cinco distritos, onde o distrito de
Ponte Nova passou a se chamar Cambiasca, mantendo os demais distritos o mesmo nome. A
configuração é a que permanece até os dias atuais, conforme mapa abaixo:
Figura 3 - Mapa Distrital de São Fidélis. Fonte: Página Oficial da Prefeitura Municipal de São Fidélis.
Disponível em: https://saofidelis.rj.gov.br/historia/
3.1.2 Cidade Poema
Alguns municípios fluminenses historicamente receberam uma alcunha pela qual são conhecidos, como Niterói, “Cidade Sorriso”, Cardoso Moreira, dentre outros. “Cidade Carinho”
Para São Fidélis foi reservado o título de “Cidade Poema”. Este apelido lhe foi dado por motivos diversos, mas que sempre completam o conceito em si. Segundo Clara Emília Monteiro de Barros em sua obra “Aldeamento de São Fidélis”, a arquitetura da cidade é uma das cidades mais minuciosamente planejadas do Estado do Rio de Janeiro. Destaca a autora que “O traçado de arrumamento esboçado na planta era de um xadrez regular formando quarteirões retangulares (...) o que fazia com que suas vias principais, se cruzassem numa grande praça (...)” (BARROS, 1995, p.56). Este mapeamento arquitetônico assemelhava-se a estruturação de um poema, em suas divisões de estrofes.
Contudo, oficialmente, a história que garantiu esta alcunha para a cidade é ainda mais
curiosa. Como relata Aloysio Balbi, em seu livro intitulado “São Fidélis: a história consagrada”,
obra comemorativa composta de uma mescla de relatos e documentos históricos, na década de
1940, o jornal Fidelense “A Lucta” decidiu promover um concurso para eleger um nome
característico para a cidade. O ganhador do concurso foi o músico Mariano Telles de Menezes
com a “Trova da Cidade Poema”, a qual Balbi (2009, p.115) expõe:
Voto em Cidade Poema pelas belezas que vejo:
à tarde o sol cor de gema ao despedir, dá-lhe um beijo.
Por este conjunto de informações, e também a grande presença artística e poética na cidade até os dias atuais, manifestada por seus habitantes, o município é conhecido como
“Cidade Poema”, inspirando assim a organização de todos os espaços de convivência e aprendizagem da cidade, projetos de dança, bandas, fanfarras, concursos de poesia e os programas artísticos da cidade, bem como seus cursos profissionalizantes.
3.2 Histórias do Ensino em São Fidélis: cultura e formação docente
Tendo Lei Provincial de 19 de abril de 1850 instaurado a primeira Câmara de Vereadores em São Fidélis, foi nomeada, em 1858, a primeira professora da região, a senhora Maria Joanna da Conceição Martins, para a então Vila de São Fidélis de Sigmaringa. Segundo Carneiro (1988) o seu registro foi feito no Almanak Laemmert do Rio de Janeiro 4 . A referida publicação também citou a primeira escola regida pela igreja, o Collegio partículas de instrucção primaria e secundaria “dois anos após São Fidélis adquirir a condição de município, (...) na página 160: “Professores públicos” “De meninos – Miguel Pereira de Carvalho. De meninas – D. Maria Joanna da Conceição Martins” (CARNEIRO, 1988, p.60).
Vindo de Portugal por volta do ano de 1870, exilado por conta dos pensamentos republicanos, o mestre Francisco José Caldeira da Silva fundou o Instituto Colegial Fidelense, a instituição de ensino particular mais conhecida e relatada da época. O mestre lecionava as
4
Segundo Limeira (2007, p.8), o Almanak Laemmert é uma publicação do século XIX, que vigorou de 1840 até 1920 como uma obra que “a partir dos anúncios que faz circular, realiza uma espécie de radiografia, uma verdadeira exposição dos espaços públicos e privados da Corte Imperial (e Província do Rio de Janeiro)”.
Publicado pela primeira vez em 1844, Era um Anuário Administrativo, Agrícola, Profissional, Mercantil e
Industrial da Corte, de propriedade dos irmãos franceses Henrique e Eduardo Laemmert. Segundo Limeira (2007,
RESUMO), o Almanaque fazia a divulgação de “serviços profissionais (liberais e públicos) dos mais diversos
ramos de atividade, periódicos publicados na Corte, desde instituições religiosas a sociedades de leitura, comércio,
livrarias e tipografias, academias científicas, escolas, aulas avulsas e colégios (públicos, privados, militares,
religiosos), hospitais, asilos, associações”.
cadeiras de Latim, Português, Retórica, Gramática e Aritmética. Dentre seus alunos estava o ilustre escritor cantagalense, fluminense e brasileiro Euclides da Cunha.
Ainda em 1870, o Instituto atendia a filhos de fazendeiros de café e personalidades ilustres da cidade, como Euclides da Cunha (já relatado anteriormente), Laurindo Pitta, Teixeira Soares e outros ilustres. C conforme salienta Carneiro (1988, p.60):
Outros ilustres alunos: o mais tarde líder abolicionista e republicano, dr.
Laurindo Pitta; o famoso engenheiro, dr. Teixeira Soares (construtor do canal Campos-Macaé e da Estrada de Ferro Curitiba – Paranaguá), drs. José Francisco, Fidélis de Oliveira e Silva, Érico Coelho e outros.
Ao lado de onde se estabeleceu a primeira igreja de pedra e cal, no centro da cidade, onde atualmente se encontra o Salão Nobre do Colégio Estadual de São Fidélis, se situava o Grupo Escolar Barão de Macaúbas.
Em seguida, com apoio do Comendador Clarimar Fernandes Maia, o lugar foi cedido para o CNEG – Colégio da Campanha Nacional de Educandários Gratuitos. A primeira diretora do colégio foi a professora Anna Martins Passos, que faleceu em 06 de fevereiro de 1928. Uma homenagem foi feita a ela atribuindo o nome Jardim de Infância Anna Passos”, que se localiza entre o Colégio estadual de São Fidélis e a atual Rodoviária da cidade (CARNEIRO, 1988).
No decorrer da primeira metade do século XX, outros estabelecimentos de ensino ficaram bem conhecidos no já, então, município de São Fidélis. No ano de 1929, o então presidente do Estado do Rio de Janeiro, Dr. Manoel Duarte, nomeou mais sete professoras para as escolas públicas de São Fidélis. O Colégio Fidelense, lar de uns dos primeiros cursos de formação de professores da cidade, foi instalado pelo professor Antídio Souza no dia 18 de março de 1940. O Colégio Fidelense era uma unidade particular, mantida pela Diocese de Campos dos Goytacazes na direção da Paróquia de São Fidélis de Sigmaringa.
Chegando à primeira metade do século XX, as instituições de ensino se alastravam em São Fidélis, acompanhando o clamor do interior por desenvolvimento e um melhor ensino.
Conforme assevera Assis (2005, p.17):
A educação na década de 50 apresentava-se como possibilidade de resolução dos problemas nacionais e de construção de uma sociedade democrática.
Nessa época, a Campanha Nacional de Educandários Gratuitos (CNEG)
alcançava um grande desenvolvimento com a criação de ginásios que se
espalhavam por todo o país, através do incentivo de verbas públicas.
Segundo a Jornalista Nelzimar Lacerda, em seu blog São Fidelis, Cidade Poema 5 , um dos homens que mais contribuiu para o desenvolvimento de São Fidélis foi o Comendador Clarimar Fernandes Maia. Ele era um homem de visão muito à frente de seu tempo. Destaca a jornalista que ele arduamente para a implementação de um sistema público de educação na cidade. Por meio de parcerias, conseguiu levantar o prédio aonde hoje se encontra o Colégio Estadual de São Fidélis, antigo “Colégio Comercial São Fidélis”.
No ano de 1968 o Comendador Clarimar já falava abertamente das suas esperanças de fundar uma “Universidade Popular Norte Fluminense” na cidade, infelizmente plano que não foi realizado. Uma dessas contribuições importantes foi a implantação do Ginásio São Fidélis pela Campanha Nacional de Educandários Gratuitos (CNEG), em 1959, uma campanha ginasial para aqueles que desejavam concluir seus estudos, mas não podiam arcar com os custos, já que o único colégio que ofertava o ginásio era o Colégio Fidelense.
Figura 4 - Foto do Carimbo da CNEG. Acervo pessoal.
Fonte: Livro Curso Ginasial 2ª Época 1961 a 1965.
Logo no seu primeiro ano de implementação, a CNEG iniciou com o 1º e 2º anos ginasiais públicos, que hoje correspondem ao 5º Ens. Fundamental Anos Iniciais e 6º do Ensino Fundamental anos finais. As primeiras turmas se formaram em 1965 e 1966. Neste ano também foi iniciado outro 2º ano ginasial pela demanda social para abarcar àqueles que já estavam tendo gastos com as instituições particulares. As turmas tiveram alta demanda, com grande número de alunos.
Mesmo caminhando para tornar São Fidélis referência no interior como município do interior fluminense que se destacava na oferta de no ensino público, a oferta de um ensino
5
