SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 1
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 2
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA ... 6
4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 10
5 FATORES ETIOLÓGICOS DA DEFICIÊNCIA MENTAL ... 11
5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou transtornos do espectro alcoólico fetal ...12
5.2 Erros inatos do metabolismo (EIM) ... 12
5.3 Síndrome do X frágil (SXF) ... 14
5.4 Síndrome de down ... 14
6 QUADRO CLÍNICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 15
7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 17
7.1 História da inclusão ... 17
8 INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL ... 19
9 ENSINO, APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA ... 24
10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 27
11 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 34
11.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência intelectual 35 12 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA ... 36
12.1 Currículo funcional ... 37
12.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual ... 37 13 OS TRANSTORNOS EM ESCOLARES ... 38 14 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 39
15 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE ... 40 15.1 Atendimento educacional especializado: reflexões sobre o público que abrange ...43
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 44
1 1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
2 2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: biohouseterapias.com.br
Deficiência vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua falhas, imperfeições, que não é completo. É o termo usado para definir a ausência ou a dis- função de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa.
A convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo De- creto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Segundo a Classificação Internacional de Defici- ências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID).
Deficiência- perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisio- lógica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocor- rência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico,
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uma perturbação no órgão. Incapacidade- restrição, resultante de uma defici- ência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indiví- duo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas ativi- dades e comportamentos essenciais à vida diária. Desvantagens- prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que li- mita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fato- res sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capaci- dade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificulda- des nas habilidades de sobrevivência. (CIDID, 1989, apud OLIVEIRA, 2017, p. 15).
A definição de deficiência intelectual passou, ao longo do tempo, por modifica- ções, como, por exemplo, a mudança do termo. A seguir, apresentamos a definição de deficiência intelectual e algumas características e comportamentos das pessoas com deficiência. Em 2010, foi publicada a 11ª edição do manual Deficiência Intelec- tual: Definição, Classificação e Níveis de Suporte pela AAIDD (Associação Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento), que manteve a definição de 2002, mas incorporou a mudança do termo “retardo/ deficiência mental” para deficiência in- telectual com a seguinte redação:
Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações sig- nificativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, reso- lução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18 anos. (SHALOCK et al., 2010, apud MILLAN, 2016, p.
75).
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – DSM-V, publicado pela Associação Americana de Psicologia em 2014, as caracterís- ticas essenciais da deficiência intelectual incluem prejuízos nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e compreensão prática. Ou- tra característica se refere a déficits no funcionamento adaptativo, que envolve três domínios: conceitual, social e prático. O domínio conceitual envolve memória, raciocí- nio matemático, leitura e escrita, linguagem, solução de problemas; o domínio social envolve empatia, habilidades de comunicação, julgamento social, percepção de pen- samentos, sentimentos e experiências dos outros. Já o domínio prático envolve apren- dizado e autogestão, cuidados pessoais, controle de dinheiro, organização de tarefas,
4 entre outros. Por fim, a deficiência intelectual também é caracterizada por seu início durante o período de desenvolvimento.
Em relação aos comportamentos adaptativos, são definidos como habilidades conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendem para atuar em sua rotina diária, como comunicar, se alimentar, ler, utilizar conceitos matemáticos. As habilida- des adaptativas são a comunicação, que diz respeito às habilidades de compreender e expressar informações por meio de comportamentos simbólicos, como palavras fala- das ou escritas, ou comportamentos não simbólicos, como expressões faciais e mo- vimentos corporais.
A habilidade de autocuidado também é adaptativa e se refere às habilidades que asseguram a higiene pessoal, alimentação, vestuário, uso do sanitário, entre outros. Habilidades de vida no lar dizem respeito às habilidades neces- sárias para o funcionamento do lar, como cuidado com roupas, com o ambi- ente doméstico (ALMEIDA, 2004, apud MILLAN, 2016, p. 76).
As habilidades sociais estão relacionadas às trocas sociais, como receber e responder a solicitações adequadamente, reconhecer sentimentos, demonstrar auto- controle, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas e demonstrar comporta- mento social e sexual adequado. O desempenho na comunidade são habilidades re- lacionadas ao uso apropriado dos recursos da comunidade, compras em lojas e mer- cados, utilizar transporte e serviços públicos; as habilidades de autodireção estão re- lacionadas a fazer escolhas, cumprir planejamentos, tomar iniciativas, completar tare- fas e autoadvocacia. As habilidades de saúde e segurança dizem respeito às habili- dades para cuidar da saúde em termos de alimentação, identificação, tratamento e prevenção de doenças, além de cuidar da própria segurança.
As habilidades acadêmicas funcionais se referem a habilidades como ler, es- crever, utilizar conceitos básicos e práticos de matemática. A habilidade de lazer diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de en- tretenimento; por fim, têm-se as habilidades de trabalho, que se referem a manter um trabalho em tempo parcial ou total, comportamentos sociais apropriados e habilidades relacionadas ao trabalho, como cumprir horários, gerenciar dinheiro, enfrentar críticas e aplicar as habilidades acadêmicas funcionais.
5 A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e pro- funda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o funciona- mento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo pre- cisa para realizar diversas atividades.
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio perma- nente.
O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É caracterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre ne- cessita dele. Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante tran- sições ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise médica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade.
A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho por um tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta.
O apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diária).
Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É ofe- recido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a susten- tação da vida do indivíduo. (ALMEIDA, 2012, apud MILLAN, 2016, p. 76).
É importante destacar que não há instrumentos padronizados que avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles necessitam. Assim, um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência intelectual apenas por testes de QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados para indicar limi- tações no comportamento adaptativo, que envolve habilidades conceituais, sociais e práticas; considerando o ambiente cultural e da comunidade que o indivíduo está in- serido, a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se deve considerar o sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita.
6 3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Fonte: 2em1consultoria.com.br
Deficiência intelectual tratasse de quando indivíduo apresenta limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como cuidado pessoal, co- municação e de relacionamento social. Tais limitações provocam atrasos na aprendi- zagem e consequentemente no desenvolvimento do indivíduo. As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para realizar para desenvolver suas habili- dades como: aprender a falar, caminhar e aprender competências necessárias para cuidar de si. Portanto, é natural que a criança enfrente dificuldades de aprendizagem, no entanto, aprenderão com mais lentidão, é possível também que algumas não con- sigam desenvolver certas habilidades.
O desempenho e as competências dessas crianças são individuais e variam de acordo com os níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio onde estão inseridos. Estes alunos podem e devem ser educados em classe comum, po- rém, a instituição deve ser adaptada. Outros que apresentam maiores dificuldades poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades.
7 São inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da deficiência intelectual, é imprescindível ressaltar que mesmo utilizando recursos tec- nológicos sofisticados o diagnostico não se chega a definir com clareza a causa da deficiência. Alguns fatores de risco se apresentam no pré-natal como: desnutrição materna, má assistência a gestação, doenças infecciosas (sífilis, rubéola, toxoplas- mose – medicamentos teratogênicos, poluição ambiental, tabagismo) e condições ge- néticas herdadas pelos pais, que são classificadas em síndromes que muitas vezes recebem o nome de seus identificadores (Síndrome de Down, Síndrome de Rett, Do- ença de Tay-Sachs).
Há outros fatores que vão incidir do início do trabalho de parto, como: a má assistência de parto, oxigenação cerebral insuficiente, prematuridade e baixo peso, icterícia grave do recém-nascido. Já outros fatores vão incidir do trigésimo dia de vida, que podem ser: desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, al- gumas infecções, (problemas de saúde: sarampo, meningoencefalites, etc.), intoxica- ções exógenas (envenenamento), acidentes (transito, afogamento, etc.) e infesta- ções.
É importante saber que a deficiência intelectual não pode ser contraída a par- tir do contagio com outras pessoas, nem em convívio com o deficiente pro- voca qualquer prejuízo em pessoas que não sejam, ou seja, ela não é uma do- ença, portanto, não se deve esperar a cura. (ALMEIDA, 2007, apud NASCI- MENTO, 2012, p. 5).
É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência intelectual.
Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência.
Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar, falar). Dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de nor- mas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar). Sempre que possível o diagnóstico da deficiência mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional, composta pelo menos de um assistente social, um médico e um psicólogo.
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de habili- dades alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptação conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a auto- nomia reveste-se de outras significações e o ensino escolar não visa desen- volver a autonomia intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos nor- mais. (MANTOAN, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 5).
8 Os profissionais atuando em equipe têm condições de avaliar o indivíduo em sua totalidade, ou seja, o assistente social através do estudo e diagnóstico familiar (dinâmica de relações, situação do deficiente na família, aspectos de aceitação ou não das dificuldades da pessoa, etc.). Analisará os aspectos sócios culturais; o médico através da anamnese acurada e exame físico (recorrendo a avaliações laboratoriais ou de outras especialidades, sempre que necessário) analisarão os aspectos biológi- cos e finalmente os psicológicos e nível de deficiência mental.
Acreditasse que com essa sistemática de trabalho em equipe, é bem mais fácil a orientação da família que, após entender as potencialidades do filho e suas neces- sidades poderá participar e cooperar nos tratamentos propostos. A participação fami- liar é fundamental no processo de atendimento à pessoa com deficiência intelectual e múltipla.
O diagnóstico de deficiência intelectual e múltipla é muitas vezes difícil. Nume- rosos fatores emocionais, alterações de certas atividades nervosas superiores, como retardo específico de linguagem ou dislexia, psicoses ou baixo nível sócio econômico ou cultural podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social adaptativo adequado, sem que haja necessariamente deficiência mental. Estes fatores devem ser levados em conta e, portanto, adequadamente diagnosticados quando uma cri- ança suspeita de ter uma deficiência mental é submetida à avaliação de sua capaci- dade intelectual permitindo a avaliação das possibilidades de inserção social da cri- ança e orientando a abordagem terapêutica e educacional.
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, pela complexidade de seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. (GOMES, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 6).
Para um bom trabalho com crianças com deficiência o professor deve ter o papel especializado de apoio, sendo eles: favorecer e mediar às relações no programa de intervenção precoce, acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos da criança, familiares e creche, realizar avaliação funcional do desenvolvimento em inter e transdisciplinaridade e intercâmbio com outros profissionais da comunidade, analisar no meio (casa–família–escola–comunidade), as possibilidades reais, os po- tenciais e as necessidades do aluno, elaborar, em conjunto com os demais profissio- nais envolvidos, o programa de intervenção precoce, apoiar e ajudar a família a lidar com a criança (cuidados básicos, alimentação, higiene), realizar visita domiciliar,
9 quando necessário, para inclusão da criança na família e comunidade, ajudar, apoiar, avaliar e acompanhar o projeto de inclusão nos centros de educação infantil, partici- par, em conjunto com a família e demais profissionais envolvidos, da elaboração do plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemple as necessidades es- pecíficas e educacionais especiais, favorecer o desenvolvimento de competências na família e comunidade para a resolução de problemas no cotidiano, apoiar a criação de rede de apoio comunitário.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da for- mação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais. (MAN- TOAN, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 7).
Entretanto, as necessidades vão além das atitudes positivas e práticas sociais não discriminatórias. Dependem essencialmente das oportunidades de experiências, de aprendizagem, e principalmente da modificação do meio e das estratégias para que possam ter êxito na escola e comunidade. A abordagem pedagógica para as cri- anças com deficiência múltipla na educação infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver experiências significativas de forma lúdica e informal. Assegura ainda o direito de ir à escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianças em sua comunidade.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, de 1994, e o Docu- mento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Es- pecial – área de deficiência múltipla (1994):
“a deficiência múltipla é uma associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/ auditiva/física), com comprometi- mentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1995, apud ROSA, 2017, p. 63).
O Ministério da Educação, em 2006, publicou o documento Educação Infantil, Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem - deficiên- cia múltipla (BRASIL, 2004) referindo deficiência múltipla como associação de duas ou mais deficiências, podendo ser de ordem, física, mental, sensorial, comportamento e/ou emocional.
10 4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: institutoitard.com.br
Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou as- sassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade Média por apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes intelectuais eram considerados filhos de satanás, sendo queimados em fogueiras. Entretanto, por conta do advento do cristianismo, os deficientes intelectuais também eram protegidos como inocentes de Deus, uma vez que apresentavam a inocência e a pureza.
No século XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a obra “Opera Omnia” de Nicolau Tamaturgo, que hoje é conhecido como São Nicolau, padroeiro dos deficientes.
As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas passíveis de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard (1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — com o menino Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”.
Atualmente, houve uma grande mudança na maneira de tratar a pessoa com deficiência, não mais usando os termos do passado com significados negativos.
Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como
“débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, excepcional, “incapaz mental-
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mente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em deter- minados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, apud OLIVEIRA, 2017, p. 14).
A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de de- zembro de 1975, diz em seu artigo 4ª: “O deficiente tem os mesmos direitos civis e políticos dos demais seres humanos”.
Sendo assim, está-se promovendo uma conscientização na sociedade, bus- cando a inclusão dos deficientes intelectuais, para que possam ter um futuro promis- sor.
5 FATORES ETIOLÓGICOS DA DEFICIÊNCIA MENTAL
Inúmeros fatores, genéticos e teratogênicos, causam a DI, entre estes estão o uso do álcool na gravidez, agentes infecciosos e defeitos congênitos do sistema ner- voso central (SNC), que apesar de serem congênitos, não significa que sejam geneti- camente determinados. Ao considerarmos as causas genéticas responsáveis pela de- ficiência intelectual, temos as aberrações cromossômicas numéricas ou estruturais, microdeleções ou microduplicações, defeitos gênicos (monogênicos ou oligogênicos) ou casos de deficiência intelectual resultante da combinação de fatores genéticos e ambientais, como acontece nas doenças de herança multifatorial. Os erros inatos do metabolismo representam 1% a 5% dos casos de DI.
As causas de DI geneticamente determinadas podem ocorrer de forma isolada (não sindrômica) ou associada a outros sinais e sintomas físicos (sindrômicas), suge- rindo um quadro específico; ou seja, além da DI, o paciente apresenta um quadro que caracteriza uma síndrome, por exemplo, a síndrome de Down ou trissomia do 21. De qualquer maneira, sendo a DI sindrômica ou não, há um impacto negativo no paciente acometido e nos seus familiares.
Vários estudos demonstraram os principais fatores etiológicos da DI. Pacientes com DI foram avaliados e as principais causas foram os fatores pré-natais (infecções e prematuridade) e perinatais (hipóxia e hiperbilirrubinemia, HIV e hipotireoidismo con- gênito) e pós-natais (infecções do SNC, traumatismo cranioencefálico). A DI é cau- sada por inúmeros fatores ambientais e genéticos, porém em 55% a 60% dos casos as causas são indefinidas.
12 5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou transtornos do espectro alcoólico fetal
É observada na prole de gestantes que consumiram bebidas alcoólicas. O qua- dro clínico se caracteriza por DI, microcefalia, retardo do crescimento pré e pós-natais e dismorfismos faciais (pregas epicânticas, nariz curto, pequena abertura dos olhos, fácies planas), anomalias renais, cardiopatia e baixa estatura.
Apesar de SAF estar presente em filhos de mães etilistas, não há uma dose segura de álcool para ser ingerida na gravidez; dessa forma é aconselhável à gestante não beber durante toda a gravidez. O álcool interfere no processo de maturação neu- ronal, nas etapas de migração e mielinização e favorece a produção de radicais livres.
5.2 Erros inatos do metabolismo (EIM)
Os erros inatos do metabolismo (EIM) são doenças geneticamente determina- das pela deficiência em alguma via metabólica, de uma enzima que está envolvida na síntese, transporte ou degradação de moléculas. O bloqueio em uma etapa de uma rota resulta na falta ou no excesso de uma determinada substância e pode, adicional- mente, interferir em uma via metabólica alternativa. São doenças raras, porém não são incomuns quando se considera o total dos diferentes distúrbios existentes. Atual- mente, mais de 500 desordens são conhecidas, correspondendo a cerca de 10% das doenças genéticas. Além disso, a frequência conjunta de EIM em grupos de alto risco pode ser até 200 vezes superior à identificada na população em geral. Estima-se que um pediatra especializado e com acesso aos exames laboratoriais obtenha o diagnós- tico de um EIM em aproximadamente 6% dos casos. Do ponto de vista da fisiopatolo- gia, os EIM podem ser divididos em três grandes grupos:
Distúrbios na síntese ou catabolismo de moléculas complexas, que se caracterizam por sinais e sintomas permanentes e progressivos, sem associação direta com a ingestão alimentar ou com infecções. São clas- sificados em doenças lisossômicas de depósito, peroxissomais, doenças da glicosilação e alterações do colesterol;
Doenças que levam à intoxicação, com sinais e sintomas agudos ou pro- gressivos, geralmente com intervalos livres de sintomas e que podem ter relação com a ingestão alimentar ou com situações de estresse metabó-
13 lico. São classificadas em aminoacidopatias, acidemias orgânicas, de- feitos do ciclo da ureia, intolerância aos açúcares, intoxicação por metal e porfirias;
Doenças que envolvem o metabolismo energético: defeitos na produção ou utilização de energia, que se caracterizam por distúrbios no metabo- lismo intermediário hepático, muscular e cerebral, e são classificadas em doenças mitocondriais e defeitos de energia citoplasmática;
O mecanismo de herança mais frequentemente envolvido é o autossômico re- cessivo, podendo haver herança ligada ao cromossomo X e, mais raramente, um me- canismo autossômico dominante. Dependendo da deficiência enzimática e do distúr- bio metabólico, o início dos sintomas pode ocorrer no período neonatal, com diminui- ção da sucção, hipotonia, letargia, vômitos e crises convulsivas, situação frequente- mente confundida com quadro infeccioso. Já em outras situações, os EIM manifestam- se posteriormente, com a sintomatologia determinada por um estresse metabólico de modo agudo e com períodos de remissão, quando controlados os fatores desencade- antes. Adicionalmente, pode-se ter quadros ainda mais arrastados, que incluem atraso do desenvolvimento, dismorfias e infecções de repetição.
Diversos fatores contribuem para dificultar o diagnóstico de um EIM, entre eles o grande número de distúrbios, a diversidade dos defeitos envolvidos e a ausência de sinais e sintomas específicos na maioria dos casos, fazendo com que tais patologias sejam cogitadas tardiamente pelo pediatra. As técnicas laboratoriais necessárias para o diagnóstico de um EIM incluem desde triagens metabólicas na urina e no plasma até ensaios enzimáticos em leucócitos, fibroblastos e, mais raramente, a análise mo- lecular. A ausência de dados epidemiológicos na população pediátrica brasileira difi- culta a busca diagnóstica.
O atraso no diagnóstico e na terapêutica frequentemente está associado a le- sões neurológicas progressivas e ao risco de óbito, sendo fundamental que o pediatra esteja familiarizado com a apresentação clínica dessas desordens, com o melhor ma- nejo de emergência para estabilizar os pacientes gravemente doentes e com a iden- tificação daquelas crianças que podem se beneficiar de avaliação e tratamento espe- cíficos. Avanços recentes no diagnóstico e no tratamento dos EIM melhoraram signi-
14 ficativamente o prognóstico para muitas dessas doenças. Considerando as dificulda- des técnicas e os custos envolvidos, torna-se importante o adequado direcionamento da investigação laboratorial a partir dos principais achados clínicos e laboratoriais.
5.3 Síndrome do X frágil (SXF)
A Síndrome do X Frágil é a causa conhecida mais comum de deficiência inte- lectual herdada e uma das causas genéticas do autismo. Ela é causada pela mutação de um gene específico e localizado no cromossomo “X”. O gene é chamado de Fragile Mental Retardation 1 ou FMR1. Hoje a expressão retardo mental lê-se deficiência in- telectual (DI). Quando um indivíduo é acometido pela Síndrome do X Frágil, o gene FMR1 fica comprometido e, por consequência, ocorre a falta ou pouca produção da proteína FMRP (Fragile Mental Retardation Protein), fundamental para o desenvolvi- mento do sistema nervoso e de várias funções cerebrais: intelectual, sensorial, me- mória, fala, cálculo, social e comportamental. A falta dessa proteína desestabiliza todo o processo cerebral, fazendo com que a pessoa apresente dificuldades intelectuais, atraso no desenvolvimento, problemas de comportamento, problemas emocionais e determinadas características físicas.
5.4 Síndrome de down
A Síndrome de Down (SD) também conhecida como trissomia do 21 é uma anomalia genética. Primeiramente descrita em 1866 pelo médico inglês, Jonh Langdon Down, em um trabalho publicado, onde descreveu algumas características dos portadores da Síndrome de Down.
Por síndrome entende-se o grupo de anomalias que ocorrem conjuntamente e cuja etiologia é comum a todas elas. P. ex., a trissomia do cromossomo 21, que provoca retardo mental, micrognatia, implantação baixa das orelhas etc., todas alterações decorrentes da presença de três expressões do cromos- somo 21. (PIATO, 2009, apud PAIVA, 2014, P. 3).
A doença pode ocorrer com todas as famílias, ainda não foi comprovado que fator ou fatores levam à ocorrência do nascimento de crianças portadoras da sín- drome, entretanto, sabe que as gestantes acima dos 35 anos têm mais probabilidade de gerar uma criança portadora da Síndrome de Down.
15 A síndrome se caracteriza por um conjunto de malformações causadas no cro- mossomo 21 que altera a formação de vários órgãos desde o início da formação do feto, o que consequentemente determina a presença de anormalidades e caracterís- ticas muito semelhantes e comuns em pessoas com a síndrome. Os portadores da Síndrome de Down têm características físicas típicas, e se parecem um pouco entre si.
Contudo, algumas pessoas portadoras da síndrome apresentam características ou condições, enquanto outras não. Uma concepção equivocada, ainda presente em re- lação aos portadores da Síndrome de Down e suas características, é que todos se desenvolvem da mesma forma, apresentando as mesmas características, incapacida- des e limitações orgânicas, motoras e cognitivas.
6 QUADRO CLÍNICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O diagnóstico precoce da DI contribui para uma intervenção mais antecipada com identificação das habilidades, melhor aceitação da criança na comunidade e me- lhora da ansiedade dos pais. A maioria das crianças, quando lactentes, apresenta atraso no desenvolvimento neuropsicomotor ou dismorfismos. Não há alterações físi- cas específicas nos casos de deficiência intelectual, porém os dismorfismos encontra- dos na criança podem representar o primeiro sinal de alguma DI. Em lactentes, é ob- servada uma falta de resposta a estímulos visuais e auditivos, alterações posturais como hipotonia ou hipertonia e dificuldades na alimentação. A DI grave é geralmente identificada por volta dos 3 anos. No caso de DI leve, o diagnóstico é mais tardio e permanece nos primeiros anos escolares, nos quais a criança não consegue acom- panhar as demandas acadêmicas ou sociais típicas da idade; e, posteriormente, são observadas as limitações da criança conforme as demandas escolares oferecidas.
Em adolescentes, a DI leve não é facilmente identificada e muitos casos são diagnosticados como transtornos de aprendizagem (p. ex., dislexia) ou mascaram o comportamento, sendo rotulados de “agressivos” ou “incompetentes”. No caso de sín- drome genética, como a de Down, os sinais clínicos clássicos demonstram a etiologia da DI, mas outros sinais indiretos também levam a suspeita clínica, como no caso da micro ou macrocefalia. Outras patologias geralmente acompanham a DI, como a pa- ralisia cerebral, epilepsia, bebês hipotônicos, autismo, entre outras. Outra causa de deficiência intelectual, no caso de meninas, é a síndrome de Rett, em que os primeiros
16 sintomas da síndrome ocorrem após 6 a 18 meses do desenvolvimento normal, quando a criança apresenta perda da fala, movimentos estereotipados das mãos, cri- ses epilépticas e alterações respiratórias, evoluindo para alterações motoras como no caso do comprometimento da marcha. O gene implicado na síndrome de Rett é o MECP2.
As crianças com DI grave ou profunda normalmente necessitam de atenção mais precocemente, pois apresenta comprometimento clínico, algumas com altera- ções dismórficas, distúrbios psiquiátricos e de comportamento, e isso leva o clínico a pensar em um atraso cognitivo global.
Os pacientes com DI leve não são rapidamente diagnosticados, sendo encami- nhados para avaliações com vários profissionais, quando, então, passam a apresentar problemas acadêmicos. Não é tarefa fácil diferenciar DI leve com transtornos de aprendizagem e, geralmente, as queixas mais frequentes dos pais para o pediatra são atraso na fala, baixo rendimento escolar e alterações no comportamento.
Nos transtornos de aprendizagem ocorre um comprometimento significativo na habilidade escolar específica, seja na leitura, escrita ou matemática. Nessa categoria são exemplos à dislexia e a discalculia.
As crianças com DI geralmente têm associações com outros quadros clínicos, como distúrbios visuais, auditivos, ortopédicos, comportamentais e emocionais. Al- guns desses distúrbios são detectados mais tardiamente em crianças com DI, e se não forem tratados, esses déficits podem potencialmente afetar o desempenho do indivíduo, sendo algumas vezes mais graves que a própria deficiência intelectual. Os problemas mais frequentes que estão associados à DI são a deficiência motora, crises epilépticas, distúrbios de comportamento e quadros emocionais. Quanto maior a gra- vidade da deficiência intelectual, maior o número e a gravidade de patologias associ- adas.
17 7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: opsicologoonline.com.br
Inclusão quer dizer estar um com o outro, cuidar um do outro, inclusão quer dizer juntar, inserir, introduzir. Mas o que de fato é a inclusão?
Inclusão é o termo que se encontra para definir uma sociedade que considera todos seus membros como cidadãos legítimos. Uma sociedade com que há inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro tem direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pes- soas como algo normal. (FONSECA, 1995, apud OLIVEIRA, 2017, p. 22).
Em suma, inclusão é garantir a todos os cidadãos a igualdade, a liberdade de expressão, independente das diferenças.
7.1 História da inclusão
Enquanto algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, outras adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade, junto com doentes e idosos. Na história da educação inclusiva brasileira, destaca dois pe- ríodos:
1º período: 1854 a 1956 (iniciativas isoladas).
18 Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador passa a dar assistência às pessoas com deficiência intelectual, tratava-se possivelmente, de atendimentos médicos. No primeiro período da história da educação inclusiva no Brasil, percebem-se grandes avanços, pois, em 1950, havia quarenta instituições especializadas em atendimentos aos deficientes intelectuais e oito especializadas nas outras deficiências.
Percebe-se que esse primeiro período da história da educação inclusiva no Brasil, foi um período, principalmente, das instituições especializadas, como centros de habilitações e reabilitações, que atendiam os deficientes. Nestas instituições, era priorizada a internação das pessoas com deficiência, as quais não participavam de uma vida cotidiana normal, pois passavam os dias sendo assistidos, como se não tivessem a condição de participar de atividades e lugares para pessoas ditas normais.
2º Período 1957 a 1993 (iniciativas oficiais).
Em 1973 criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), sendo que os alunos que acompanham o ensino regular permaneciam em suas salas, e os demais eram separados e encaminhados para a educação especial. As pessoas com deficiência ganham atendimento oficializado em nível nacional, pelo governo federal.
Posteriormente, forma-se a organização das próprias pessoas com deficiência, as quais levam aos órgãos públicos, federais e estaduais, suas verdadeiras necessida- des.
A Constituição Federal de 1988 tem como objetivo “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis- criminação”. - “Educação para todos” (art.3º inciso IV). Em 1994, as diretrizes aponta- das pelo Conselho Nacional de Educação, leis, decretos e resoluções instituem as ações básicas para a implementação das propostas de educação inclusiva. Para de- finição de uma política nacional para educação, as ações governamentais buscam estratégias efetivas, visando à garantia dessas ações em nível federal, estadual e municipal.
O sistema público direciona políticas orientando-se pela inclusão, enquanto as instituições de ensino comprometem-se a mudar em seus projetos político- pedagógicos, os quais precisam dessas mudanças para incluir e não excluir os alunos com deficiência intelectual. (MAZZOTA, 2009, apud OLIVEIRA, 2017, p. 23).
19 A elaboração de determinada política educacional deve ser considerada como condição necessária para “fazer acontecer”, o que não se constitui em condição sufi- ciente. A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de cri- anças com deficiência. As famílias dos deficientes colaboraram, e ainda colaboram, muito para as conquistas e direitos dos deficientes, e mesmo os deficientes hoje sa- bem seus direitos e brigam por eles.
8 INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL
Fonte: wreducacional.com.br
A inclusão escolar obteve avanços significativos no decorrer de sua história, mas ainda há a necessidade de envolvimento político, institucional e familiar para que esses avanços continuem ocorrendo e pensando sempre na criança especial, pois se está lidando com pessoas, seres únicos, que possuem sentimentos e expectativas.
O princípio básico da inclusão escolar consiste em que as escolas reconhe- çam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando- lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de currículo apropriado e promova modificações organizacionais, estra- tégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos. (UNESCO apud MENDES, 2002, p. 56).
20 A inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo da sociedade, com transformações nos ambientes físicos, como: espaços internos e ex- ternos, equipamentos, aparelhos, meios de transportes, entre outros, e na mentali- dade de todas as pessoas, porque ninguém carrega sua deficiência nas costas e de vez em quando descansam delas. O ser humano existe com suas limitações e possi- bilidades, sendo deficiente ou não, por isso a sociedade não deve pensar na ilusão de descansar também.
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos[...] à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando es- paço e oportunidade à unificação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema único de ensino, caminha-se em direção a uma re- forma educacional mais ampla, em que todos os alunos começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular (MAN- TOAN, 1997, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24).
A família e a escola são à base de formação para um cidadão. A inclusão de uma criança com deficiência começa na família. Ainda que a relação de mãe e filho seja privilegiada, o pai e os irmãos também devem cumprir suas funções.
[...], quanto mais às mães permitem a participação do pai no cuidado do bebê, e quanto mais o pai tem prazer nisso, menos provável será a isolamento e a depressão da mãe, e maior será a perspectiva de equilíbrio na família. A ati- tude do “novo pai” merece atenção especial pelo fato de ser ele um conhece- dor de seus próprios sentimentos em relação ao filho. (PINCIES, 1987, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24).
Ter um clima de relação tranquilo e apoio de toda a família é a principal meta para a criação de uma criança. A família tem um papel crucial para que a inclusão aconteça, pois, parte da conscientização da família, saber a importância de a criança com deficiência estar em uma escola de ensino regular. A família e a escola devem caminhar juntas para que a criança seja inserida nesse âmbito escolar.
É dever da família, da sociedade e do estado assegurar à criança e ao ado- lescente, com absoluta prioridade, o direito a vida, a saúde, a educação, à cultura, ao lazer e a profissionalização, a liberdade, ao respeito, à dignidade e a convivência familiar e a comunitária, além de coloca-lo a salvo de toda forma de negligência, descriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24).
As crianças sem deficiência devem se sentir segura, e com as crianças com deficiência não é diferente, ambas precisam de amor, carinho, segurança, proteção,
21 entre outras coisas. A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos, com ou sem deficiência.
Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportu- nidade de atingir e manter níveis adequados de aprendizagem, escolas regu- lares que possuem tal orientação inclusiva constitui os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos, além disso, tais escolas provêm uma educação afetiva à maioria das crianças e aprimoram a 26 eficiência em última instância o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (SALAMANCA, 2000, apud OLIVEIRA, 2017, p. 25).
Uma escola inclusiva é aquela que atenda as necessidades de todos os alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, entre outras, sendo seu maior desafio envolver uma pedagogia focada no aluno, capaz de educar e incluir todos. A escola deve garantir uma inclusão com sucesso e qualidade.
O aluno com deficiência deve se sentir acolhido, aceito, recebido pelo meio, tendo e trocando experiência com os outros alunos.
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente da etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso conjunto sistematizado do conhecimento como recursos a serem mobilizados.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos com deficiência dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente. O que muito acontece, nos dias de hoje, no processo de inclusão, sempre há confusão entre os termos inte- gração e inclusão.
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agru- pados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente,
22 que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracte- rizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generali- zado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada caso en- cerra.
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocá- bulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é es- truturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alu- nos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educa- tiva geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (DORÉ et al., 1996 apud MAN- TOAN, 1997, p.3 ).
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas.
Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sis- temática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora.
A inclusão implica uma mudança educacional, porque não se limita apenas aos deficientes, mas sim a todos os alunos. Sendo assim, a escola é a porta da inclusão, é o começo da vida social de qualquer cidadão. As crianças com deficiência intelectual necessitam de credibilidade, necessitam de que se acredite em seu aprendizado.
Quando estimuladas e incentivadas, elas nos mostram aprendizagens e desenvolvi- mentos surpreendentes. Porém chega-se a um impasse, pois nada adianta a família ter a consciência de quão importante é matricular seu filho em uma escola regular,
23 nada adianta a escola regular estar apta à inclusão, se não houver profissionais pre- parados para trabalhar com essas crianças.
O aluno com deficiência intelectual tem limitações impostas pela própria defici- ência, mas isso não significa que o mesmo não tenha condições de ser alfabetizado e incluso, tudo ao seu ritmo e tempo, e cabe o professor ter a paciência de esperar e acompanhar cada avanço. Para que o aluno com deficiência intelectual se beneficie do ensino regular, começa por ele não estar somente matriculado e sim verdadeira- mente incluso. É necessário que o professor, como mediador e condutor da aprendi- zagem na prática educacional, seja flexível, analisando e revisando seu plano de en- sino, e sempre que for necessário, estar fazendo alterações, visando sempre ao de- senvolvimento do aluno em todos os aspectos.
Cabe ao professor ter total conhecimento das estratégias que utilizará, pois nem todos os alunos aprenderão com a mesma estratégia utilizada, ainda que sejam todos deficientes intelectuais. A apropriação de conhecimento acontece individual- mente, pois cada aluno é único. Para que a inclusão aconteça dentro da sala de aula, precisa-se fazer com que o aluno esteja envolvido nas mesmas atividades que os restantes dos alunos:
Tratar o aluno de maneira natural, não adotando atitudes super proteto- ras, infantilizada ou de rejeição;
Respeitar sua idade cronológica, oferecendo atividades compatíveis re- lacionadas ao que está sendo ensinado aos demais alunos;
Incentivar autonomia na realização das atividades;
Estabelecer objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e temporali- dade de acordo com a necessidade do aluno;
Dividir as instruções em etapas, olhando nos olhos do aluno;
Respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafios constantes;
Repetir instruções/atividades em situações variadas, de forma diversifi- cada;
Estabelecer regras junto com o grupo de alunos procurando ressaltar a qualidade de cada;
Reforçar comportamentos adequados; e
Apresentar os espaços físicos construindo referencias que os torne mais familiares.
24 Não existe um método especifico para incluir um aluno com deficiência intelec- tual. Porém existem métodos que podem ser utilizados para contribuir na aprendiza- gem desses alunos, como: currículo funcional, comunicação alternativa, flexibilização curricular e tecnologia assistiva. Sendo assim, faz-se necessária uma reflexão cons- tante sobre métodos, estratégias, práticas e adequações curriculares que auxiliem o aluno durante esse processo de descobertas, pois as dificuldades estão presentes para serem superadas.
Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualmente de oportunidade, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas. (JONSSON, 1994, apud OLIVEIRA, 2017, p. 30).
A escola tem um papel fundamental frente à sociedade, pois é nela que a vida social de todos os cidadãos começa. A escola inclusiva deve proporcionar aos alunos vivências do seu cotidiano ou daqueles que um dia farão parte de suas vidas. Também situações problemas do dia-a-dia, entrelaçando-as a situações de modo que se tor- nem significativas para o aluno. A escola é o primeiro lugar onde a criança com defi- ciência intelectual terá convívio com pessoas que não são de sua própria família. É por isso que a escola inclusiva se torna tão importante.
9 ENSINO, APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA
Fonte: imepac.edu.br
25 O princípio de humanização, hominização e o desenvolvimento humano como um processo que acontece mediado pelo contexto histórico e social que vivemos é uma das premissas apontadas por Vygotsky (2012). Segundo o autor, o homem é resultado de uma construção histórica e social, e essa construção acontece na intera- ção com o contexto social no qual o sujeito está inserido. Os princípios desenvolvidos por Vygotsky contribuem para a compreensão do processo de desenvolvimento do ser humano a partir da sua interação com o outro, a mediação e o contato com o meio social.
A compreensão das funções superiores do homem não pode ser alcançada pela psicologia animal, pois os animais não têm vida social e cultural. As fun- ções superiores do homem não podem ser vistas apenas como resultado da maturação de um organismo que já possui, em potencial, tais capacidades.
A linguagem e o pensamento humano têm origem social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo e à explicação das funções superiores. A consciência e o comportamento são aspectos inte- grados de uma unidade, não podendo ser isolados pela Psicologia (BOCK, 2002, apud ROSA, 2017, p. 77).
Vygotsky desenvolve uma compreensão para a psicologia. Baseado no mate- rialismo histórico-dialético deixa o postulado de que todos os fenômenos estudados se encontram em um movimento permanente de transformação, portanto nada é es- tático e pré-definido. O ser humano transforma-se e contribui para sua transformação ao atuar sobre a natureza com a sua atividade e instrumentos. O conhecimento cons- trói-se a partir da evolução dos fenômenos, do movimento em que acontece interna- mente como parte constitutiva do desenvolvimento e, por sua vez, construindo a aprendizagem. A mudança individual não ocorre desligada das condições sociais da vida, portanto a vida do homem em interação com o meio social é que determina a consciência do homem.
Vygotsky (1896-1934), Luria (1902-1977) e Leontiev (1903-1979), entre outros autores, assumiram o desafio de estudar empiricamente, por meio de experimentos, observações e interações, o desenvolvimento do psiquismo humano considerando as condições sociais em que o sujeito vive e as interações que estabelece com o outro e, assim, constrói a sua subjetividade. Nessa perspectiva, o ato pedagógico não pode ser baseado na falta, no déficit, no atraso ou na deficiência, como rótulo, e colocado em primeiro lugar, mas sim se fundamentar nas possibilidades que o aluno pode apre- sentar através da mediação para a apropriação do conhecimento.
26 Em relação à avaliação do aluno com deficiência intelectual, a recomendação do manual da AAIDD prevê que esta ocorra a partir do contexto sociohistórico. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem poderá contemplar os princípios de desenvolvimento das crianças com deficiência mental são os mesmos das crianças ditas normais, apenas com alterações na organização da estrutura durante o curso desse desenvolvimento.
Nesse curso de desenvolvimento, precisam ser respeitados os processos das crianças deficientes, pois apresentam um tipo de desenvolvimento diferente e único.
Assim, o processo de escolarização tem a responsabilidade de desenvolver as fun- ções psicológicas superiores, proporcionando condições de apropriação do conheci- mento.
[...] deve se levar em conta que a criança com deficiência mental tem altera- ções nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos con- ceitos lógico matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no de- sempenho social, entre outras habilidades. Contudo, novamente ressaltamos que essas alterações não são determinantes por si só para o processo de ensino-aprendizagem e consequentemente do desenvolvimento (PLETSCH, 2009, apud ROSA, 2017, p. 78).
Os alunos com deficiência intelectual, assim como os ditos “normais”, têm di- reitos de aprendizagem e são capazes de se apropriar do conhecimento, desde que sejam proporcionadas oportunidades de aprendizagem mediada, rompendo com os laudos, rótulos e estigmas atribuídos a partir de construções históricas. Dessa forma, são necessários caminhos alternativos ou recursos especiais.
27 10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: inclutopia.com.br
A alfabetização é uma forma de pensamento, um processo de construção do saber e meio de conquista político. Nesta subseção, abordamos a alfabetização, como foi concebida no contexto da nossa sociedade brasileira, os métodos utilizados, e as diferentes concepções de alfabetização.
A partir do século XVIII e século XIX, a alfabetização tornou-se essencial para a vida do homem em nossa sociedade e passou a desenvolver-se de forma conside- rável com a invenção das máquinas, que por sua vez proporcionaram a produção de livros. Na realidade, foi preciso alfabetizar os operários e seus filhos para que a mão- de-obra se tornasse qualificada e apta a operar as máquinas com as mudanças polí- ticas, sociais e econômicas, decorrentes das revoluções Industrial e Francesa pes- soas começaram a sentir cada vez mais o poder da comunicação por meio da palavra escrita.
No Brasil, a escola, enquanto instituição criada para proporcionar o acesso à educação conforme os ideários republicanos têm início no final do século XIX, com a Proclamação da República. Ensinar a ler e escrever, naquele período, representava a busca de um desenvolvimento político, educacional, pessoal e social. O processo do ensinar e aprender contribuiu para as formas de pensar e de ver o mundo, pois até então o processo de alfabetização ocorria por iniciativas informais, das famílias, e não
