UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS
doutorado
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
UNICAMP
2007
GIANNA LEPRE PERIM
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA REALIDADE NA EDUCAÇÃO MÉDICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial à obtenção do título de Doutor em Educação
Orientador: Prof. Dr. José Dias Sobrinho
CAMPINAS 2007
! " #$% & '( $% ! " !# " !$ " !" " ) " " % % " &' ( " %) " &' " * ! " % *) + ,) ( -. / * ) " # 0 * ) #1 2 3 4 *) ) 2 ** *) #1 + , 0 + $ %55656 ! ,$- %" &' -! % 7
859 0 &' &' &' , 6
::; ( < =
. + ,) (
> - /?$ " ; 3
" &'
5 " &' -( / 0 &' @ " &' , 8 ; ?0 &' A0 &' ) ( + , $ " ; 3 " &' >%
À minha mãe, por tudo e para sempre (in memorian) E aos meus filhos com todo o meu amor
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. José Dias Sobrinho, por acreditar em mim mais do que eu mesma, por entender meus limites, e por ser exatamente como ele é, paciente, compreensivo, e acima de tudo, um grande educador, que com seus incontáveis textos e suas poucas palavras me indicou muitos caminhos;
Ao Prof. Márcio Almeida por ter me despertado para a realidade e para os desafios da Educação Médica, pelas oportunidades oferecidas que me aproximaram do objeto de estudo, pelas sugestões de leitura e pelo apoio permanente na elaboração da tese;
Ao Curso de Medicina da UEL pela oportunidade de estudar e de aprender muito com seus professores e com a sua história;
À Universidade Estadual de Londrina, em especial ao Centro de Educação Física, pela liberação da minha carga horária;
Ao INEP pelo apoio ao desenvolvimento do estudo, especialmente ao Prof. Dilvo Ristoff pelo incentivo e sugestões, e à consultora Márcia Brito pelas dicas que foram essenciais na análise dos dados e na reorganização do trabalho;
À Talita Ambrost, pelo trabalho exaustivo com as análises estatísticas e pela paciência em refazê-las e à amiga Tiemi Matsuo pela complementação das análises realizadas com presteza, no meio de muitos outros compromissos;
À Profa. Elisabete Pereira pelas oportunidades junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas da Educação Superior - GEPES que fizeram com que eu não perdesse o foco, já que o meu trabalho me distanciava muito da universidade;
Ao Ministro do Esporte Orlando Silva, pela confiança na minha capacidade de trabalho mesmo dividida com o compromisso de finalização do estudo, e
Aos Secretários Nacionais de Esporte Educacional João Ghizoni (2006-2007) e Júlio Filgueira ((2006-2007) pela valorização do meu esforço, e pelo apoio na conclusão da tese, particularmente em momentos que precisavam muito de mim.
Aos amigos do Ministério do Esporte que me ajudaram a dar conta da dupla tarefa nos últimos três anos, especialmente às queridas Cibely, Emília, Patrícia e Andréa, que além do apoio, dedicaram horas preciosas de descanso para me ajudar com a finalização do trabalho.
Aos amigos de Londrina, especialmente ao Prof. Luiz Cláudio Stanganelli e ao Prof. Marival Mazzio, que confiaram na minha capacidade de escrever a tese trabalhando; à amiga Márcia Sakai com quem compartilhei as dúvidas e as dificuldades de desenvolver um estudo sobre avaliação no meio de muito trabalho; e à amiga Sílvia Júlia que sem perceber se fazia presente e me encorajava quando eu mais precisava;
À amiga e companheira de doutorado Sueli que mesmo distante esteve sempre por perto, tornando os problemas com a tese, com o trabalho e com a vida, mais fáceis de serem resolvidos;
À minha Secretária Jô, que se desdobrou para dar conta da casa e para me proporcionar a tranqüilidade necessária para me dedicar à tese no pouco tempo que eu tinha disponível;
Ao meu marido Waldyr, pelo apoio e pela compreensão da minha dedicação exclusiva ao trabalho e ao doutorado, e por todas as vezes que fez a minha parte e a dele com nossos filhos enquanto eu escrevia a tese;
E de modo especial aos meus filhos João e Netto, por tudo o que deixei de fazer por eles nos últimos anos, pela compreensão da minha ausência, inclusive quando eu estava por perto, pelo reconhecimento do meu esforço, pelo incentivo nas horas difíceis, e por nunca terem deixado de cumprir suas obrigações mesmo sem meu apoio, fazendo eu acreditar que tudo valeu a pena.
Listas de Tabelas
Tabela 1: Qualificação Docente UEL 138 Tabela 2: Média dos Estudantes na Formação Geral segundo as áreas avaliadas – ENADE 2004 213 Tabela 3: Número e percentual de cursos com média dos ingressantes igual ou superior à média dos concluintes na Formação Geral segundo as áreas avaliadas – ENADE 2004 214 Tabela 4: Desempenho dos alunos em Formação Geral e Componente Específico da Prova do ENADE 2004 219 Tabela 5: Classificação das Questões de Múltipla Escolha do Componente Específico segundo o índice de Facilidade – ENADE/2004 - Medicina 221 Tabela 6: Classificação das Questões de Múltipla Escolha do Componente Específico segundo o índice de Discriminação (Ponto Bisserial) – ENADE/2004 – Medicina 222 Tabela 7: Conceitos das instituições analisadas e número de alunos que participaram do ENADE 2004 230 Tabela 8: Comparativo dos resultados de ingressantes e concluintes em cada uma das partes da Prova de Medicina do ENADE 2004 233 Tabela 9: Análise descritiva e estatística das notas brutas do ENADE 2004 dos estudantes de medicina (UEL e MA) 236 Tabela 10: Percentual de Acertos dos Concluintes UEL e MA – Questões Objetivas
237 Tabela 11: Percentual de Acertos dos Ingressantes UEL e MA – Questões Objetivas
238 Tabela 12: Percentual de Acertos dos Concluintes UEL e MA – Questões Discursivas
Tabela 13: Análise descritiva e estatística das notas brutas do ENADE 2004 dos estudantes de medicina (UEL e MNA) 242 Tabela 14: Percentual de Acertos dos Concluintes UEL e MNA – Questões Objetivas 243 Tabela 15: Percentual de Acertos dos Ingressantes UEL e MNA – Questões Objetivas 244 Tabela 16: Percentual de Acertos dos Concluintes UEL e MNA – Questões Discursivas 245 Tabela 17: Análise descritiva e estatística das notas brutas do ENADE 2004 dos estudantes da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a segunda melhor média do grupo MA (2MA) 249 Tabela 18: Percentual de Acertos dos Concluintes UEL e 2MA – Questões Objetivas 250 Tabela 19: Percentual de Acertos dos Ingressantes UEL e 2MA – Questões Objetivas 251 Tabela 20: Análise descritiva e estatística das notas brutas do ENADE 2004 dos estudantes da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a melhor média do Grupo MNA (1MNA) 254 Tabela 21: Percentual de Acertos dos Concluintes UEL e 1MNA Questões Objetivas
255 Tabela 22: Percentual de Acertos dos Ingressantes UEL e 1MNA Questões Objetivas 257
Listas de Quadros
Quadro 1: Instrumentos de Coleta de Dados por Segmento Envolvido – SIAMed 173 Quadro 2: Procedimentos de pesquisa de validade dos testes propostos pela American Educational Research Association, American Psychological Association, National Council on Measurement in Education (1999) 210 Quadro 3: Conteúdo Específico - Questões Objetivas do Componente Específico da prova de Medicina do ENADE 2004 223 Quadro 4: Conteúdo Específico – Questões Discursivas do Componente Específico da prova de Medicina do ENADE 2004 224 Quadro 5: Categorização do Percentual de Acertos nas questões do ENADE 2004 235 Quadro 6: Distribuição da Carga Horária do Currículo em Relação às Metodologias de Ensino 275 Quadro 7: Comparação dos Processos Avaliativos da Educação Médica e a Participação do Curso de Medicina da UEL 280
Listas de Figuras
Figura 1: Resultados Medicina ENADE 2004 - UEL- BRASIL - Formação Geral 220
Figura 2: Resultados Medicina ENADE 2004 - UEL- BRASIL - Componente Específico 220
RESUMO
Com o objetivo de analisar o processo de avaliação do Curso de Medicina da UEL e a partir deste, conhecer o desempenho de seus estudantes, em comparação com outros cursos de medicina do país, este estudo possibilitou o acompanhamento do processo de avaliação desenvolvido pelo curso nos moldes do SINAES (auto-avaliação, avaliação externa e reavaliação) e a análise dos resultados obtidos por seus estudantes no ENADE 2004. Considerando que o Curso utiliza Metodologias Ativas de Ensino-aprendizagem no desenvolvimento do currículo integrado, comparou-se o desempenho de seus estudantes com o desempenho de estudantes de Escolas Médicas que utilizam Metodologias de Ensino semelhantes e diferentes. Para compreender esse processo foi necessário analisar a Educação Superior e a Educação Médica, e o papel da avaliação no contexto das mudanças, particularmente na mudança de paradigma da Educação Médica. Os resultados demonstraram que o desempenho dos estudantes da UEL supera a média dos grupos estudados e equivale aos resultados dos estudantes das melhores escolas do país, considerando os resultados do ENADE 2004. O estudo reforçou a importância do papel da avaliação nos processos de mudança da Educação Superior.
ABSTRACT
The aims of the present study were to analyze the evaluation process of the Medical School (MS-UEL) at the State University of Londrina-Brazil and to compare the academic performance of its students to their fellows from other Medical Schools throughout the country. This study also provided to the MS-UEL the chance to follow its own evaluation process which was developed according to SINAES (self-evaluation, external evaluation and reevaluation) as well as to analyze the results obtained by its students at ENADE examination in 2004. Since the MS-UEL has used the active methodology for teaching and learning while developing an integrated curriculum, it was also possible to compare the performance of MS-UEL students to other institutions with similar and different teaching and learning methodologies. In order to better understand this process it was necessary to analyze the higher education and the medical education, considering the importance of evaluation in changing the paradigms, particularly at the medical education. The results demonstrated that the academic performance of the MS-UEL was higher than the average of any other group of students analyzed and equivalent to the results obtained by those enrolled at the best Medical Schools in the country according to the ENADE examination in 2004. In conclusion, this study reinforced the importance of the evaluation in the changing process of the higher education.
SUMÁRIO LISTA DE TABELAS...XI LISTA DE QUADROS...XIII LISTA DE FIGURAS...XV RESUMO...XVII ABSTRACT...XVII APRESENTAÇÃO...XXV INTRODUÇÃO...27 OBJETIVOS...31 Objetivo Geral...31 Objetivos Específicos...31 JUSTIFICATIVA...33
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO SUPERIOR...45
1.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR NA AMÉRICA LATINA...45
1.2 INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E O IMPACTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO...49
1.3 A EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA E A REFORMA UNIVERSITÁRIA NA PERSPECTIVA DA AVALIAÇÃO...52
2.2 MODELOS DE AVALIAÇÃO IMPLANTADOS NO BRASIL A PARTIR DA
DÉCADA DE NOVENTA...64
2.2.1 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB...64
2.2.2 Exame Nacional de Cursos – ENC...68
2.3 NOVOS RUMOS PARA A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR...71
2.3.1 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES...79
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO MÉDICA NO BRASIL...89
3.1 EDUCAÇÃO MÉDICA: EDUCAÇÃO, SAÚDE E TRABALHO...89
3.2 MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO MÉDICA...90
3.3 A NECESSIDADE DE MUDANÇA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO...94
3.4 NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE MEDICINA...99
CAPÍTULO IV – A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO MÉDICA NO BRASIL...105
4.1 INICIATIVAS NACIONAIS PARA OS CURSOS DE MEDICINA...105
4.1.1 Comissão Interinstitucional de Avaliação do Ensino Médico – CINAEM...106
4.1.2 Programa de Incentivo às mudanças curriculares no Ensino Médico – PROMED...109
4.1.3 Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde – PRÓ-SAÚDE...115
4.1.4 Avaliação das Condições de Ensino dos Cursos de Graduação em Medicina – INEP/MEC...120
4.2 NOVOS RUMOS PARA A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO MÉDICA...127
4.2.1 A Proposta da Associação Brasileira de Educação Médica – ABEM...127
CAPÍTULO V – UMA EXPERIÊNCIA DE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO MÉDICA...135
5.1 A UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL...135
5.2 O CURSO DE MEDICINA DA UEL...142
5.2.1 A Mudança Curricular...148
5.2.2.1 O Modelo Pedagógico...154
5.2.2.2 Diretrizes do Novo Currículo...157
5.2.2.3 Objetivos do Projeto Pedagógico...158
5.2.2.3.1 Objetivo Geral...158
5.2.2.3.2 Objetivos Específicos...158
5.2.2.4 Organização Curricular e Gestão Acadêmico-Administrativa do Curso.159 CAPÍTULO VI – A AVALIAÇÃO DO CURSO DE MEDICINA DA UEL...163
6.1 UMA EXPERIÊNCIA LOCAL FRENTE À PROPOSTA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: SIAMed x SINAES...165
6.2 O MODELO DE AVALIAÇÃO...167
6.2.1 Avaliação Interna...168
6.2.1.1 Metodologia...172
6.2.1.1.1 Coleta de Dados...172
6.2.1.1.2 Tratamento e Análise dos Dados...176
6.2.2 Avaliação Externa...177
6.2.3 Resultados...179
6.2.4 Re-avaliação e Meta-avaliação...181
6.3 ANALISANDO O IMPACTO DO PROCESSO AVALIATIVO NO CURSO DE MEDICINA DA UEL...183
CAPÍTULO VII – O DESEMPENHO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA EM EXAME NACIONAL...199
7.1 EXAME NACIONAL DO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES – ENADE...201
7.1.1 A Prova do ENADE...205
7.1.2 A Prova da Área de Medicina – ENADE 2004...207
7.2 EVIDÊNCIA DE VALIDADE DAS PROVAS DO ENADE...209
7.3 RESULTADOS DO ENADE 2004 – MEDICINA...211
7.3.1 O Desempenho dos Estudantes de Medicina da UEL frente aos Resultados Nacionais...215
7.3.1.2 Resultados de Ingressantes e Concluintes na Formação Geral e no Componente Específico...217 7.4 ANÁLISE DAS QUESTÕES DO COMPONENTE ESPECÍFICO...221 7.4.1 Questões de Múltipla Escolha do Componente Específico...221 7.4.2 Questões Discursivas do Componente Específico...224 7.5 O DESEMPENHO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA UEL EM RELAÇÃO AO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES DE OUTRAS ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS...227 7.5.1 Procedimentos Metodológicos...227 7.5.1.1 Amostra...228 7.5.1.2 Tratamento e Análise dos Dados...231 7.5.2 Resultados e Discussão...233 7.5.2.1 Resultados da UEL em Relação ao Grupo MA...235 7.5.2.2 Resultados da UEL em Relação ao Grupo MNA...241 7.5.2.3 Resultados da UEL em Relação às Melhores Médias do Grupo MA e MNA...247
7.5.2.3.1 Resultados da UEL em Relação à Segunda Melhor Média do Grupo MA (2MA)...248
7.5.2.3.2 Resultados da UEL em Relação à Melhor Média MNA
(1MNA)...253 7.5.3 Comparação dos Resultados dos Estudantes da UEL e dos Grupos MA e MNA no Questionário Socioeconômico do ENADE...259
7.5.3.1 Perfil do Estudante...260 7.5.3.2 Instalações, Equipamentos e Biblioteca...261 7.5.3.3 Integração Curricular e Relação com Temas Socialmente Relevantes.263 7.5.3.4 Atuação do Corpo Docente e Procedimentos de Ensino...265 7.5.3.5 Participação dos Estudantes em Atividades Complementares...267 7.5.3.6 Nível de Exigência e Contribuição do Curso para a Formação Profissional...269
7.5.3.7 Considerações Gerais sobre os Resultados do Questionário Socioeconômico...271
7.5.4 Conclusão...272
CAPÍTULO VIII – AVALIAÇÃO: AVANÇOS E DESAFIOS NO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO MÉDICA...279
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...287
ANEXOS...297 Anexo I - Prova da Medicina - ENADE 2004...299 Anexo II - Gabarito das Questões de Múltipla Escolha - Medicina - ENADE 2004...323 Anexo III - Padrão de Resposta das questões discursivas - Medicina - ENADE 2004...327 Anexo IV - Questionário Sócio-Econômico – ENADE 2004...333 Anexo V - Análise descritiva e estatística dos resultados dos estudantes na prova do ENADE...343 Anexo VI - Análise estatística dos resultados do Questionário Socioeconômico...353
APRESENTAÇÃO
Esse projeto de pesquisa tem como tema a Avaliação da Educação
Superior e como objeto a Avaliação do Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina – UEL/PR, seus processos e resultados.
A introdução apresenta a problemática situando o leitor a respeito das indagações que permearam o estudo, justificadas na seqüência a partir de uma breve retrospectiva da evolução do modelo de Universidade, passando por suas crises, pelas novas demandas da Educação Superior no Século XXI e pela introdução de novas práticas pedagógicas voltadas a uma nova perspectiva de formação.
Para fundamentar o trabalho, procurou-se contextualizar a Educação Superior e a Educação Médica, situando a avaliação nas instituições educacionais e nos processos de formação.
No Capítulo I tratou-se das mudanças na Educação Superior, introduzindo a reflexão sobre o papel e os fins da avaliação, passando por sua história na América Latina, pela influência dos organismos internacionais no Ensino Superior Brasileiro, e pelas perspectivas da reforma universitária. O Capítulo II traz as propostas de Avaliação da Educação Superior Brasileira, a partir dos Modelos implantados na década de noventa, indo até o novo modelo de Avaliação da Educação Superior, o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.
O Capítulo III apresenta a Educação Médica brasileira permeando os conceitos de Educação, Saúde e Trabalho, aprofundando-se na mudança de paradigma em curso na Educação Médica que causou uma grande mudança no processo de formação do médico, potencializada pelas novas Diretrizes Curriculares da área. O Capítulo IV analisa as iniciativas nacionais de Avaliação da Educação Médica no contexto da Avaliação da Educação Superior, indicando seus novos rumos.
Na seqüência, para favorecer a compreensão do estudo, no Capítulo V, caracteriza-se a Universidade Estadual de Londrina e o Curso de Medicina da UEL, apresentando a experiência do Curso com as mudanças implementadas no novo currículo em resposta às demandas nacionais e internacionais da Educação Médica.
Tomando por base as experiências de avaliação da Educação Superior e da Educação Médica no Brasil, o Capítulo VI relata a experiência de avaliação do Curso de Medicina da UEL, desenvolvida nos moldes do SINAES, e analisa o impacto desse processo na realidade do curso.
Em complemento ao processo de avaliação realizado, o Capítulo VII analisa o desempenho dos estudantes do Curso de Medicina da UEL em comparação com os resultados nacionais da área, e com o desempenho de estudantes de outras Escolas Médicas no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE 2004. Analisa-se inicialmente o próprio exame, considerando as características e os limites da prova, apresenta-se os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento do estudo e a análise e os resultados dos estudantes da UEL em dois contextos: (a) em comparação com o desempenho de estudantes de escolas que utilizam metodologias de ensino semelhantes ou diferentes das utilizadas pelo curso; e (b) com as escolas que obtiveram os melhores resultados no ENADE. O Capítulo VII analisa ainda a comparação do perfil desses grupos de estudantes buscando verificar se as semelhanças e as diferenças que os caracterizam apresentam relação com os resultados.
Por fim, o Capítulo VIII faz uma síntese dos resultados e das reflexões que permearam o estudo, reforçando a importância da avaliação no processo de transformação da Educação Médica, e da Educação Superior de um modo geral, onde se mostra essencial para o fortalecimento de uma concepção de educação.
INTRODUÇÃO
A possibilidade de desenvolvimento desse estudo se deu em função do interesse de professores e gestores do Curso de Medicina da UEL em acompanhar as mudanças introduzidas no currículo para melhor conhecer seus resultados, adotando como proposta a avaliação institucional, na tentativa de ampliar os horizontes da avaliação que já vinha sendo desenvolvida.
Como colaboradora da Comissão de Avaliação do Curso de Medicina da UEL que assessora o Colegiado do Curso, foi possível contribuir com a construção do modelo adotado para a avaliação do curso, participar do processo (avaliação interna e externa), conhecer e analisar os resultados. Desta forma, tem sido possível perceber seu impacto na realidade institucional do curso, aqui compreendidos, o currículo integrado, seus participantes (estudantes, professores, gestores, servidores, profissionais de saúde, pacientes, serviços de saúde e a sociedade em geral) e as relações presentes no processo de formação do futuro médico.
Também foi possível acompanhar os demais processos avaliativos dos quais o curso de medicina participou mais recentemente: O Mecanismo Experimental de Credenciamento – MEXA – dos Cursos de Medicina, no âmbito do Setor Educacional do Mercosul, coordenado pelo Ministério da Educação e o Projeto de Avaliação das tendências de mudanças do Curso de Graduação das Escolas Médicas Brasileiras, coordenado pela Associação Brasileira de Educação Médica - ABEM.
O desafio assumido refere-se à compreensão do papel da avaliação na educação superior, particularmente em processos de mudança, analisando uma experiência concreta na educação médica.
Em função do histórico do próprio curso, que construiu uma cultura avaliativa, acompanhando o cenário nacional da educação médica, que desde a década de noventa vinha realizando a avaliação das escolas médicas; e as mudanças que se desenvolviam no cenário internacional na área da saúde, onde a avaliação
desempenhava um papel essencial; o colegiado do curso possuía um acúmulo importante na área de avaliação, que se traduzia em ações concretas.
A questão era transpor as iniciativas isoladas de avaliação e construir um sistema que pudesse integrar os vários instrumentos utilizados, ampliando o foco da avaliação de modo a permitir a identificação das potencialidades e dificuldades do curso de graduação e conhecer os resultados das mudanças adotadas pelo novo currículo.
Essa iniciativa acontecia em concomitância ao processo de discussão e aprovação da nova proposta nacional de avaliação da educação superior, ocorrida em 2003, e que culminou com a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, pelo Ministério da Educação em 2004.
Com isso foi possível desenvolver o Sistema Integrado de Avaliação do Curso de Medicina da UEL – SIAMed, com base nos princípios e diretrizes que vinham sendo estabelecidos para a Avaliação da Educação Superior, permitindo um olhar ampliado sobre o curso na perspectiva da avaliação interna, bem como conhecer o desempenho do curso na perspectiva da avaliação externa.
Esses resultados puderam ser melhor compreendidos quando analisados à luz do desempenho dos estudantes do curso de medicina da UEL frente ao desempenho dos estudantes de outras Escolas Médicas do país, o que foi possível a partir dos dados do Exame Nacional de Desempenho do Estudante - ENADE, um dos componentes do SINAES, que na sua primeira edição em 2004, avaliou a área de medicina.
Durante o desenvolvimento da pesquisa algumas indagações permearam o estudo, desde os primeiros ensaios, e embora direcionadas ao Curso de Medicina da UEL, são pertinentes a qualquer processo de formação na educação superior:
• Um processo de avaliação institucional nos moldes do SINAES dá conta de todas as dimensões e relações presentes em um curso de graduação?
• Como avaliar um curso de graduação de forma a conhecer a qualidade da formação de seus estudantes?
• Quanto (e como) a avaliação pode contribuir no fortalecimento de uma concepção de educação superior?
• Como dimensionar o papel da avaliação nos processos de mudança?
Por muitas vezes, essas e outras indagações surgidas a partir do realizado, às quais não se teve a pretensão de responder, levaram a questionar o estudo, principalmente em relação à real capacidade da avaliação em estabelecer a qualidade de um Curso de Graduação considerando a complexidade de um processo de formação para além de suas ações e relações, analisando o concreto e o abstrato, o objetivo e o subjetivo, o perceptível e o oculto.
A análise das avaliações e de seus processos e resultados, fundamentada na literatura, favoreceu o entendimento do potencial e dos limites da avaliação, da necessidade da compreensão do todo e das partes, do macro e do micro, do processo e do produto, cada qual com sua importância na interpretação dos resultados e principalmente na utilização destes para a definição das propostas de mudanças. Ainda que todo o desenrolar do estudo tenha sido pautado na tentativa de valorizar os processos para se conhecer a qualidade do Curso de Medicina da UEL, para a comunidade universitária e para a sociedade a essência está na seguinte questão:
Os estudantes formados pela nova proposta curricular do curso de medicina da UEL apresentam bom desempenho quando comparados aos estudantes de outros cursos de medicina do país?
OBJETIVOS
Objetivos Gerais
• Analisar o processo de avaliação do Curso de Medicina da UEL e a partir deste, conhecer o desempenho de seus estudantes, em comparação com outros cursos de medicina do país.
Objetivos Específicos
• Analisar a experiência de avaliação do curso de medicina da UEL, frente à proposta nacional de avaliação da educação superior; • Analisar o processo de avaliação do curso de medicina da UEL no contexto da avaliação da educação médica;
• Analisar os resultados do ENADE/MEC/INEP 2004: o curso de medicina da UEL no contexto nacional;
• Comparar o desempenho dos estudantes de medicina da UEL no ENADE/2004 com o desempenho dos estudantes de outras escolas médicas que utilizam metodologias de ensino semelhantes e diferentes; • Contribuir para uma melhor compreensão sobre o papel da avaliação nos processos de mudança da educação superior.
JUSTIFICATIVA
Pensar na Educação Superior nos remete a pensar o modelo de universidade, que passou por uma grande transformação, acompanhando as revoluções de nosso tempo. Passou por diversas crises, acompanhando o movimento causado pela globalização e pelas dificuldades econômicas; pelo novo ritmo de desenvolvimento e produção do conhecimento estabelecido pelas novas tecnologias; pela crescente cobrança por mais eficiência e produtividade e pela necessidade da universidade responder a expectativas, tarefas e funções, crescentemente alargadas, contraditórias e complexas.
São inúmeras as vozes a chorar pela antiga unidade, pela antiga homogeneidade, pela antiga qualidade, mas a força do tempo é maior e a universidade fez-se não a torre de marfim, mas talvez a de Babel, com as atividades intelectuais dos mais diversos níveis, com a mais extrema mistura de cultura teórica e prática e com tamanha população de professores e alunos que já não é mais uma comunidade, mas várias e contraditórias comunidades. (TEIXEIRA, 1998, p. 47).
Para Ortega e Gasset (1999), a universidade tinha três funções básicas: a transmissão da cultura, o ensino da profissão e a pesquisa científica e formação de novos homens de ciência, o que se construiria na idéia perene de universidade até a década de 60, quando os três principais fins da universidade passaram a ser a investigação, o ensino e a prestação de serviços.
Considerando esses três objetivos, Teixeira (1998) defende que a história da universidade reflete sob vários aspectos, uma mudança de ênfase em relação à maior e menor importância de cada um deles no decorrer do tempo.
Sobre isso Boaventura Santos (2001) se manifesta. Para ele houve:
um atrofiamento da dimensão cultural da universidade e do priviligiamento do seu conteúdo utilitário produtivista, e foi, sobretudo ao nível das políticas universitárias concretas, que a unicidade dos fins abstratos explodiu numa multiplicação de funções por vezes contraditórias entre si. (SANTOS, 2001, p. 188).
Essas contradições e as tensões entre universidades, estado e a sociedade levaram, ainda segundo Santos (2001), a uma tripla crise da universidade: a da hegemonia, a da legitimidade e a institucional.
Por muito tempo, a hegemonia da universidade constituiu fundamento bastante de sua legitimidade. À medida que sua incapacidade de lidar com funções contraditórias se acentuou, fez com que grupos sociais mais atingidos pelo seu deficit funcional, ou que o próprio Estado em nome deles, buscassem meios alternativos de atingir seus objetivos, causando a crise de hegemonia, que por sua vez leva à crise da legitimidade, pois torna socialmente visível a falência dos objetivos coletivamente assumidos pela universidade. Está posta a contradição entre hierarquização e democratização.
Já a crise institucional é manifestada pela contradição entre autonomia institucional e produtividade social. É colocada em cheque a especificidade organizativa da universidade e lhe são impostos modelos organizativos vigentes em outras instituições, tidas por mais eficientes.
Houve um tempo em que os limites da congruência entre os princípios da democratização e da igualdade tornaram-se mais visíveis. A universidade passou a ser procurada não apenas pela excelência, mas por questões ligadas aos ideais da democracia e da igualdade, tendo que conciliar as novas circunstâncias (democratização do acesso, oferta a governados da educação oferecida apenas a governantes, entre outras) sem promover a mediocridade e sem descaracterizar a universidade. (SANTOS, 2001).
No Brasil, segundo Teixeira (1998, p. 69), “o que foi feito com o ensino superior nunca representou originalidade, mas cópia ou eco dessas idéias de universidade que, em diferentes épocas, flutuaram e dominaram em seus respectivos tempos”.
Em rigor, a universidade, entre nós, nunca foi propriamente humanística nem de pesquisa científica, mas simplesmente profissional, à maneira de algumas universidades mais antigas. (...) Na realidade, nem influência inglesa, nem influência americana, mas francesa, e certos lampejos germânicos são as forças mais visíveis. No fundo, o substrato português e talvez ibérico. (TEIXEIRA,1998 p. 72).
Embora tenha havido durante o império escolas e faculdades profissionais, apenas na metade do século XX, a universidade se formou no Brasil. Assim como a universidade latino-americana, a identidade da universidade brasileira teve como principal referência a Reforma Universitária de Córdoba que se baseou nos princípios de autonomia universitária; gratuidade do ensino superior; e compromisso social.
Desde então a universidade brasileira passou por diversas crises, acompanhando o movimento internacional causado pela globalização financeira, e que foram particularmente ampliadas pelas dificuldades econômicas vivenciadas na América Latina; pelo novo ritmo de desenvolvimento e produção do conhecimento estabelecido pelas novas tecnologias; e pela crescente cobrança por mais eficiência e produtividade.
Para Dias Sobrinho (2002), a crise, que considera estrutural, sempre foi uma característica essencial da universidade, mas hoje apresenta novos sentidos e maior intensidade, colocando em questão a sua própria sobrevivência enquanto instituição. O estado não é mais capaz de prover as instituições, a nova economia rompeu com os modelos tradicionais do trabalho e os benefícios da educação globalizada se voltam muito mais aos indivíduos do que à sociedade. “Da sua capacidade de responder a essa crise, depende o seu futuro como instituição social. Como toda instituição social a universidade é historicamente atravessada por contradições e disputas ideológicas e políticas.“ (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 15).
Para Goergen (2005a), a crise da universidade acontece numa tripla dimensão: a crise conceitual, a crise contextual e a crise textual. Conceitual porque no Brasil não se tem clareza do próprio conceito de universidade; contextual considerando as relações entre universidade e sociedade em tempos de profundas transformações; e textual porque abrange seus conteúdos, suas formas de ensino, seus sentidos éticos e sociais. Para ele as várias facetas da crise universitária se traduzem em uma crise de identidade já apontada por outros autores.
Para Bellei (2006), a universidade esteve sempre entre exigências contraditórias: a sua própria, e a de outros. E bem ou mal, esteve sempre acompanhada ou até mesmo policiada, ora pela Igreja, pela Razão, pela Cultura, pela Sociedade, ou pelo Mercado.
São essas relações de forças que disputam a hegemonia e a direção de concepções que determinam as mudanças que a universidade adquire ao longo dos tempos e dos lugares, o que faz dela um conjunto de relações contraditórias e moventes que constituem a vida social e a história. (DIAS SOBRINHO, 2002).
Dias Sobrinho (2005) apresenta ainda a necessidade de a universidade responder a expectativas, tarefas e funções, crescentemente alargadas, contraditórias e complexas, ampliadas pela forte demanda de escolarização superior, pela conexão direta da educação com a expansão social da divisão do trabalho e pelo valor econômico do trabalho, sobretudo da pesquisa especializada, todas as conseqüências do processo de globalização. O autor situa a complexidade dessas novas tarefas e deixa claro que a universidade clássica não dá conta de atender a tantas e tão contraditórias demandas, mesmo valorizando a enorme capacidade que tem de se superar, de se adaptar, de se transformar e de pensar o futuro:
Para ele, essa incapacidade é a base para a fragmentação e a diversificação das instituições de educação superior, em sua maioria privadas “que operam na linha da absorção de demandas específicas do mercado.” (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 38) O quadro que se forma, onde se valorizam os produtos, a eficiência e a eficácia em contraponto aos valores propriamente acadêmicos, fazem com que a educação superior avance cada vez mais no cenário do quase-mercado, incapaz de contribuir com o desenvolvimento da sociedade, opinião compartilhada com o então Ministro da Educação:
Se a função da universidade fosse apenas responder aos interesses imediatos da indústria ou do processo produtivo em geral, ela seria só uma continuidade linear da vida econômica e não uma indutora estratégica do conjunto de movimentos – científicos e humanísticos - necessários para os processos de desenvolvimento econômico, cultural e de coesão social que se articulem com a idéia de nação. (GENRO, 2005, p. 11).
Compreender essas relações e encontrar novos caminhos é o desafio a ser enfrentado pela universidade. Autores da área da saúde apresentam sua preocupação sobre a educação nesse contexto:
Discutir hoje rumos da educação envolve discutir a mudança paradigmática, e a formação de uma sociedade de informações ou da era pós-industrial, em busca de um difícil equilíbrio entre regulação e emancipação social. (KOMATSU, 2003, p.13).
Neste final de século, a rapidez das transformações sociais e a incerteza são características de um universo cientifico e cultural complexo, difícil de ser compreendido em sua totalidade. A compreensão da realidade e a ação transformadora enfrentam obstáculos, como a fragmentação e a desintegração do conhecimento, que devem ser objeto de permanente superação. Essa dinâmica atinge o desenvolvimento dos recursos humanos em saúde. (ALMEIDA, 1999, p. 01).
(...) a formação do médico, o fazer medicina com o jeito de médico, não estão restritos ao âmbito de escola médica e seus programas curriculares. Mas o conhecimento e o jeito de médico têm muito a ver com a complexidade dos processos sociais: os processos de trabalho, as relações de produção dos serviços, o papel das instituições que rotinizam o saber ou que mantêm o poder corporativo, as condições do mercado de trabalho, a intervenção do Estado, e as ideologias e representações que sustentam o paradigma pedagógico. (LAMPERT, 2002, p. 62).
Como enfrentar esta questão? Por onde começar? “As perguntas para a educação e para a universidade na pós-modernidade são: Quais as direções que as instituições tomarão? Quais os valores que fundamentarão essas mudanças?” (PEREIRA, 2003, p. 05).
Para Edgar Morin (1999), a reforma da universidade tem um objetivo vital que é a reforma do pensamento. Não uma reforma pragmática, mas paradigmática, que nos torne aptos a organizar o conhecimento a partir do contexto e do complexo. Para isso é necessário que se busque compreender as relações e as inter-relações, as realidades solidárias e conflitivas, e que se respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade.
Ele acredita que a reforma se dará pelo retorno às fontes do pensamento europeu moderno, representado pela problematização, entendendo que é necessário problematizar não somente o homem, a natureza, o mundo e Deus, mas também o que traria soluções para os problemas da ciência, da técnica, do progresso.
abstrata, e também a própria organização do pensamento e da instituição universitária (MORIN, 1999).
A missão primordial do ensino implica muito mais em aprender a religar, do que aprender a separar o que foi feito até o presente. É preciso, ao mesmo tempo, aprender a problematizar. Para Morin (1999), por trás dessa tarefa encontra-se uma missão fundamental. Trata-se de regenerar a cultura pela religação de duas culturas, a da ciência e a das humanidades.
A reforma do ensino ou do pensamento, para ele é um empreendimento histórico que deve ser iniciado pelo universo docente, o que implica evidentemente na formação dos educadores: “Como formar educadores nessa nova perspectiva se não reformarmos a educação? Como reformar a educação se não formarmos novos educadores?” Com essas questões, Morin (1999, p. 26) reforça a necessidade de se romper com esse círculo vicioso e enfrentar o problema de frente. É preciso repensar a formação oferecida pela universidade e isso implica uma grande reflexão por parte de seus professores e dirigentes, enfim, por parte de quem pensa a universidade.
Na nova perspectiva, ganha importância o desenvolvimento de competências, o aprender a aprender, o ensino centrado no estudante e não mais no professor como mero transmissor de conhecimentos. A compreensão da realidade a partir da teoria, que por sua vez leva a uma prática reflexiva.
Superando a idéia de universidade, na concepção racionalista do conhecimento, onde a responsabilidade da instituição é entregar o profissional pronto para o mercado, com a nova visão do que é ser profissional, muda também a forma de conceber sua formação.
Sendo este profissional visto e concebido como um cidadão-profissional que trabalha problemas do viver social, a responsabilidade pela formação se amplia da visão técnica e especializada, para a aprendizagem de valores e atitudes sociais, humanas e afetivas daquele conhecimento. (PEREIRA, 2003, p. 7).
Segundo Pereira (2003), para autores da pós-modernidade, trata-se de assumir uma responsabilidade ética e política associada ao conhecimento cientifico.
É uma ação associada ao domínio técnico do profissional, onde sejam capazes de problematizar o mundo, o conhecimento, tornando-o mais humano e menos técnico. (...) Formar indivíduos que compreendam os problemas e busquem encontrar soluções em horizontes além dos que são tomados como limites pelos parâmetros da modernidade. (PEREIRA 2003, p. 07).
Pensar a universidade numa concepção pós-moderna é muito mais que o arranjo do conhecimento disciplinar, gerador da especialização, da fragmentação. È transformar o ensino alterando sua lógica, é entender que a pratica é ponto para questionamentos, para a dúvida epistemológica. (PEREIRA: 2003, p. 08).
Essa transformação vai muito além das mudanças curriculares. Trata-se de romper com a prática pedagógica preTrata-sente hoje na universidade, que implica em reunir a reflexão teórica, a reflexão prática e a ação social.
Nesta relação pedagógica, professores e alunos constroem continuamente o conhecimento embasado nas teorias e na revisão constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade do presente histórico. (PEREIRA, 2003, p. 08).
O desafio é fazer com que o estudante aprenda a compreender os acontecimentos dentro de um contexto, e saiba enfrentar o problema a ser resolvido, não apenas com o conteúdo absorvido, mas sendo capaz de fazer as conexões e as sínteses necessárias.
O objetivo das atividades curriculares deve ser promover aprendizagens que permitam desenvolver as competências cognitivas globais necessárias a uma abordagem temática, significativa e ampliada dos problemas, estimulando todas as formas de compreensão da realidade que produzam novos saberes. Nessa proposta pedagógica, a contextualização pode ser o caminho para devolver ao ensino uma certa humanização. (PEREIRA, 2003, p. 10)
Nesse cenário, surgem novas possibilidades para a educação superior a partir de iniciativas na área da educação médica: a aprendizagem baseada em problemas - ABP, cuja sigla originalmente em inglês é PBL (Problem Based Learning), uma metodologia ativa de ensino aprendizagem, que se constitui em uma estratégia para o desenvolvimento curricular permanente.
docentes que construía um novo programa para o curso de Medicina. Essa metodologia disseminou-se para mais de sessenta escolas ou universidades na década de 90, entre elas as Universidades de Maastricht na Holanda, Harvard e Cornell nos E.U.A., e Sherbrook no Canadá. No Brasil, em 1997 na Faculdade de Medicina de Marília/SP – FAMEMA, e em 1998 no Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina/PR – UEL. (KOMATSU, 2003).
Desde então, tem se disseminado para outras escolas brasileiras, entre universidades federais, estaduais e escolas particulares, nos cursos de medicina.
No método da aprendizagem baseada em problemas trabalha-se com o objetivo de resolver um problema, o que se aproxima da metodologia de pesquisa científica: a partir de um problema, busca-se compreendê-lo, fundamentá-lo, buscam-se dados para isso, que são analisados e discutidos; por último, são elaboradas hipóteses de solução, que devem ser colocadas em prática para serem comprovadas e validadas. (COLEGIADO, 2004).
A proposta pedagógica interativa possibilita o aperfeiçoamento contínuo de atitudes, conhecimentos e habilidades dos estudantes. Facilita o desenvolvimento do seu próprio método de estudo, aprendendo a selecionar criticamente os recursos educacionais mais adequados, trabalhando em equipe e aprendendo a aprender. Outro conceito desse modelo pedagógico é o de aprender fazendo, que sugere a inversão da seqüência clássica teoria → prática, caracterizando que o conhecimento ocorre na ordem inversa, da prática para a teoria. (COLEGIADO, 2004).
Ou seja, é uma metodologia de ensino que vai ao encontro às novas demandas da educação. Entretanto, sabe-se que introduzir mudanças na educação superior envolve múltiplos aspectos. Não basta adotar novas metodologias de ensino, ou promover mudanças curriculares, ainda que estas estejam amparadas em processos participativos. É preciso ousar.
Para que docentes e discentes passem do pensamento crítico à prática crítica, há uma distância a percorrer cujos caminhos os teóricos da educação não cartografaram (...) Falta criação? Talvez nos sobre medo, e falte ousadia. Ousadia para reinventar a roda, no sentido de melhorá-la e aperfeiçoá-la permanentemente. (KOMATSU, 2003, p. 14).
É preciso romper com o modelo tradicional e combinar iniciativas que se traduzam em uma grande transformação. É o que se vê na Educação Médica, particularmente no Curso de Medicina da UEL, pioneiro na adoção de metodologias ativas na formação do médico no Brasil.
O curso de medicina da UEL teve a ousadia necessária para enfrentar esse desafio e implantar um currículo integrado que extinguiu disciplinas, rompeu com a dicotomia teoria e prática, introduziu novos cenários de ensino, tornou o estudante sujeito do processo de ensino-aprendizagem, capacitou docentes, adotou nova concepção de avaliação, fortaleceu idéias, rompeu com a estrutura institucional, conquistou estudantes, favoreceu relações, avançou, recuou, enfrentou resistências (continua enfrentando), e se projetou no cenário nacional. Enfim, transformou a formação do futuro médico.
O currículo integrado da medicina tem como princípios a pluralidade de idéias, o entendimento de professores e estudantes como sujeitos fundamentais para a troca de valores, a garantia de indissociabilidade entre teoria e prática, o entendimento da avaliação como processo permanente e a compreensão de formação como articulação entre as competências - técnica, científica, artística e política - e a capacidade de transformar a realidade. (COLEGIADO, 2004).
Uma proposta inovadora e apaixonante, que exigiu (ainda exige) muito empenho e dedicação de professores, estudantes e gestores para ser implantada. Significou uma importante mudança na forma de organização do curso que teve um grande impacto na infra-estrutura física, de equipamentos, acadêmico-administrativa e de recursos humanos, mas o maior desafio foi (e ainda é) a mudança de concepção de educação. Esse é o grande diferencial do currículo integrado adotado pelo curso, que significa antes de tudo, uma mudança de postura pedagógica por parte de professores e estudantes e que indica sinais de uma verdadeira revolução na universidade contemporânea. A proposta tem total aderência às Diretrizes Curriculares Nacionais da área, não apenas na concepção do currículo, mas em sua prática cotidiana.
É um processo permanente de mudança que precisa ser acompanhado e avaliado. Não uma avaliação técnica de resultados, mas uma avaliação educativa, que tenha como foco central a formação humana, que para Dias Sobrinho (2002), “comporta várias dimensões: técnica, ética, política, social, enfim, tudo o que tem a ver com o desenvolvimento material e espiritual do indivíduo e da sociedade”. (DIAS SOBRINHO, 2002ª, p. 19).
Na perspectiva de um ensino articulado à pesquisa, onde a relação professor-aluno é de parceiros, a avaliação não se reduz à cobrança da falta ou ao reforço do comportamento obediente, mas na análise do processo, dos alcances e da reorganização das ações. Deve servir para potencializar estudantes e professores na construção do conhecimento, proporcionando as condições necessárias para a integração do ensino com a realidade social. Passa a ser parte do contínuo repensar sobre os fins e os propósitos da formação, gerando estímulos para servir à mudança e à transformação. (COLEGIADO, 2004).
Nessa perspectiva, a avaliação é um processo social de formação, pois implica educadores e educandos, avaliadores e avaliados, na mesma situação social, como partes do processo pedagógico onde autonomia e avaliação não se contrapõem. Autonomia, como uma irrecusável condição de possibilidades de uma educação crítica e criativa, e avaliação como um processo internalizado no conjunto de processos formativos, se complementam mutuamente. Isso só é possível se a educação for entendida como um processo temporal alargado e se sua avaliação levar em conta múltiplos referentes.
Com esse desafio, e acompanhando as discussões no âmbito nacional sobre a avaliação da educação superior que resultaram na implantação do SINAES, surgia naquele momento a oportunidade de vivenciar uma experiência de avaliação democrática, participativa e formativa.
Mais do que acompanhar a avaliação de um curso de graduação, o que se configurou foi a possibilidade de participar ativamente de um processo de avaliação de um curso em transformação, que desenvolve um novo projeto de educação superior,
com uma nova idéia de universidade, onde a formação vai além da técnica e dos conhecimentos especializados, imprescindíveis para o desenvolvimento da sociedade, mas insuficientes para o desenvolvimento da humanidade.
Para entender a complexidade dessa problemática, procurou-se contextualizar a avaliação na Educação Superior brasileira e a avaliação da Educação Médica, até chegar na proposta de avaliação do curso de medicina da UEL, complementada pela análise do desempenho de seus estudantes em comparação com estudantes de outras escolas médicas do país, tendo sempre como pano de fundo, a universidade.
A universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por ter efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la (...) Por isso a universidade é conservadora regeneradora e geradora. (MORIN, 1999, p. 09).
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO SUPERIOR
1.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR NA AMÉRICA LATINA
O declínio do Estado de Bem-Estar Social, que se agravou na crise capitalista dos anos 70, quando o capital conheceu, pela primeira vez baixas taxas de crescimento econômico e altas taxas de inflação teve, como conseqüência, a ação racionalizadora trazida pelas políticas econômicas neoliberais.
Na educação, assim como em outros campos das políticas públicas, aos poucos os governos foram implementando ações que visavam introduzir o pensamento neoliberal que, segundo Friedman (1962), estabelecia como referente de qualidade o mercado, e fixava o valor econômico como critério do valor da educação. Para ele ao estudante era conferido um valor econômico que visava o aumento da produtividade econômica e a melhor forma de fazê-lo seria através de empresas: “os serviços educativos podem ser prestados por empresas privadas que funcionam para produzir lucro ou por instituições não lucrativas”. (FRIEDMAN, 1962, p. 89).
Esse discurso, somado “ao propalado distanciamento da educação das então novas necessidades da economia, sobretudo do setor industrial, e em face de uma suposta ineficiência dos serviços públicos” (Dias Sobrinho, 2003a, p. 02) influenciou as reformas educacionais dos governos que passaram a enfatizar, nas mudanças, a função econômica da educação.
A proposta neoliberal de ‘reforma’ dos serviços públicos, como se sabe, é orientada por uma idéia reguladora: a idéia de privatizar, isto é, de acentuar o primado e a superioridade da ‘ratio’ privada sobre as deliberações coletivas. Daí suas diferentes maneiras de manifestação. Privatizar, no sentido estrito do termo (empresas) a propriedade e gestão de entes públicos. Mas há outros modos de fazer valer o mandamento. Pode-se delegar a gestão e a propriedade. Pode-se ainda manter na esfera estatal a gestão da propriedade, mas providenciando reformas que façam funcionar os agentes públicos ‘como se’ estivessem no mercado, modelando o espaço público pelos padrões do privado. (MORAES, 2002,p. 20).
Para implementar as reformas na educação, os governos neoliberais foram estabelecendo complexa e poderosa aliança com certas instituições acadêmicas, cujos discursos e propostas programáticas tiveram como função dar cobertura e coerência doutrinárias às estratégias de ajuste.
Principalmente a partir da década de 80, com o agravamento da crise econômica, as premissas do modelo neoliberal atingiram em cheio a educação, em particular a de nível superior, levando as universidades a uma profunda transformação.
Os critérios e as palavras de ordem passam a ser eficiência, produtividade, rentabilidade, competitividade; qualidades que constituiriam o conteúdo da modernidade, conforme a racionalidade funcionalista desse fetiche do neoliberalismo, que é o mercado. A crítica, o debate público, a cidadania são abafados e controlados pelo darwinismo social, pela competitividade em todos os níveis da vida humana, desde o plano das relações interpessoais ao mercado internacional. (DIAS SOBRINHO, 1999a, p. 160).
Ainda no final da ditadura de Pinochet, o Chile foi o país precursor dessas políticas (seguido da Inglaterra de Thatcher), e depois do México em plena euforia do ajuste econômico pré-crise de 1995. Logo após, a Argentina e pouco a pouco, é estabelecida na maioria dos países da América Latina a agenda de reformas impostas pelo Banco Mundial, como contrapartida ao financiamento, introduzindo os mecanismos do Estado-avaliador e definindo assim as políticas de financiamento das Universidades.
Os ajustes propostos e efetivados no âmbito das políticas conservadoras e neoliberais tiveram primeiro no Chile de Pinochet e, em seguida, na Inglaterra de Thatcher seus principais campos experimentais, hoje seguidos abertamente pelos organismos econômico-financeiros multilaterais, como ‘modelos’ para países emergentes.
As reformas empreendidas durante a era Tatcher orientaram-se essencialmente pelo enfoque mercadológico e representaram duas formas de mercadização, privatização ou de criação de ‘quase-mercados’. A privatização plena deu-se pela venda de serviços públicos como gás, eletricidade, água, telecomunicações, entre outros, que foram alienados ao setor privado; a parcial deu-se com outros serviços públicos, como os carcerários, que passaram para firmas privadas mediante contratos com o governo. Em relação aos serviços públicos, como a educação, a saúde e outros serviços sociais, porque considerados inapropriados para uma privatização em sentido estrito, introduziu-se o conceito de quase-mercado. (SGUISSARDI, 1999, p. 99).
Na América Latina, as medidas implementadas pelos regimes neoliberais tiveram impacto imediato no ensino superior causando o ajuste da oferta; a reestruturação jurídica do sistema; e uma profunda redefinição do papel do Estado do ponto de vista educacional. Isso se deu principalmente por meio de políticas de descentralização, reformas curriculares e mudanças significativas na gestão escolar e na formação do docente.
À primeira vista poderiam parecer ajustes visando à modernização das universidades, mas por trás das reformas estava uma nova concepção de educação, totalmente voltada para o mercado.
Os debates acerca da qualidade da educação foram assumindo a fisionomia que esta discussão possui no âmbito empresarial, não se diferenciando assim da lógica produtivista e mercantil que caracteriza os critérios segundo os quais é medida e avaliada a qualidade no mundo dos negócios.
Os processos da reforma neoliberal trouxeram mudanças impactantes às universidades. “No que respeita à Universidade, o que antes havia sido um sistema monopolizado pelo setor público entrou em colapso”. (LEVY, 1995; MOLLIS, 2000 apud GENTILI, 2001, p. 98).
Apresentam-se como evidências o notável aumento das instituições privadas, a redução dos gastos governamentais, a realocação de recursos estatais para o financiamento das instituições superiores privadas, e a implementação de mecanismos de captação de recursos privados em substituição ao financiamento governamental para a educação superior pública (cobrança de mensalidades, taxas, inscrições, cobrança de pós-graduação, convênios com unidades produtivas, venda de serviços, etc).
Na América Latina, nas palavras de Gentili (2001) a crise universitária tem dupla dimensão:
As políticas neoliberais obstruem a possibilidade de constituição de um campo intelectual autônomo ao esvaziar, empobrecer e conduzir à decadência as universidades como espaço público de produção de conhecimentos socialmente relevantes; e, ao mesmo tempo, o compromisso político-democrático dos intelectuais diminui, ao se reduzir ao extremo sua vinculação com as lutas e as resistências protagonizadas pelos movimentos sociais e populares latino-americanos. (GENTILI, 2001, p. 111).
Apesar das diferenças estruturais expressivas nos sistemas universitários de países como o Chile, o México e o Brasil, o impacto das reformas neoliberais é bastante semelhante:
• Pobreza generalizada em matéria de infra-estrutura; • Mercantilização dos âmbitos universitários;
• Péssimas condições para o exercício da docência e da pesquisa; • Diminuição das possibilidades de produção e socialização dos saberes.
Em todos eles, ainda que de forma diferenciada, ampliou-se sobremaneira o Ensino Superior privado. No Chile, de forma mais consistente na estratégia neoliberal, estabeleceu-se o fim da gratuidade no Ensino Superior; no México houve uma expansão moderada do sistema privado (30% do total de matrículas), e no Brasil, em função da ausência de planejamento de uma política de expansão do ensino superior, houve uma disseminação descontrolada de empresas educacionais, em contraponto ao esvaziamento progressivo das instituições públicas.
O processo de privatização das universidades nacionais descreve, assim, um círculo vicioso de precariedade que, de forma direta, coloca obstáculos para as condições de qualidade e de igualdade que devem estruturar todo o sistema público de educação em uma sociedade democrática. (GENTILI, 2001, p. 111).
1.2 INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E O IMPACTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Para Casanova (2001), o projeto universitário neoliberal não se apresenta sempre abertamente. Nos documentos de organismos internacionais como UNESCO, UNICEF, PNUD e o próprio Banco Mundial, a proposta colocada oficialmente, ainda que ilusória, é a da “educação para todos”.
Entretanto, ou é colocada como proposta que não se pensa em cumprir, ou vem acompanhada de políticas e medidas concretas que impedem sua realização e reduzem as possibilidades de uma educação de qualidade.
Grande inspirador e poderoso provedor dessa concepção de educação é o Banco Mundial:
O peso dessa instituição (bem como de outros organismos internacionais sediados em Washington, como o FMI e o BID) é muito grande como instância reguladora de políticas educacionais. (DIAS SOBRINHO, 1999, p.152).
O Banco Mundial reflete a perspectiva neoliberal, constitui uma instituição central na despolitização e positivação da política-educacional, e exerce um papel central no processo de globalização do capitalismo. (TORRES in GENTILI, apud DIAS SOBRINHO, 1999, p.152-3).
No documento “La Enseñanza Superior: las lecciones derivadas de la
experiência” (BANCO MUNDIAL, 1995), mais especificamente na seção dedicada à
redefinição da função do governo, encontram-se as diretrizes do organismo para obtenção de empréstimos. Segundo LEHER (2001, p. 162) há uma convergência completa do texto com as ações do Ministério da Educação implementadas no Brasil nos últimos anos:
• Nos países em desenvolvimento, a intervenção do banco no ensino superior se limitará, fundamentalmente a procurar que seu financiamento seja mais eqüitativo e eficaz em função dos custos - isto é, com menos custo para o Estado, de maneira que a educação primária e secundária possam receber maior atenção.
• Somente os países que promoverem maior diversificação institucional e uma base de recursos mais diversificada (participação dos estudantes no custeio) continuarão a contar com o apoio do banco.
• Os governos devem criar organismos de fiscalização ou assessoramento para analisar políticas, avaliar as solicitações de financiamento, vigiar o desempenho das instituições e colocar a disposição dos estudantes a informação acerca de seu desempenho.
• O banco apoiará, ainda, a maior diversificação das instituições e novas modalidades de cursos de curta duração e a distância. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 96, 98 e 100).
A legislação educacional brasileira retratou de forma inequívoca as políticas de ajuste estrutural condicionadas pelos organismos internacionais, a começar pela própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB1 complementada pelas leis que definiram a política de avaliação da educação básica ao ensino superior. 2
O mesmo ocorre com os projetos de autonomia universitária propostos pelo governo às universidades federais nos últimos anos. Longe de atingir a autonomia prevista no artigo 207 da Constituição Federal, os projetos tratam do controle gerencial do governo sobre as universidades por meio de ‘contratos de desenvolvimento institucional’, cujo objetivo central é o aumento do número de vagas. Sobre isso, alguns autores se posicionam:
A tormenta neoliberal, trazida até nós pelas condicionalidades do FMI e do Banco mundial em meados da década de 80, possui forças destrutivas que almejam impedir a autonomia universitária. À autonomia constitucional, o governo brasileiro antepôs a autonomia neoliberal. (LEHER, 2001, p. 174). Diante dos constrangimentos internos e externos da economia (virtual) globalizada, muitos desses países apressaram-se em adotar a receita. No nosso, a forma como estão sendo oficialmente encaminhadas as questões da autonomia, do financiamento do ensino pago das e nas universidades públicas federais, é um claro exemplo de como podem ser adotadas diretrizes de tais modelos e como se pode confundir a idéia histórica de instituição universitária autônoma com organização/empresa competitiva e dócil à mão invisível do mercado. (SGUISSARDI, 1999, p. 115).
A defesa da autonomia universitária pelo governo brasileiro é da lavra do Banco Mundial, que por sua vez, buscou sua inspiração no ideário neoliberal. Para introduzir sua política de autonomia, o governo teve de operar uma contradição: negar a autonomia universitária constitucionalmente estabelecida (art.207) por
1 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 2 Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995 - que instituiu o Exame Nacional de Cursos – ENC, Portaria
Ministerial nº 438, de 28 de Maio de 1998 - que instituiu o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM; e Portaria nº 839, de 26 de maio de 1999, revogada pela Portaria nº 931, de 21 de março de 2005 - que instituiu o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB.
meio de sua ressignificação: “autonomia diante do Estado para interagir livremente no mercado”. (LEHER, 2001, p. 153).
A adoção dessas políticas trouxe graves conseqüências às universidades públicas conforme apontam Catani e Oliveira (1999, p. 184):
• Ofertas crescentes do curso de graduação em que pese a crescente diminuição no número de professores e servidores técnico-administrativos;
• Oferta crescente de atividades de extensão, especialmente através de convênios e contratos de prestação de serviços remunerados;
• Crescente atendimento das múltiplas demandas locais e regionais, especialmente na forma de prestação de serviços remunerados;
• Crescente oferta de cursos pagos de especialização e outros, que complementam os baixos salários, mas absorvem tempo e energia docente, especialmente daqueles com alta titulação;
• Crescimento de mestrados profissionais autofinanciáveis;
• Falta de priorização e de investimentos substancial na pós-graduação stricto-sensu, com ênfase na pesquisa acadêmica. • Dificuldade de priorizar a atuação dos professores doutores na criação e consolidação dos cursos de doutorado e na ampliação quantitativa e qualitativa da pesquisa;
• Modelação organizacional e ampliação dos mecanismos de avaliação, controle e gerenciamento.
Para Goergen (2002), reside aí o projeto de desconstrução do modelo de universidade pública:
Olhando com atenção para a política governamental que está sendo implantada ao longo dos últimos anos, pode-se constatar que mudanças são introduzidas visando a adaptação da universidade às premissas do modelo neolieral, hoje hegemônico. No centro de todo esse processo encontra-se a desconstrução do modelo de universidade pública e crescente mercantilização da docência e da pesquisa: a exemplo do que vem acontecendo nos demais setores antes confiados à responsabilidade do Estado, estamos presenciando à tentativa de submeter a universidade às leis do mercado com seus princípios maiores da performatividade e da eficiência. (GOERGEN, 2002, p. 73).
O que fazer diante desse quadro? Dias Sobrinho (1999a), já apresentava esse desafio considerando-o uma dupla tarefa:
É preciso reduzir a força da retórica eficientista e produtivista em educação e construir novos significados para a qualidade educativa, direito de todos e não privilégio de uma minoria, valor de cidadania e não mercadoria ao lado de outras, ainda que hoje a mais valiosa do mercado. (DIAS SOBRINHO, 1999a, p. 165).
1.3 A EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA E A REFORMA UNIVERSITÁRIA NA PERSPECTIVA DA AVALIAÇÃO
Analisando o contexto dos países da América Latina, Dias Sobrinho (2005) aponta as enormes dificuldades que a educação superior brasileira enfrenta: precariedades físicas e institucionais, problemas de regulação dos sistemas educacionais com rigor e qualidade, graves deficiências na profissionalização do corpo docente, especialmente no tocante aos salários e à capacitação, baixa qualidade de formação dos estudantes nos níveis anteriores, os estruturais déficits econômicos e sociais, os gravames políticos derivados dos anos de chumbo das ditaduras, as crises econômicas, e as dificuldades acarretadas pela implacável competitividade internacional.
Para o autor, as mudanças (revisões e construções), dado o sentido público e social da educação, devem contar com a efetiva participação dos envolvidos, iniciando pela comunidade de professores, pesquisadores, estudantes e gestores da educação:
Participação coletiva, segundo as regras da colegialidade institucional, respeito à diversidade e compreensão dos contextos sóciopolíticos gerais e dos sentidos das mudanças e de suas relações de dentro para fora e reciprocamente são
algumas das condições imprescindíveis às transformações, mudanças e reformas da educação superior. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 198).
O desafio posto à instituição universidade do século XXI, tem sido a preocupação da reforma da Educação Superior brasileira que está em curso.
Não se trata somente de adequar-se aos novos requerimentos da globalização, da sociedade do conhecimento e da informação, mas, ainda, de construir entendimentos sobre a concepção de uma educação que seja mais apropriada às realidades de cada um dos nossos países e do conjunto latino-americano. As novas realidades que emergem no mundo globalizado exigem criatividade e reflexão, como condição de desenvolvimento da economia em particular e da sociedade em geral. A educação superior precisa estar preparada para produzir os bens e promover os valores públicos que exige o mundo de conhecimentos crescentemente potencializados e cada vez mais determinantes para os destinos da civilização. Isso diz respeito, entre outras coisas, à qualidade, à eqüidade, à pertinência. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 198).
Revisitando a história da República no Brasil, a educação superior foi regida por duas leis gerais que tiveram longa vigência: O Decreto nº 19.851 de 11 de abril de 1931 e a Lei 5.540, de 1968, revogada apenas no final da década de noventa pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Embora desde então muitas discussões tenham avançado e inúmeras alterações tenham sido feitas, o sistema superior brasileiro ainda é regido por uma lei herdada do regime autoritário. Em 2004, a discussão da Reforma Universitária foi reinserida nas prioridades do governo para a educação.
Com a tarefa de desencadear um processo de reforma com cronograma definido, prevendo um calendário de debates com entidades representativas de todos os segmentos acadêmicos e sociais, foi instituído em 2004 o Grupo Executivo da Reforma Universitária.
Considerando como o principal impasse histórico para a educação, o não enfrentamento da trinômia avaliação/autonomia/financiamento, o governo estabeleceu um leque de questões a serem debatidas, entre as quais mereceram destaque: a missão pública da educação superior, a autonomia das universidades, a supervisão do poder público, os resultados da avaliação da qualidade e seus posteriores efeitos regulatórios, a diferença entre os tipos de instituições e suas
