UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
PRODUÇÃO E USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS AUDIOVISUAIS NO CONTEXTO DE SITUAÇÃO DE ESTUDO: IMPLICAÇÕES NO ENSINO E NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
FRANCIELE KOLLAS
Ijuí-RS 2016
FRANCIELE KOLLAS
PRODUÇÃO E USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS AUDIOVISUAIS NO CONTEXTO DE SITUAÇÃO DE ESTUDO: IMPLICAÇÕES NO ENSINO E NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
LINHA DE PESQUISA:
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Dissertação realizada sob orientação da Prof.ª Dr.ª Eva
Teresinha de Oliveira Boff, apresentada à banca de defesa
como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí.
Ijuí-RS 2016
CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
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Zeneida Britto CRB10/1374 K81p Kollas, Franciele.
Produção e uso de materiais didáticos audiovisuais no contexto de situação de estudo: implicações no ensino e no desenvolvimento profissional docente / Franciele Kollas. – Ijuí, 2016.
156 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Eva Teresinha de Oliveira Boff”.
1. Linguagem audiovisual. 2. Situação de estudo. 3. Formação docente. 4. Ensino. 5. Aprendizagem. I. Boff, Eva Teresinha de Oliveira. II. Título. III. Título: Implicações no ensino e no desenvolvimento profissional docente.
CDU: 371.333 371.13
FRANCIELE KOLLAS
PRODUÇÃO E USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS AUDIOVISUAIS NO CONTEXTO DE SITUAÇÃO DE ESTUDO: IMPLICAÇÕES NO ENSINO E NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí –, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________ Profª. Drª. Eva Teresinha de Oliveira Boff (Unijuí – Orientadora)
______________________________________________________________ Prof. Dr. Guillermo Jiménez-Ridruejo Gil (Universidad Autónoma de Madrid – UAM)
_______________________________________________________________ Prof. ª Drª. Agustina Rosa Echeverría (Universidade Federal de Goiás – UFG)
_______________________________________________________________ Profª. Drª. Marli Dallagnol Frison (Unijuí – Ijuí)
_______________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Simone Vione Schwengber (Unijuí – Ijuí)
Pela fé que me encoraja. Pelo amor a docência, que me traz ânimo para transpor obstáculos e edifica o meu ser.
Dedico esse trabalho ao Francis Beno, esposo, amor que a vida me apresentou. Aos amores herdados e eternizados, Sérgio Ricardo e Amélia, pai e mãe, também aos meus avós (in memoriam) vivos em meus pensamentos. Pessoas que são exemplo de caráter, humildade e amor.
AGRADECIMENTOS
Produzir esta Dissertação representa a materialização de um sonho. A todos que contribuíram para torná-lo possível, eu agradeço:
A Deus! Colocaste em meu percurso muitos obstáculos; graças a eles consegui tornar-me uma pessoa com mais coragem e pude resgatar a minha fé. És o tornar-meu maior e tornar-melhor refúgio.
À professora doutora Eva Teresinha de Oliveira Boff, minha orientadora, pelo apoio, incentivo e, especialmente, pela confiança. Como uma mãe conduziu a minha trajetória e soltou as minhas mãos no momento em que eu não acreditava na minha capacidade. Esse desafio foi fundamental para conseguir dar os primeiros passos... logo adiante escorreguei, mas você permitiu que eu “chorasse” e me incentivou a prosseguir; segurou novamente a minha mão e me disse: “tu és capaz”. Obrigada pela paciência, carinho, dedicação e estímulo. Tenho orgulho de aprender contigo. A paixão pelo que faz me motiva a continuar acreditando no potencial do fazer docente.
Às professoras participantes das bancas de qualificação e de defesa, pela contribuição e marcas que deixaram e vão deixar para melhorar o meu desenvolvimento profissional. À professora Marli, minha motivadora, de modo muito especial agradeço a atenção, carinho e paciência comigo. À professora Maria Simone, exemplo de doação, ética e elegância. Os teus argumentos e debates fazem refletir e enriquecem de forma singular a produção acadêmica.
Aos professores do Departamento de Didáticas Específicas da UAM, em especial ao professor Guillermo, pela acolhida, pelos materiais enviados, pela disponibilidade em atender as minhas solicitações de auxílio. Obrigado pelos conhecimentos que compartilha comigo.
À professora doutora Agustina R. Echeverría que, mesmo sem conhecer o meu trabalho e trajetória, carinhosamente aceitou o convite para compor a banca de defesa da Dissertação. Obrigada pela confiança.
Aos colegas de Mestrado, por dividir angústias e fortalecer as interações dialógicas. À minha afilhada e amiga Patrícia Madke – você é exemplo de superação –, obrigada por estar comigo na tempestade e no raiar do sol; tens um lugar especial em meu coração.
À equipe diretiva e aos professores da Escola Estadual de Ensino Médio São Geraldo. Registro a minha gratidão a todos, mas, de modo especial, à diretora Evanir, às professoras Lígia, Maribel e Rita; obrigada pelos anos de convivência, por compartilharem comigo seus anseios e angústias, por me ensinarem e me encantarem com seu fazer docente. Professora Rita! És exemplo para mim; agradeço de todo coração pelas leituras e debates em torno da Dissertação; mais do que uma companheira de trabalho se tornou uma amiga muito especial, e sou feliz por isso.
À Unijuí – Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – pela oportunidade de aprendizagem em um Programa de qualidade, com uma equipe que está sempre pronta para nos auxiliar; obrigada Lígia e Carmen.
À Fapergs, pela concessão da bolsa de estudos. Graças a esse recurso pude me dedicar de maneira integral ao projeto de pesquisa. Esse engajamento faz diferença para a produção acadêmica.
Aos meus colegas do grupo de estudos, orientados da professora Eva... não ouso citar nomes, mas todos contribuíram para a minha formação.
Aos acadêmicos que estiveram junto comigo produzindo os vídeos: Cristiane Girotto, Vanessa Francisconi e Rafaela Azzolin. Destaco a presença e contribuição do colega e amigo Gabriel W. Kryszczun, colaborador fundamental da edição do material audiovisual; muito obrigada.
Aos meus familiares e amigos, de perto ou de longe, pela compreensão da minha ausência nesse tempo de formação.
Ao meu Pai e à minha Mãe, minha base; obrigada por tudo; amo vocês!
E, por último e extremamente importante: Francis – as palavras não podem expressar a gratidão que sinto. Sem você eu não teria conseguido. Abriu mão de muitas realizações pessoais para manter o nosso lar, e somente assim pude me dedicar exclusivamente aos estudos. Espero conseguir retribuir tudo o que faz por mim.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo compreender as implicações do processo de produção e utilização de materiais didáticos audiovisuais no contexto da Situação de Estudo (SE): “Sustentabilidade Ambiental”, para a apropriação de conceitos escolares e para o desenvolvimento profissional docente. O trabalho foi estruturado com base nos pressupostos teóricos da pesquisa-ação proposta por Carr e Kemmis (1988), no sentido de refletir, agir e reconstruir a prática docente. Foi constituído um grupo de planejamento e pesquisa na escola de Educação Básica (EB), com vistas a construir articulação dialógica entre as concepções teóricas e a prática docente. Participaram do estudo professoras das disciplinas de Biologia, Química e Física (área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias – CNT), e, em vários momentos, o coletivo se ampliou, envolvendo coordenação pedagógica, direção escolar e os professores de outras áreas do conhecimento da escola. Além dos professores, estiveram envolvidos na produção e desenvolvimento de vídeos 26 alunos do Ensino Médio (EM) e acadêmicos, mestranda e professora orientadora da pesquisa vinculados ao grupo de pesquisa Gipec-Unijuí. Na interação Universidade-Escola os materiais didáticos audiovisuais foram produzidos e a SE “Sustentabilidade Ambiental” foi planejada e desenvolvida pelo coletivo. Para compor os resultados do estudo, as reuniões de planejamento e as atividades da SE que envolveram o recurso audiovisual foram acompanhadas, audiogravadas, transcritas e analisadas. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa cujos dados foram analisados com base no referencial teórico proposto por Moraes e Galiazzi (2007) sobre a Análise Textual Discursiva (ATD). No caso da análise dos vídeos, optei pela metodologia proposta por Bauer e Gaskell (2002). No referencial histórico-cultural proposto por Vigotski (2001, 2013), busquei subsídios para compreender como ocorre a formação de conceitos e em que fases desse processo a produção e o uso de vídeo pode contribuir para a construção do conhecimento. O eixo central do estudo foi a produção e a utilização de materiais didáticos audiovisuais no contexto da SE, por isso estudei questões curriculares e a formação docente e de conceitos escolares, todas essas questões intrínsecas aos processos de ensino e de aprendizagem. Com base nos resultados produzidos, afirmo que trabalhar na perspectiva da SE propicia reflexão e ação diferenciadas, pois os docentes se constituem ao longo desse processo. A interação entre a universidade e a escola foi constante, o que propiciou a reconstrução do fazer pedagógico, fundamentada pelos pressupostos teóricos da pesquisa-ação. Os materiais audiovisuais produzidos e utilizados no contexto da SE forneceram as pistas necessárias para a organização do pensamento. Nesse sentido, o vídeo atuou como representação do real (concreto) e possibilitou a sensibilização e envolvimento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem por meio da linguagem visual e auditiva de forma simultânea. Esses elementos são fundamentais para que os estudantes consigam internalizar as informações trazidas do meio social em que a imagem pode representar um signo à medida de sua necessidade para, mais tarde, tornar-se símbolo, corroborando no processo de formação de conceito. Esse processo somente ocorre com práticas pedagógicas problematizadoras nas quais o professor é fundamental. Defendo que produzir vídeos didáticos possibilita dar voz e vez aos diferentes sujeitos envolvidos no contexto, e influencia positivamente no desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: Linguagem audiovisual. Situação de Estudo. Formação docente. Ensino. Aprendizagem.
ABSTRACT
This research aimed to understand the implications for production and employment processes of audiovisual didactic materials in Situation of Study (SS) context: “Environmental Sustainability”, regarding the appropriation of school concepts and professional development of teachers. The research was structured based on research-action theoretical assumptions proposed by Carr and Kemmis (1988), aiming to reflect, act and rebuild teaching practices. A group was constituted for planning and researching at a basic school, aiming to set up a dialogic articulation between theoretical conceptions and teaching practice. For this study teachers of Biology, Chemistry and Physics (field of Natural Sciences and its Technologies) were involved and for several moments the group was enlarged by the participation of pedagogical coordination members, school director’s board and school teachers from other fields of knowledge. The production and development of videos involved also 26 high school students, undergraduate and graduate students, and a professor responsible for this research enrolled at research group Gipec-Unijuí. Didactic material was produced by University-School interaction and the SS “Environmental Sustainability” was planned and developed by the group. The results of this study were composed throughout planning meetings, SS activities involving audiovisual resources were supervised, audio recorded, transcribed and analyzed. This study employs qualitative approach and data were analyzed based theoretical references purposed by Moraes and Galiazzi (2007) about Textual Discursive Analysis. For videos analysis it was employed methodology according to Bauer and Gaskell (2002). Cultural-historical references were found on Vigotski (2001, 2013) to understand how formation of concepts occurs and in what phases of concept formation process the production and employment of videos might contribute on knowledge construction. The main axis of this study was the production and employment of a didactic audiovisual material in SS context, for this purpose, curricular questions, teacher formation, and school concepts formation were studied, those issues intrinsically related to teaching and learning processes. Results point out that working on SS perspective provides differential reflection and actions considering teachers are being constituted along this process. Interaction between University and School was constant providing the reconstruction of pedagogic action, based on theoretical assumptions of action-research. Audiovisual materials were produced and employed on SS context pointing out the necessary evidences to organize the thinking. In this sense, the video worked as a representation of real (concrete), allowing to raise the sensitivity and involvement of students along learning and teaching processes by visual and auditory languages simultaneously. Those elements are fundamental for students to internalize information from social life where image might be understood as a sign according to necessity, and later as a symbol, reinforcing the concept formation. This process only happens on problematizing pedagogical practices in which teachers are fundamental. Therefore, production of didactic videos allows protagonism of involved subjects in the context influencing positively on the teaching professional development.
Keywords: Audiovisual Language; Situation of Study; Teaching Formation; Teaching; Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Tirinha representando a percepção de um aluno sobre o compromisso de escrita .. 31
Figura 2 – Espiral de formação autorreflexiva que norteou o processo de pesquisa ... 48
Figura 3 – Etapas da produção do vídeo ... 114
Figura 4 – Foto da oficina de vídeo ... 116
Figura 5 – Representação dos principais estágios da atividade de sistematização ... 117
Figura 6 – Sequência de cenas do vídeo Carbon Free ... 118
Figura 7 – Sequência de cenas do Vídeo O Desenvolvimento Sustentável ... 121
Figura 8 – Mapa conceitual (Estudantes E1; E2) ... 128
Figura 9 – Mapa conceitual (Estudantes E8; E9) ... 130
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese dos trabalhos encontrados nos periódicos ... 22 Quadro 2 – Atividades norteadoras da SE: “Sustentabilidade Ambiental” ... 91 Quadro 3 – Vídeos produzidos e utilizados na sistematização da SE “Sustentabilidade Ambiental” ... 117
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ATD – Análise Textual Discursiva
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNT – Ciências da Natureza e suas Tecnologias
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade EA – Educação Ambiental
EB – Educação Básica
ECO 92 – Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e desenvolvimento EM – Ensino Médio
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
Fapergs – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul MMA – Ministério do Meio Ambiente
Ocnem – Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental PNRS – Política Nacional de Resíduos Sólidos SE – Situação de Estudo
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Unijuí – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UAM – Universidad Autónoma de Madrid
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15 1 ESTADO DA ARTE: A PRODUÇÃO DE MATERIAL AUDIOVISUAL E O SEU
USO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ... 21 1.1 O PROCESSO DE ANÁLISE E UNITARIZAÇÃO ... 21 1.2 A CATEGORIZAÇÃO DOS ESTUDOS ... 25 1.2.1 Aspectos históricos e o uso de recursos visuais tecnológicos, no espaço escolar ... 26 1.2.2 As diferentes abordagens imagéticas no ensino: da representação gráfica à fotográfica ... 30 1.2.3 Luz, Câmera e Ação: O uso de vídeos como recurso didático ... 35 1.3 OS DIZERES SOBRE A PRODUÇÃO DE VÍDEOS DIDÁTICOS NAS
DISSERTAÇÕES ... 39 1.4 ALGUMAS REFLEXÕES ... 41
2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA E OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
METODOLÓGICOS ... 43
2.1 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE CONSTITUEM A ESCOLHA
METODOLÓGICA ... 46 2.2 CAMINHOS TRILHADOS E OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 49
3 DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA PRODUÇÃO E DESENVOLVIMENTO
DA SITUAÇÃO DE ESTUDO “SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL” ... 62
3.1 O CURRÍCULO: CONCEPÇÕES E PROPOSTA DE INOVAÇÃO CURRICULAR ... 62
3.2 EDUCAR PARA A SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL ... 66
3.3 OS DIZERES E SABERES DOS PROFESSORES SOBRE A TEMÁTICA AMBIENTAL ... 69
3.4 VIVÊNCIA EXTRACURRICULAR: UMA EXPERIÊNCIA MOTIVADORA ... 87
3.5 DA ELABORAÇÃO À EXECUÇÃO: SABERES E FAZERES DOCENTES ... 90
3.6 DESAFIOS E POTENCIALIDADES DO TRABALHO COLETIVO PARA O SER PROFESSOR ... 99
3.7 REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO ... 105
4. PERCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE OS RECURSOS TECNOLÓGICOS E IMPLICAÇÕES DO USO DE MATERIAL DIDÁTICO AUDIOVISUAL NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS ESCOLARES ... 107
4.1 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O USO DO RECURSO TECNOLÓGICO EM SALA DE AULA ... 108
4.2 O RECURSO AUDIOVISUAL NO ENSINO: DA PRODUÇÃO À EXECUÇÃO ... 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 137
REFERÊNCIAS ... 142
INTRODUÇÃO
Escrever a introdução deste estudo exigiu-me um movimento reflexivo. Para representar meus pensamentos pela comunicação escrita, li várias introduções, apresentações de trabalhos acadêmicos, teses e dissertações. Buscava inspiração para escrever de forma clara, objetiva e atraente. No entanto, ao fazer essas leituras, veio à minha mente o ensinamento do grande mestre Mario Osorio Marques: “escrever é preciso”. Na contracapa de seu livro, o autor explicita:
Não se pode confundir o escrever com a escrita, a ação com a obra finalizada. O ato de escrever é ato inaugural, cujo maior desafio é começá-lo, no todo e em suas partes. Depois assunto puxa assunto, conversa puxa conversa, escrever puxa assuntos que puxam o reescrever. Não se pensa ou se lê livros para escrever: isso seria copiar. Escreve-se para pensar e para saber o que ler. Isso porque no escrever está sempre presente o virtual leitor, numa presença não apenas suposta, mas real e ativa, tanto mais exigente quanto mais calado, à espreita. Sem esta muda e iniciante companhia o escrever não teria sentido: não seria desafio criativo, diálogo com outrem (MARQUES, 2006).
É nessa perspectiva que apresento o tema que escolhi para esta pesquisa – a produção de material didático audiovisual e o seu uso no contexto da Situação de Estudo (SE) “Sustentabilidade Ambiental”: implicações no ensino e no desenvolvimento profissional docente. Conforme a concepção de Marques (2006), a escrita é um desafio criativo, pois ela exige iniciativa do autor para arriscar-se a traçar as primeiras linhas assim o texto vai ganhando sentido. A mesma criatividade é exigida para produção audiovisual, pois é preciso compor as cenas de maneira harmônica para exibir mensagem atraente e coerente para o público expectador. Ou seja, para produção textual, ou para produção audiovisual, é preciso envolvimento, estudo e dedicação.
Refletir sobre o envolvimento e dedicação dos jovens no cenário atual de ensino, nas escolas públicas do Brasil, remete a uma série de questionamentos. As observações e leituras sobre questões discutidas nas redes sociais, na mídia impressa, televisionada e especialmente a vivência do cotidiano escolar nos fazem pensar que o mundo globalizado se transformou com
grande velocidade, enquanto que grande parte das escolas brasileiras ainda permanece com um modelo tradicional de ensino, com base na transmissão e recepção de informações. Normalmente esse modelo é visto como principal responsável pelo desinteresse do estudante no processo de aprendizagem, visto que os conteúdos disciplinares não produzem sentidos para ele. Esses argumentos fazem parte das minhas angústias e certamente de outros educadores que consideram a educação como forma de constituição de sujeitos críticos e com autonomia para enfrentar os problemas de sua realidade social.
Há várias décadas, pesquisadores como Freire (2010) defendem a necessidade da constituição de sujeitos com autonomia, outros mencionam a importância da formação docente pela pesquisa (MALDANER, 2000; GALIAZZI, 2003) e assim apontam propostas inovadoras que contribuam para transformar a realidade existente no espaço escolar, em especial no que se refere às formas alternativas de articulação dos saberes formativos disciplinares com aspectos práticos da atuação profissional do professor. Percebi que estudar e desenvolver proposta de reorganização curricular, como a Situação de Estudo (SE), envolve uma reflexão e ação diferenciadas dos docentes em relação ao “dar aula”.
Com apoio de leituras de diferentes pesquisadores sobre as concepções de currículo (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2005), e sobre a formação docente (TARDIF, 2002; SCHÖN, 2000; PIMENTA, 2008), compreendi que um processo é intrínseco ao outro. Não posso mudar o fazer docente sem refletir sobre as concepções curriculares que compõem a aula. Na minha concepção, o fazer docente tem como objetivo propiciar aos estudantes produção de sentidos e significados no processo de ensino e aprendizagem. Não têm sentido o empenho e a dedicação de um professor em um espaço no qual os sujeitos, no caso os estudantes, não interagem e, em função disso, não se apropriam dos significados que circulam na sala de aula, internalizando os sentidos desejados no contexto da Situação de Estudo.
Nesse sentido, as minhas observações e vivências como docente levaram-me a refletir sobre alternativas de ensino que possibilitassem produção de sentidos e significados para os estudantes a partir da valorização de suas vivências. Considerando esses argumentos, participei de uma oficina para aprender a produzir vídeos com finalidade didática. Esse momento foi significativo para a minha formação docente. A oficina de vídeo à qual me refiro foi ministrada com o intuito de utilizar recursos audiovisuais como estratégia para produzir material didático compatível com o mundo tecnológico que é vivenciado pelos jovens em idade escolar.
De acordo com Arroio e Giordan (2006), o recurso audiovisual é uma produção cultural, pois ele é uma codificação da realidade. Quem produz esse material está tentando reproduzir uma descrição dessa realidade e para isso utiliza símbolos da cultura para o público a que será direcionado.
As interações decorrentes da minha formação inicial, mais a experiência profissional anterior ao curso de Ciências Biológicas na área de comunicação e publicidade impulsionaram-me a utilizar esse conheciimpulsionaram-mento direcionando para a produção de material audiovisual para o uso didático nas escolas de educação básica, juntamente com professores, e assim potencializar o processo de ensino e aprendizagem em um trabalho dialógico e coletivo. Por isso, essa produção esteve articulada com a SE: “Sustentabilidade Ambiental”.
Os pressupostos norteadores das mudanças curriculares buscam dinamizar a educação no sentido de incentivar a construção de aprendizagem de crianças e adolescentes por meio do uso de novas tecnologias (BRASIL, 2002). Moran, Masetto e Behrens (2014), explicam que, a escola como instituição social exerce função de formação importante na vida dos jovens que concluem o ensino médio (EM). Por isso a qualidade do ensino nesse período de formação é importante para a emancipação do jovem cidadão.
Nesse sentido, Boff (2011) defende a concepção de currículo integrado considerando os sujeitos conectados à vida social, o que significa pensar em um currículo articulado a contextos de relevância social e cultural para os sujeitos engajados no processo. Ainda de acordo com a autora, baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, é proposta a expansão do EM como etapa conclusiva da educação básica e por isso demanda mudanças e transformações no exercício docente e na comunidade escolar. Assim, esses sujeitos devem pôr em prática propostas que superem as limitações do ensino tradicional (Idem, 2011).
Na concepção de SE1 o ensino de Ciências parte de situações de vivência dos estudantes para permitir que seja significado o conhecimento científico considerando as soluções tecnológicas atuais, de modo que se torna necessário estimular a produção criativa e coletiva dos estudantes sobre a totalidade da situação estudada (MALDANER, 2007). Assim, torna-se importante aliar a produção de vídeos nesse processo como possibilidade de construção de aprendizagens, uma vez que o estudante precisa mobilizar os diferentes saberes para compreender os conteúdos escolares. Também os professores precisam estar imersos em pesquisas para produzir o material com o uso de imagens e movimentos. Esse processo pode favorecer e incentivar a criatividade e o desenvolvimento de aptidões.
O objetivo geral deste estudo consistiu em compreender as implicações do processo de produção e utilização de materiais didáticos audiovisuais no contexto da SE: “Sustentabilidade Ambiental” para a apropriação de conceitos escolares e para o desenvolvimento profissional docente. Sabemos que o universo virtual e as ferramentas tecnológicas fazem parte do cotidiano dos estudantes, no entanto em sala de aula o uso desse tipo de recurso ainda é incipiente.
Desse modo, para nortear esse processo, propus a seguinte questão central de pesquisa: Que implicações emergem de um processo de reflexão, produção e uso de materiais didáticos audiovisuais no contexto da SE: “Sustentabilidade Ambiental”, para aprendizagem de conceitos escolares e para o desenvolvimento profissional docente?
Como objetivos específicos busquei:
1) Mapear e compreender as produções bibliográficas sobre o uso de recursos tecnológicos (Vídeos) no espaço escolar, indexados no portal de periódicos Capes;
2) compreender referenciais teóricos sobre as concepções curriculares e formação docente, documentos oficiais que orientam a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
3) identificar os desafios e potencialidades do processo de produção e desenvolvimento de Situação de Estudo, no contexto da problemática ambiental, para a formação docente; 4) identificar e compreender as concepções de professores de educação básica sobre o uso de
recursos tecnológicos no ensino;
5) produzir e analisar criticamente material audiovisual com foco na Educação Ambiental e Sustentabilidade;
6) identificar as contribuições e limites do processo de produção e uso de vídeos para o ensino e aprendizagem da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias;
Parti do pressuposto de que elaborar e desenvolver proposta curricular com o uso de tecnologias pode ser uma estratégia importante para a produção de avanços na educação básica. A dissertação está organizada em quatro Capítulos, os quais, apresento de forma sintética na sequência:
No Capítulo 1 apresento um mapeamento das produções bibliográficas, publicadas em periódicos da área de educação com “qualis” maior ou igual a B2. Como critério de seleção dos periódicos que compõem o corpus do estudo, além do “qualis”, identifiquei o foco central, e sua compatibilidade com o objeto de estudo. No segundo momento, apresento estudos (periódicos e dissertações) que tratam da temática “uso de vídeos didáticos no ensino”, no portal da Capes. Este estudo denomina-se Estado da Arte, e o realizei para situar e delimitar os dizeres sobre o uso de material audiovisual no ensino. O caráter desta pesquisa inicial foi além da revisão bibliográfica, pois, por meio da Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2007), fiz o processo de desconstrução, unitarização e categorização baseada nas publicações. Esse processo exigiu envolvimento criterioso, e a partir da compreensão dos diferentes dizeres sobre o uso de recursos audiovisuais no ensino fui construindo a minha própria percepção. Foi a impregnação desse saber que propiciou a mobilidade para aprofundar e confrontar os dados produzidos na trajetória da pesquisa com o referencial estudado.
No Capítulo 2, abordo a escolha metodológica que se baseou no meu anseio de agir sobre a prática, por isso as concepções teóricas para a escolha embasaram-se na pesquisa-ação. Delimitei os caminhos que me conduziram ao objeto do estudo. Descrevi como foram produzidos os dados para posterior análise. Descrevo o local em que a pesquisa foi realizada e menciono quantos sujeitos estiveram envolvidos no processo. Os dados produzidos foram transcritos e analisados com base na ATD de Moraes e Galiazzi (2007), os vídeos foram analisados sobre os pressupostos teóricos metodológicos de Bauer e Gaskell (2002), as argumentações foram constituídas fundamentadas em referenciais teóricos, tais como, Vygotski (2001, 2013), Maldaner (2003), Boff (2011) e Moran (2013).
No Capítulo 3, apresento os dados produzidos a partir de manifestações de professores da Educação Básica (EB) expressas em diálogos ocorridos no processo de planejamento e desenvolvimento da Situação de Estudo (SE). Neste Capítulo, registro concepções de diferentes autores sobre a temática para subsidiar a reflexão sobre os fragmentos de diálogos resultantes do processo de pesquisa. Para me apropriar dos conceitos biológicos que podem ser trabalhados a partir da temática “Sustentabilidade Ambiental”, além do referencial bibliográfico, discuto o trabalho vivenciado na Universidad Autónoma de Madrid (UAM), e as contribuições dessa experiência para desenvolver atividades na SE. Busquei identificar desafios e potencialidades que esse tipo de proposta de inovação curricular (SE) propicia para a formação docente.
No Capítulo 4, abordo as concepções dos professores da EB e suas percepções sobre o uso dos recursos tecnológicos em sala de aula. Suas concepções obtidas por meio de um questionário. Busquei compreender quais as implicações da produção e do uso do material didático audiovisual no processo de ensino e aprendizagem. Explicito com base em Vigotski (2001, 2013) como ocorre a formação de conceitos. Analiso dois dos vídeos produzidos na interação com estudantes de educação básica e busquei compreender se esse tipo de metodologia propicia a significação de conceitos de ciências.
1 ESTADO DA ARTE: A PRODUÇÃO DE MATERIAL AUDIOVISUAL E O SEU USO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A sensação que parece invadir pesquisadores é a do não conhecimento acerca da totalidade de estudos e pesquisas em determinada área do conhecimento (Ferreira 2002, p. 258).
Neste Capítulo apresento uma revisão bibliográfica, denominada estado da arte, no intuito de mapear as produções sobre material audiovisual que vêm sendo utilizadas na educação básica. O estudo foi realizado para situar o objeto de pesquisa e delimitar pontos de reflexão que norteiam as diferentes concepções de investigação, com interesse em caracterizar e identificar as “luzes” que afloram na leitura analítica, pretendendo assim contribuir para a clarificação da natureza do conhecimento. A análise e a reflexão do material disponível nas bases de dados científicos foram fundamentais para compor a trajetória de pesquisa.
Na concepção de Ferreira (2002), o “estado da arte” tem caráter bibliográfico e traz o desafio de mapear e sintetizar as produções acadêmicas de determinada área do conhecimento. As pesquisas denominadas “estado da arte” são “reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter invariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que se busca investigar” (FERREIRA 2002, p. 258). O intuito da revisão bibliográfica apresentada vai além do caráter descritivo, pois busco compreender as perspectivas e o contexto em que as diferentes pesquisas vêm sendo desenvolvidas. Adaptei a metodologia “estada da arte” no que concerne ao preenchimento de ficha descritiva (Idem, 2002) para a construção de unidade de significação da qual posteriormente emergiram categorias de análise conforme os pressupostos da Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2007).
1.1 O Processo de Análise e Unitarização
O primeiro momento deste estudo foi constituído pela análise exploratória. Nesse processo, busquei fazer uma síntese integrativa do conhecimento sobre a produção e o uso de material didático audiovisual na educação básica. O resultado da busca configurou um total de
222 artigos, os quais foram por mim lidos e analisados. No Quadro 1, apresento os periódicos revisados e indico uma síntese dos resultados obtidos por meio dos descritores: “Vídeos”; “Vídeos Didáticos”; “Midiáticos”; “Educação e Imagem”; “Mídia”; “Ensino e Uso de Vídeos”; utilizados na pesquisa conforme explicito no Capítulo 2.
Quadro 1 – Síntese dos trabalhos encontrados nos periódicos
Periódicos/ Número de artigos encontrados com os descritores:
Período Vídeos
Educação
e Ensino e
(2004-2014) Vídeos Didáticos Midiáticos Imagem Mídia uso de vídeos Total
Ambiente & Sociedade __ __ __ __ 4 __ 4
Desenvolvimento e Meio Ambiente __ __ __ 2 __ __ 2
Educação (Santa Maria) 4 __ 4 5 2 15
Educação (Rio Claro) 15 __ 6 75 30 6 132
Ensaio: Pesquisa em ciências 2 __ __ 3 6 __ 11
Química Nova na Escola 6 3 3 7 4 18 41
Revista Brasileira de educação __ __ 1 __ 7 __ 8
Revista e-curriculum __ __ 2 3 4 __ 9
Total Artigos 27 3 12 94 60 26 222
Fonte: A autora, 2016.
Para compor o objeto da pesquisa, agrupei os artigos conforme o foco de cada estudo. Esse movimento ocorreu para que pudesse quantificar os estudos que vêm sendo realizados na área de educação sobre o tema da pesquisa. A seguir, elegi as palavras-chave que poderiam representar uma unidade de significado.
Esse procedimento foi realizado porque a temática central dos estudos nem sempre representava o descritor eleito na busca, muitos textos pertenciam a diferentes perspectivas de estudo, por exemplo, os autores relatavam uma atividade lúdica realizada em sala de aula como estratégia de ensino. No estudo de Focetola et al. (2012), as aulas foram videogravadas, transcritas e analisadas e o foco não era o uso de vídeo no ensino (objetivo da minha pesquisa), mas o registro visual para compreender o fenômeno da pesquisa.
A gama de artigos produzidos nos últimos 10 anos que apresentam o uso de tecnologias e recursos visuais no ensino é grande, conforme apresento no Quadro 1. Para analisar os textos encontrados, realizei uma leitura rigorosa, momento que constituiu uma fase de reclusão da escrita e da pesquisa, pois precisei “mergulhar” no universo dos diferentes autores para compreender as suas concepções de estudo. Dessa leitura emergiram unidades de significado.
A partir desse exercício de agrupar os estudos conforme o foco, resultou a construção de dezesseis (16) unidades de análise. Ao fazer o confronto entre essas unidades de análise agrupei oito (8) unidades de significados, constituídas com base no enfoque que os autores trazem em seus textos. Busquei articulá-las com o foco da pesquisa pautada nas aproximações e distanciamentos, conforme representadas no Gráfico 1. Na sequência, descrevo de forma sucinta os critérios utilizados para nomear cada unidade de significado.
Do confronto entre essas unidades de significados, emergiram três (3) categorias finais que são representadas no item 1.2 deste Capítulo. Trouxe para o estudo autores que contribuíram com as perspectivas elucidadas na pesquisa, especialmente aos estudos voltados para o ensino com utilização do material didático audiovisual como aporte pedagógico.
Gráfico 1 – Distribuição dos artigos conforme o enfoque do uso do recurso audiovisual2
Fonte: A autora, 2016.
Os artigos foram lidos, analisados e agrupados conforme enfoque dado para o uso dos recursos visuais e tecnológicos no ensino. Descrevo, de forma sucinta, o nome de cada unidade de significado e o critério de classificação.
Palavra distante do contexto da pesquisa (PDP) – Do total de artigos lidos, 127, abordam somente a palavra isolada e sem conexão com o uso de recursos tecnológicos e produção de material audiovisual para o ensino. Esses artigos trazem, em algum momento, o
2 * Cada unidade de significado foi representada por uma sigla: Palavra distante do contexto da pesquisa (PDP);
Mídia e ensino (ME); Vídeo exploratório (VE); Imagem e ensino (IE); Recurso tecnológico (RT); Metodologia de pesquisa (MP); Filme em sala de aula (FA); Produção de vídeo didático (PDV).
descritor da busca (vídeos; vídeos didáticos; midiáticos; educação e imagem; mídia; ensino e uso de vídeo), mas em diferentes contextos de estudo. Por exemplo, com o descritor “educação e imagem” encontrei o estudo realizado por Santos, Germano e Cervi (2012), intitulado: As imagens do “natural”: uma análise da dominação masculina nos livros didáticos de ciências.
Nesse estudo, os autores analisaram três livros didáticos de ciências buscando compreender como a representação científica é apresentada nos livros didáticos. Sabe-se que o livro didático é um meio legítimo para a disseminação do conhecimento no universo escolar. Sob a luz de Pierre Bourdieu, com a denominação do conceito de dominação masculina, analisaram as imagens dos livros demonstrando a materialidade das formas e o modo como o simbólico se apresenta. O estudo é interessante e faz refletir como a representação masculina está impregnada como dominante no ensino. Ressalto, no entanto, que este não é o foco da minha pesquisa, portanto artigos que apresentam essa conotação foram agrupados na unidade “palavra distante do contexto da pesquisa,” o que configura que os textos, embora tragam os descritores indicados, não são significativos para o objetivo da presente pesquisa.
Mídia e ensino (ME) – Neste grupo, estão estudos que envolvem diferentes veículos de comunicação: televisão, rádio, jornal, internet. O que eles têm em comum é que o seu foco está para o uso da mídia no ensino, seja de forma positiva ou negativa.
Vídeo exploratório (VE) – Artigos que mencionam o uso de vídeo como atividade pontual no ensino e como material de apoio didático-pedagógico consideram o vídeo mais uma metodologia de ensino que pode ser aprofundada.
Imagem e ensino (IE) – Nessa unidade, estão incluídos estudos que têm como principal enfoque explorar a linguagem visual no contexto escolar, seja por meio de obras de arte, seja pelo uso do recurso fotográfico.
Recursos Tecnológicos (RT) – Apresentam diferentes recursos que podem ser utilizados no ensino, tanto no modo presencial como a distância, com alunos considerados “normais” e com os que são portadores de alguma deficiência intelectual ou física. São artigos com enfoque voltado para o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
Metodologia de Pesquisa (MP) – Estudos que utilizam como instrumento de coleta de dados empíricos a utilização do recurso audiovisual como fonte metodológica. Por meio dos vídeos, são feitos registros dos dados empíricos que posteriormente foram transcritos e analisados.
Filme em sala de aula (FA) – Traz em sua essência o uso da linguagem cinematográfica para o processo de ensino; explora diferentes aspectos, como a imagem da ciência no cinema, como o ensino é divulgado na ficção. Ou seja, configura-se em explorar o uso da linguagem audiovisual como coadjuvante aos processos de ensino e de aprendizagem.
Produção de vídeo (PDV) – Enfoque desta pesquisa representa o menor número de artigos. Ou seja, do universo de artigos encontrados (222), apenas (4) estão voltados para a produção e o uso de vídeos didáticos no processo de ensino.
No item seguinte, realizo um aprofundamento da análise dos artigos que abordam a produção e o uso do recurso audiovisual no ensino. Procuro discutir as concepções trazidas pelos diferentes autores seguindo uma sequência contextual para que as diferentes vozes fiquem coerentes no contexto abordado.
1.2 A categorização dos estudos
Dos 222 artigos encontrados pelos descritores: “vídeos”; “vídeos didáticos”; “midiáticos”; “educação e imagem”; “mídia”, “ensino e uso de vídeos”, 95 apresentam em algum momento relatos e conceitos da utilização do recurso audiovisual no ensino, mas que efetivamente se direcionam para a perspectiva de uso dos recursos tecnológicos para o processo de ensino, encontrei vinte e nove (29) estudos, o que representa um baixo percentual em relação ao número de publicações, ou seja, 13 %, e dessas, conforme expresso no item 1.1 (unitarização), apenas quatro textos fazem menção à produção de material audiovisual para o ensino. Estudos analisados trazem em seu enfoque o uso de diferentes recursos audiovisuais para o ensino. Ao ler os artigos dei destaque à centralidade de cada autor. Assim, fui desconstruindo as informações na intenção de formar metatextos para constituir o corpus da pesquisa.
Com esse processo, emergiu a desordem caótica no meu objeto de análise, e novamente precisei ler e reler as ideias expressas no processo de unitarização para que pudesse produzir as chamadas categorias emergentes. De acordo com Moraes e Galiazzi (2007, p. 73), as categorias emergentes encaminham-se a partir de um processo indutivo e subjetivo, e nessa abordagem ocorre “uma construção gradativa do objeto da pesquisa”.
O processo de categorização na análise textual discursiva é um processo longo e exigente. Requer uma clara explicitação de seus pressupostos tanto em teoria de análise quanto de interpretação. Exige uma impregnação aprofundada nas informações, propiciando a emergência auto-organizada de novas compreensões em relação aos fenômenos investigado (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 77).
A categorização exigiu um movimento de leitura, análise dos dados e fez com que várias vezes retornasse à leitura do projeto de pesquisa para que o objetivo do estudo fosse contemplado. A preocupação era sobre o excesso de informações, se poderia “prejudicar” o foco da análise. Para que isso não ocorresse, procedi ao confronto das unidades de significados conforme as concepções da ATD de Moraes e Galiazzi (2007).
Assumindo autoria na construção das categorias, busco dar ênfase para as concepções dos diferentes autores em diálogo com o objetivo da pesquisa, por isso busco identificar e compreender como os recursos audiovisuais vêm sendo utilizados no espaço escolar. Boff (2011, p. 67), baseada em Moraes e Galiazzi (2007), explica que “a decomposição das falas gera um novo conjunto de categorias de análise, resultando em interpretações mais complexas na medida que se faz à escrita e reescrita do texto”. Essa opção metodológica propicia produzir uma escrita inicial, e com base nas “luzes” dos autores lidos e analisados é que elaboro a reescrita. Para que exista coerência entre os pensamentos dos diferentes autores ao longo de cada categoria, fui dialogando com os pensadores na tentativa de escrever o texto no formato de revisão bibliográfica, mas dando ênfase à centralidade de cada categoria emergente. As categorias que emergiram nesse processo são: a) aspectos históricos e o uso de recursos visuais tecnológicos no espaço escolar; b) as diferentes abordagens imagéticas no ensino: da representação gráfica à fotográfica; c) Luz, Câmera e Ação: ouso de vídeos como recurso didático. A seguir apresento cada uma dessas categorias.
1.2.1 Aspectos Históricos e o Uso de Recursos Visuais Tecnológicos no Espaço Escolar A expressão humana por meio da linguagem visual está presente desde os tempos mais remotos. Cunha e Giordan (2009, p. 9) explicam que a história dos filmes pode ser contada a partir das tentativas que o ser humano fez em representar a própria espécie em movimento, “há 12 mil anos, o homem das cavernas já desenhava animais com 8 patas na tentativa de representar o movimento”.
Em relação ao uso dos filmes no ensino, Christofoletti (2009) faz uma reflexão interessante a partir de um resgate histórico do uso desse recurso em sala de aula. De acordo com seus estudos, há mais de 20 anos os filmes vêm sendo utilizados como material de apoio nas aulas. Os filmes comerciais veiculados na mídia televisiva e no cinema estão presentes na história da humanidade há mais tempo, e como houve uma facilitação do acesso a esses recursos tecnológicos os professores vêm fazendo cada vez mais o uso de materiais audiovisuais em diferentes perspectivas dentro do seu plano de ensino (CHRISTOFOLETTI, 2009). Sobre a facilidade de acesso, o pesquisador explica:
Com a invenção do videocassete e sua disseminação popular filmes puderam ser consumidos em ambientes externos às salas de exibição (cinema). A tecnologia da gravação de audiovisuais em meios magnéticos e a reprodução de fitas criou o mercado de vídeo doméstico, expandindo o alcance do cinema como uma mídia praticamente onipresente. Antes do final da década de 1970, filmes de ficção e documentários, de curta, média e longa metragens, estavam confinados aos circuitos de exibição e às programações dos canais de televisão (2009, p. 604).
Em progressão, o autor destaca que a partir de 1980 as simplificações na produção e no uso de recursos tecnológicos abriram espaço para um novo mercado, como é o caso das vídeolocadoras, que se tornaram um negócio emergente nas cidades brasileiras (Idem, 2009). Esse material uma vez acessível, e tendo sido a maioria das escolas equipadas com aparelhos de videocassetes, o “cinema” ganhou espaço no ensino, em um primeiro momento ainda de forma tímida.
O ramo da engenharia continuou a progredir, e equipamentos reduziram de tamanho e, em processo inverso, aumentaram a eficiência. No Brasil, o DVD player se popularizou a partir do ano de 2003, e nessa metamorfose tecnológica, o uso de filme se difundiu, tanto no espaço doméstico (casas), quanto na sala de aula (Idem, 2009).
A sociedade atual elabora sua interpretação do mundo por meio dos veículos de comunicação, em especial pela mídia televisiva. Os recursos audiovisuais desempenham indiretamente um papel educacional relevante. Informações interpretadas são veiculadas continuamente, apresentando modelos de comportamento que ensinam linguagens coloquiais múltiplas. Assim, alguns valores são privilegiados em detrimento de outros (ARROIO; GIORDAN, 2006).
A linguagem audiovisual envolve o expectador. Por terem essa compreensão, os professores passaram a inserir os recursos cinematográficos como apoio pedagógico para suas disciplinas. Buscam, assim, apresentar conteúdos de maneira mais atraente que as tradicionais aulas expositivas (CHRISTOFOLETTI, 2009).
Nessa perspectiva, somos “bombardeados” por um arsenal de informações midiáticas. Cunha e Giordan (2009, p. 16) expressam que “um filme na sala de aula deve servir como objeto de estudo, pois a escola precisa mediar criticamente os aspectos da cultura cotidiana no contexto escolar, no sentido de intervir positivamente na interpretação dos meios de comunicação”.
Sobre o uso de filmes, materiais (impressos, virtuais) exibidos na mídia, diversos autores apontam para a importância de contextualizar o conteúdo com esses instrumentos mediadores (CUNHA; GIORDAN, 2009; EICHLER; DEL PINO, 2000). No entanto é preciso ponderar a ideia de que novas tecnologias proporcionam uma nova forma de educar (NETO; PAZIANI; MELO, 2012).
Os filmes não podem ser utilizados com vistas a substituir livros, mestres, ou outros dispositivos pedagógicos existentes nos percursos educativos. Os filmes podem ser inspiradores para que os mestres conduzam suas aulas. Eles ocupam um lugar bem demarcado no espaço escolar; são um recurso pedagógico como outros, podem servir como estratégia de ensino para problematização de conteúdos ou para sistematização e também como recreação, ou forma de relaxamento. Os filmes podem e devem auxiliar no processo de ensino (CHRISTOFOLETTI, 2009).
Maia e Pastana (2014) defendem o uso de vídeos educativos, mas advertem que os professores devem ter cautela, pois “os espaços midiáticos assumem um caráter pedagógico, apresentando-se como capazes de ensinar as pessoas, principalmente os adolescentes, sobre como ser e agir” (p. 189). Nessa linha de pensamento, Weber, Silva e Barrichello (2003), salientam que “os meios de comunicação de massa são amplamente difundidos na sociedade e atuam como mais uma instância formadora do indivíduo” (p. 58).
A escola como instituição de ensino deve capacitar os sujeitos para o exercício da criticidade tanto ao usar os recursos tecnológicos quanto ao exercer papel de expectador. “A presença das tecnologias de informação e de comunicação no cotidiano alterou as formas de socialização e de acesso ao conhecimento por parte das crianças” (ESPERANÇA; DIAS 2008, p. 192). Por isso é também necessário repensar as formas atuais de ensino.
Filho e Antedomenico (2010, p. 67) afirmam que “utilizar o fundamento de uma des-coberta científica veiculada nos meios de comunicação ou de obras cinematográficas para abor-dar um conteúdo em sala de aula é uma estratégia de ensino muito relevante e conveniente”. Mas, em estudos realizados pelos próprios autores, eles constataram que tal estratégia de ensino é empregada de forma pontual e em momentos esporádicos, desconectada de sentido, pois não fazem relação com as demais disciplinas do currículo escolar.
Do ponto de vista da publicidade, Esperança e Dias (2008) afirmam que os veículos midiáticos são muito bem estudados e utilizados e que exercem forte influência sobre o modo de ser e o estilo de vida da população. Em minha percepção, o sucesso está na metodologia que é empregada no meio publicitário, pois é realizado profundo estudo sobre a cultura e as preferências do expectador. Desse modo, o ensino poderia explorar melhor o cotidiano e valorizar as informações que os estudantes trazem para a sala de aula.
Esperança e Dias (2008, p. 205) apontam “a necessidade de que as práticas escolarizadas considerem a diversidade de contextos e espaços de aprendizagem, como as mídias e suas linguagens, pelos quais as crianças têm acesso a informações e constroem, de modo interativo, concepções, valores e crenças a respeito do seu mundo”. Negar a produção cultural e tecnológica não trará resultados positivos. É preciso valer-se do que está posto, lapidando os recursos para que sirvam ao sistema de ensino.
O recurso ao cinema não é massivo, até porque os professores consideram que os filmes oferecem contribuição moderada para o aprendizado, servindo muito mais para envolver os alunos nas temáticas e conteúdos. Logo, o cinema é mais motivacional. Não se trata de um artifício para recreação do alunado, mas de uma estratégia – na maioria dos casos – planejada e articulada com os planos de ensino, mas com finalidades paradidáticas (CHRISTOFOLETTI, 2009, p. 612).
Nesse aspecto, existem estudos da chamada Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) que têm por objetivo compreender a dimensão social, cultural da ciência e tecnologia, e como se relacionam com a dimensão literária científica, disseminando a ciência em âmbito de compreensão pública (CACHAPUZ et al., 2008). Por se tratar de um tema de relevância social e cultural “da ciência sustentada na tecnologia e na sociedade converge necessariamente para um resultante” (Idem, p. 28). Ou seja, todo investimento intelectual, financeiro, envolvido no processo é feito buscando um resultado positivo. Em progressão, os autores explicam que em função dessa atenção especial é que tem sido crescente o interesse nas escolas por desenvolver práticas de ensino e propostas curriculares que atendam a essa demanda. Os sujeitos da chamada sociedade “tecnológica” precisam estar aptos para o desenvolvimento social, econômico, cultural.
Corroborando com essas concepções, Sacristán (1998, p. 53) defende que “a incorporação de novas tecnologias à educação deveria ser considerada como parte de uma estratégia global de política educativa”. Assim como as imagens fazem parte do nosso contexto social, o acesso às informações também está cada vez maior. Mas, mesmo com acesso virtual a um arsenal de “notícias” percebe-se que a mídia impressa, falada e televisionada ainda exerce grande influência na sociedade.
Borges e Tauchen (2012), em seus estudos, apontam que a universidade na sociedade contemporânea pode construir ambientes que favoreçam o desenvolvimento da cultura, da criação e da inovação, incluindo para isso novas tecnologias e metodologias de ensino. As autoras defendem que o uso da tecnologia deve ser acoplado à atuação pedagógica qualificada. “A educação deve ser mais comunicativa e a comunicação deve ser mais educativa” (GONÇALVES; BONATO 2012, p. 205).
1.2.2 As Diferentes Abordagens Imagéticas no Ensino: da Representação Gráfica à Fotográfica O processo de aprendizagem com o uso de imagem “estabelece conexões referenciais a partir de uma representação interna e as ilustrações podem ajudar” na constituição cognitiva do sujeito (PINHEIRO, 2012, p. 181). Percebo que, o uso de imagem deve permear toda a educação básica, pois pela imagem podem-se despertar novas percepções que estão além do auditivo. Assim a escola estará corroborando para a formação de sujeitos capazes de interpretar os conteúdos de forma híbrida, com diferentes perspectivas para ler e interpretar o vivido.
Fernandes (2014) explica que, no contexto social atual, as crianças nascem e crescem tendo contato com imagens nos diferentes veículos midiáticos; vídeos, filmes, TV, computador,
vídeo game entre outros. Esse processo cria um vínculo cada vez maior do sujeito com a
imagem. Em sua pesquisa, a autora entrevistou crianças da educação infantil, e pelos relatos dos entrevistados constatou que as imagens são constituidoras dos modos como as crianças expressam as histórias e como se inserem no contexto.
Penso que a escola exerce função de formar sujeitos com autonomia para exercer participação social de maneira ativa. Assim, o ensino deve propiciar que habilidades criativas sejam adquirias no processo de formação. Nesse sentido, Fernandes refere que:
Se a imaginação e a criatividade entendidas pela escola estiverem dispostas apenas nos formatos conhecidos pelos adultos em sua infância não reconhecendo como imaginação ou criatividade nada que não traga seus parâmetros na criação, pode-se fechar às crianças as possibilidades de criarem diante desse novo contexto (2014, p. 357).
Nesse pensamento está impregnado o anseio de que a criatividade e a sensibilidade dos estudantes não sejam ofuscadas por metodologias rígidas e apenas conteudistas. Nessa perspectiva, Cassiani, Giraldi e Lisingen (2012) apontam em seus estudos as diversas expressões vistas na escola que podem ser limitadoras da criatividade dos estudantes. As autoras discutem a importância da formação de leitores especialmente no ensino de ciências. Mencionam que ao ler um texto “imagético” e escrito é necessário que exista interpretação. Para exemplificar e expressar sua opinião, as autoras trazem no texto o exemplo da “tirinha” do Calvin.
Figura 1 – Tirinha representando a percepção de um aluno sobre o compromisso de escrita
Fonte: Calvin apud Cassiani; Giraldi; Lisingen, 2012, p. 46.
A tirinha é uma sátira de um evento cotidiano no meio escolar e acadêmico. As regras existem para serem cumpridas e por isso devem ser construídas no coletivo dos sujeitos envolvidos. No meu entender são elas que possibilitam uma sociedade organizada; são intrínsecas ao espaço cultural. A escola é local de constituição do sujeito, por isso as regras fazem parte do contexto. No entanto, penso que especialmente as disciplinas da chamada área das Ciências “exatas” deveriam ser mais humanizadoras. A sensibilidade do educador permite aflorar no estudante seu lado criativo. Para conseguir superar algumas normas e formas de ensino cristalizadas, é necessário que ocorram reflexões sobre a linguagem e as diversas possibilidades de expressão, no entanto faz-se necessário olhar o contexto de forma menos naturalizada (CASSIANI; GIRALDI; LISINGEN, 2012).
Os tensionamentos no processo de ensino é que propiciam as mudanças. Sabemos que as imagens fazem parte de nosso cotidiano, crescemos rodeados por informações visuais, no entanto não somos educados para compreendê-las. Neste sentido, destaco que, o uso de imagem é pouco explorado no ensino, assim como a arte poderia permear os conteúdos das diferentes disciplinas, especialmente nas ciências para tornar o ensino mais humanizador, criativo e atraente.
Apoiada nas ideias de Rosa (2006), entendo que o processo de ensino deve possibilitar ao estudante produzir compreensões verbais, mas também imagéticas. Se a escola possibilitar acesso a um arsenal rico de imagens, os estudantes podem ampliar a sua percepção cultural visual, favorecendo o olhar refletido sobre a diversidade de contextos sociais, culturais, e naturais.
Para interpretar uma imagem, diversos fatores devem ser levados em consideração, de forma especial o contexto que representa. Na percepção de Fiúza e Guerra (2010), toda imagem é produzida com um objetivo. Assim, ao analisarmos uma imagem, é importante que observemos o contexto histórico-cultural que a constitui. As imagens, especialmente no ensino de ciências, podem compor um bom caminho para mesclar a abordagem histórico-filosófica do ensino. Elas podem ser a fonte primária para exploração de determinado conteúdo, instigando os estudantes à percepção crítica/reflexiva/analítica.
Ao estudar Vigotski (2013), percebi a referência que o autor faz ao desenvolvimento cognitivo infantil. Logo nos primeiros anos de vida de uma criança os estímulos visuais se tornam fundamentais para o seu desenvolvimento. Antes da expressão verbal, a criança inicia sua comunicação pelo ato de apontar, ou seja, sinaliza o objeto que deseja antes mesmo de saber pronunciar verbalmente (VIGOTSKI, 2013).
Nesse sentido, educadores do mundo todo têm desenvolvido pesquisas para elucidar etapas do desenvolvimento cognitivo e a centralidade da linguagem no desenvolvimento humano. Souza, Rego e Gouvêa se posicionam em relação a ideia de que:
A alfabetização na linguagem verbal é tema de pesquisa consolidado em vários campos de estudos, mundialmente, há muitos anos. Já a preocupação com as formas de leitura das imagens, seja no campo educacional ou da comunicação, e seu potencial para o aprendizado tem emergido de modo sistemático apenas mais recentemente (2010, p. 87).
Com a compreensão de que existia um número de trabalhos pouco explorados sobre a temática, os autores realizaram suas pesquisas. O trabalho de revisão bibliográfica em artigos publicados (1998 a 2007) propiciou constatar que grande parte destes aborda a imagem como objeto central de estudo e não como recurso na investigação, como no educar pela pesquisa. Além disso, vários artigos abordam o processo de criação e representação com imagens, no entanto o número de publicações que exploram as formas de leituras efetivamente realizadas da mensagem imagética ainda é incipiente (SOUZA; REGO; GOUVÊA, 2010).
Conforme abordado no início deste tópico, as imagens são representações. Por isso, Gibin e Ferreira (2013) consideram que a utilização de imagens no ensino é fundamental, pois estas podem ser úteis. A linguagem visual desperta o lúdico, o imaginário e, por ter caráter intuitivo, pode ter grande valia no processo de ensino. “Por meio dessa abordagem da linguagem, podemos tecer outras formas de entendimento sobre práticas culturais que interessam à educação, como é o caso das relações entre ciência e tecnologia e suas implicações sociais” (CASSIANI; GIRALDI; LISINGEN, 2012, p. 47).
Refletir sobre o uso de recursos tecnológicos remete a pensar na produção em alta escala, na robótica, na automação, e em todo arsenal que temos disponibilizado no contexto atual. Na era da tecnologia das projeções imagéticas dos movimentos digitais, como o efeito 3 D e programas que propiciam criar personagens e dar vida a esses de forma virtual, não estou aqui desmerecendo e nem desconsiderando a importância desses elementos em nossa sociedade; estou fazendo referência a esses recursos por pensar sobre a palavra tecnologia. Por isso, neste momento, proponho analisar na etimologia da palavra.
Ao consultar o dicionário, obtive o seguinte resultado: a palavra tem origem no grego, “Techne”, que significa técnica, junto a “logos” que pode ser interpretado como argumento, discussão ou razão pela qual, e nesse caso, ficaria razão pela qual a técnica ocorre. Ao pensar em “logia” no sentido de estudo, volto à reflexão sobre o uso da técnica no processo de ensino. Uma técnica que vem acontecendo desde que o homem começa a utilizar a tecnologia para fazer os registros, um exemplo é a fotografia. Inicialmente os retratos eram expressos e pintados por artistas, pois a arte de representar o outro requer sensibilidade. E hoje, como é o trabalho fotográfico? Como este pode ser utilizado no ensino?
Tratando-se da arte de fotografar penso que nela estão intrínsecas várias características importantes ao processo de ensino, mas destaco a sensibilidade envolvida no ato. No primeiro momento, fazer um registro fotográfico requer atenção e um olhar detalhado do ambiente. Conforme Caputo (2001, p. 1), “ver é mais do que olhar e reparar é mais do que ver”, ou seja, são essas questões que estão envolvidas no trabalho com o uso de fotografias tanto para o fotógrafo que estará atento à luminosidade, ao enquadramento, quanto para quem “interpreta” a fotografia.
Perinotto e Coêlho (2012, p. 62) destacam que o trabalho “fotográfico possui vida própria e linguagem própria, e deve ser justificado por si mesmo, como também deve permitir a manipulação de seus elementos através de estudo, pesquisa ou pela própria intuição do fotógrafo”. Essa linguagem própria é explicada por Caputo (2001, p. 1) com base em Novaes (1997). A autora cita algumas particularidades, como “amor à primeira vista e diferentes visões sobre um assunto”. A própria expressão dos sujeitos envolvidos no contexto requer uma profunda análise.
Dialogando com Bourdieu (1997), Caputo explica a importância de olhar ativamente. Com base nessa perspectiva evidencia-se a importância do papel ativo dos atores envolvidos no processo de ensino: professores e estudantes. Perinotto e Coêlho (2012, p. 64) destacam que
“a fotografia pode ser usada como recurso pedagógico, pois ela inclui tanto o gesto de quem fotografa quanto de quem lê a foto”. Ou seja, ocorre uma sobreposição de interpretações que devem ser dialogadas, pois o olhar do fotógrafo não é igual ao olhar do expectador. São essas diferenças óticas que podem ser utilizadas no sentido de problematizar situações cotidianas.
Para favorecer as condições para a aprendizagem no ensino, vários estudos recomendam que o estudante esteja atento e participe do processo, assim como o fotógrafo “deve estar consciente da ação de fotografar, que, além de captar imagens, remete a um registro de sua opinião sobre as coisas, sobre o mundo. A sua abordagem sobre qualquer tema que o define e o expressa, cabendo às pessoas adequarem a fotografia aos seus sentimentos, sensibilidade e criatividade” (PERINOTTO; COÊLHO, 2012, p. 62).
A linguagem fotográfica pode ser utilizada na escola para colocar em foco as várias formas de ver e ser visto determinado ambiente. “O ato fotográfico desponta como mais um caminho de problematização da vida, que nos permite, através da mediação técnica da câmara fotográfica, registrar, decifrar, ressignificar e recriar o mundo e a nós mesmos” (LOPES, 2006, p. 230).
O uso de fotografia e de imagens no ensino desenvolve senso crítico. As ações envolvendo comunicação e ensino podem promover mudanças no âmbito educacional. Nessa linha de pensamento, Perinottoe Coêlho (2012) referem que:
o uso da fotografia na escola é uma importante atividade para capacitar o aluno a perceber o que está presente na imagem, observar e identificar o que está ausente, aprendendo a analisar o todo, utilizando o olhar crítico, com capacidade de ressaltar as entrelinhas visuais, identificando o que representa a imagem fotográfica, enxergando o que a imagem quis transmitir e interpretando além do próprio acontecimento, através da sensibilidade de observador (p. 68).
Ao ler o texto dos autores anteriormente mencionados, veio à lembrança a polêmica que existe na escola quanto ao uso do telefone celular pelos estudantes. Sabemos que até os aparelhos mais simples possuem câmeras e produzem vídeos. No entanto, muitas vezes esse equipamento tem sido usado para deixar professores e colegas em situações complicadas, constrangedoras. A proibição do uso de uma tecnologia tão recorrente não estaria causando esse efeito? Precisamos utilizar essas tecnologias de forma positiva. Educar nossos jovens se torna uma alternativa para que façam uso dos recursos midiáticos tecnológicos de forma ética, contribuindo para a construção de conhecimento e registro de situações escolares, como saídas a campo, registro da natureza, em um tempo que não volta mais. Assim esse material serve de registro e pode ser utilizado no espaço que ultrapassa a barreira física das paredes de uma sala
