ÓBERSON ISAC DRESCH
COMPLEXIDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR: CERTEZAS E
INCERTEZAS EM DIÁLOGO
Dissertação de Mestrado em Educação nas Ciências para a obtenção de título de Mestre em
Educação pela Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Orientador: Dr. Celso José Martinazzo
Ijuí 2013
D773c Dresch, Óberson Isac.
Complexidade e educação escolar : certezas e incertezas em diálogo / Óberson Isac Dresch. - Ijuí, 2013.
110 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Celso José Martinazzo”.
1. Educação. 2. Educação escolar. 3. Educação escolar - Complexidade. 4. Educação escolar - Conhecimento. 5. Educação escolar – Certeza/Incerteza. I. Martinazzo, Celso José. II. Título. III. Título: Certezas e incertezas em diálogo.
CDU : 37 37.012 Catalogação na Publicação
Tania Maria Kalaitzis Lima CRB10 / 1561
AGRADECIMENTOS
Aos familiares e amigos, pelo incentivo e ajuda;
À esposa, por entender e respeitar a necessidade de eu priorizar parte do tempo que estávamos juntos para a realização de meus estudos;
Ao meu orientador, Prof. Dr. Celso José Martinazzo, que me “apresentou” a Edgar Morin, possibilitando-me um contato maior com suas obras e, em particular, com o paradigma da
complexidade, através de uma orientação competente e amiga;
À escola onde trabalho, por instigar as principais questões pensadas ao longo da pesquisa e pela flexibilidade em relação aos horários de aula do curso e demais programações;
Ao colega e amigo Milton César Gerhradt, que lançou o convite (num tom provocativo, quase de convocação) para fazermos a seleção para o mestrado;
Enfim, ao mistério humano/divino de nossa existência, que, em seu caráter incerto e desconhecido, desperta em nós o desejo profundo de conhecer e de viver.
EPÍGRAFE
“Minha convicção profunda é que o futuro não está escrito em nenhum lugar; será o que nós fizermos dele. E o destino? ... para o ser humano, o destino é como o vento para o veleiro. Quem está no timão não pode decidir de onde sopra o vento, nem com que força, mas sim pode orientar a vela. E isso faz, às vezes, uma enorme diferença. O mesmo vento que fará naufragar um marinheiro pouco experiente, ou imprudente, ou mal inspirado, levará outro a um porto seguro” (Amin Maalouf, apud MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 61-62).
“Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha e ir tocando em frente” (trecho da música Tocando em frente, de Almir Sater e Renato Teixeira).
RESUMO
A dissertação visa pensar a educação escolar sob a ótica do paradigma da complexidade, tendo como principal referência o francês Edgar Morin. Para o pensador, são necessárias transformações estruturais no modelo educacional fundado no paradigma moderno da simplificação. Em vista disso, ele desenvolve e propõe princípios alternativos, constituintes da teoria da complexidade. Entre eles, encontramos o princípio da incerteza, que nos conduz a investigar a problemática do conhecimento para além das certezas, sem, contudo, negá-las. Tal aspecto é decisivo para a reforma do pensamento, pois aponta para a existência de
realidades complexas, o que nos instiga para a construção de saberes
in/inter/poli/multi/trans/disciplinares. A pesquisa é de caráter predominantemente bibliográfico, porém, nasce da presença atuante de seu autor na realidade escolar. Entendemos que a educação contemporânea é desafiada a promover um ensino que coloque o sujeito em sintonia com sua época, atento aos diferentes saberes que se apresentam lado a lado diariamente. Educar para a vivência em meio a esse contexto complexo exige, pois, um forte questionamento a concepções fechadas e isoladas, propondo, em contrapartida, inter-relações entre as múltiplas formas de conhecimento. Em suma, a educação escolar é entendida como um conjunto de possibilidades de valorização do conhecimento existente e de abertura para questões e problemas emergentes, ajudando o ser humano a pensá-los de modo contextual e complementar.
ABSTRACT
The dissertation aims at thinking in school education from the complexity paradigm viewpoint, taking the French Edgar Morin as main reference. For the thinker, structure transformations in the educational model which was founded by the modern paradigm of simplification are necessary. Taking this into consideration, he develops and proposes alternative principles, constituents of the complexity theory. Among them, it is found the uncertainty principle, which guides us to investigate the knowledge problematic beyond the certainties, without, however, denying them. This aspect is crucial to rebuild thinking, because it shows the existence of complex realities, what encourages us to build non/inter/pluri/multi/trans/disciplinary knowledge. The present research is mainly bibliographic, nevertheless, it comes from the active presence of the author inside the school reality. It is understandable that the contemporary education is challenged to promote a teaching which places the subjects in tune with their times, aware to the different knowledge that appear side-by-side, daily. Teaching for living among this complex context requires, therefore, a strong questioning to closed and isolated conceptions, proposing, on the other hand, inter-relations among multiple ways of knowledge. In a short way, school education is understood as a set of possibilities of existent knowledge appreciation and an open opportunity for questions and emergent problems, helping human beings to think them in a contextual and complementary way.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1 A RECONCILIAÇÃO ENTRE O SIMPLES E O COMPLEXO: EM BUSCA DO ELO PERDIDO ... 16
1.1 O CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA DA MODERNIDADE ... 16
1.1.1 A era das certezas ... 17
1.1.2 O paradigma da simplificação ... 25
1.1.3 Dificuldades derivadas da/na/com a simplificação ... 29
1.2 SINAIS DE MUDANÇAS? ... 34
2 O DESVELAMENTO DO COMPLEXO ... 37
2.1 RISCOS DE UMA ESCRITA SOBRE A COMPLEXIDADE ... 37
2.2 COMPREENDENDO O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE ... 38
2.2.1 Princípios organizadores da complexidade ... 40
2.2.2 Novo pensamento, novas perspectivas ... 45
2.2.3 Mais elementos para compreender a complexidade ... 47
2.3 EMERGÊNCIAS NOVAS INSPIRADAS NA COMPLEXIDADE ... 55
3 O PRINCÍPIO DA INCERTEZA ... 57
3.1 OS PRIMEIROS PASSOS NO CAMINHO DA INCERTA CERTEZA E DA CERTA INCERTEZA ... 57
3.2 IDEIAS CLARAS E OBSCURAS SOBRE A INCERTEZA ... 58
3.4 O PRINCÍPIO DA INCERTEZA E A CIÊNCIA ATUAL ... 68
3.5 APRENDENDO A PENSAR O COMPLEXO DE MANEIRA COMPLEXA: EM BUSCA DE UMA EPISTEMOLOGIA COMPLEXA ... 71
4 A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM DIÁLOGO COM A COMPLEXIDADE ... 75
4.1 UMA PALAVRA SOBRE A ESCOLA ... 75
4.2 (CO)IMPLICAÇÕES ENTRE EPISTEMOLOGIA COMPLEXA E EDUCAÇÃO ... 78
4.3 DISCIPLINAS, CERTEZAS E INCERTEZAS EM INTER-RELAÇÃO NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR ... 81
4.3.1 Disciplinas: necessárias, porém, insuficientes? ... 82
4.3.2 Tecendo certezas e incertezas na educação escolar ... 87
4.4 O CONHECIMENTO PERTINENTE ... 96
4.5 PARA NÃO CONCLUIR ... 100
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 102
REFERÊNCIAS ... 106
INTRODUÇÃO
Optar em estudar a complexidade não foi uma escolha simples. Senti que o que estava em jogo não era apenas a definição de uma temática ou problemática a qual iria, então, me propor a buscar soluções. Diferente disso, investigar o complexus provocou-me uma
necessidade progressiva, provavelmente parecida com aquela que Morin1 relata, de descobrir
como e por que acredito naquilo que acredito, como e por que penso o que penso, para, enfim, reavaliar o que eu penso no seu próprio fundamento.
Isso me faz recordar do tempo em que estudava Teologia, no Instituto Missioneiro, em Santo Ângelo, onde o professor Noli Bernardo Hahn discutia conosco que o grande objetivo dos estudos teológicos pode ser enunciado como a busca constante pelas razões de nossa fé. Quer dizer, não convém a um curso de Teologia simplesmente anunciar as crenças, transmitir dogmas ou verdades bíblicas, mas investigar abertamente os motivos e interpretações que possibilitam uma sustentabilidade maior às mesmas. Penso que a abordagem investigativa da complexidade tem muita semelhança com essa perspectiva. Agora, também precisamos nos dedicar para descobrir quais as razões ou a inteligibilidade desse paradigma. Caso contrário, o pensamento complexo não passará de um jargão incompreensível.
Tenho percebido que encontrar essas razões é uma tarefa difícil. A complexidade resiste em ser explicada, mensurada, comprovada. O método científico tradicional, capaz de obter tanto êxito em algumas áreas do conhecimento, aqui parece se revelar frágil. Então, um caminho diferente deve ser aberto, mesmo que em sua trajetória haja trechos de penumbra e até escuridão. Mais do que isso, investigar acerca da complexidade é uma missão que precisa
1
Edgar Morin nasceu em 8 de julho de 1921, em Paris, França. Na atualidade, pode ser identificado como um dos expoentes do pensamento, um “crítico do „cretinismo intelectual‟ e do racionalismo simplificador”, segundo palavras de Juremir Machado da Silva. Suas ideias se orientam pela tentativa de compreensão da complexidade da vida, do conhecimento e da realidade como um todo. Seu esforço é por um pensar mais complexo que, sem ignorar as grandes descobertas e transformações construídas na história da humanidade, principalmente no campo das ciências, (re)ascende perspectivas muitas vezes ignoradas ou esquecidas.
ser vivida por seu investigador. Pensar e escrever sobre esse tema é um exercício que nos inclui profundamente. É um eu complexo lançando-se o autodesafio de se compreender e compreender a realidade complexa na qual está inserido.
Todavia, isso não quer dizer que cada escrito possa ser relativizado e, ao mesmo tempo, absolutizado como sendo uma produção textual complexa por excelência. Qualquer tentativa de procurar respeitar certa coerência em relação à complexidade requer um aprofundamento de seus conceitos ou princípios organizadores. Embora sejamos seres complexos, nem todo exercício de entendimento consegue considerar e se orientar pelo
complexus. Portanto, o “meu percurso” dentro da complexidade precisa levar em conta alguns
pressupostos elaborados por um de seus principais estudiosos, Edgar Morin.
Para o pensador francês, a problemática do conhecimento tem um lugar de destaque em suas obras. Essa questão não se prende às dimensões epistemológicas e científicas, mas transita por áreas diversas da existência humana e da vida em geral. Constitui-se, pois, em algo que tem a ver com cada sujeito/indivíduo em sua relação com a natureza/sociedade. O problema cognitivo envolve, ao mesmo tempo, a cada um e a todos nós, instigando a humanidade em questões que superam os aspectos ligados unicamente ao ato de conhecer. Portanto, o desafio de compreendermos o mundo, a nós mesmos e as nossas faculdades cognitivas como partes do mundo diz respeito a todos os seres capazes de pensar.
Mas que tipo de pensar seria esse? Um pensar sob a ótica do complexo, que inclui e supera o simplificador. O paradigma da complexidade, embora se diferencie bastante da simplificação, não a exclui. A partir do momento que passei a entender dessa forma, abriu-me uma janela interpretativa decisiva para o entendimento da proposta moriniana. No início, ao me orientar por uma lógica excludente, só conseguia conceber a relação complexidade x simplificação ou vice-versa. Dentro dessa perspectiva, o pensamento complexo não passaria de outra concepção simplificadora. Destaco isso porque imagino que poderá ser uma chave de leitura a quem tomar contato com o presente trabalho.
Considerando o que está exposto acima, a hipótese é de que a complexidade pode ser compreendida como algo que integra a simplificação, reconhecendo e valorizando esse paradigma. O simples seria como que um grau menor de complexidade. Contudo, há fenômenos, situações, realidades ou questões, entre elas a educação escolar, que precisam ser refletidas complexamente, a fim de não ficarem restringidas a uma perspectiva simplificadora. Sendo assim, ao investigar a temática/problemática do conhecimento em meio a escola, surge
com força a necessidade de se adotar o paradigma da complexidade. Acredita-se que este, no conjunto dos princípios que o constituem, possibilitará pensar de modo pertinente o processo educacional.
Para iniciar a investigação e verificação de tal hipótese, no primeiro capítulo da dissertação, faço uma abordagem do paradigma da simplificação, tomando o máximo de cuidado para não ficar limitado a uma análise simplificadora. A ideia é apresentar algumas leituras feitas por Edgar Morin e outros pensadores, apontando, principalmente, limites que acompanham esse modelo. Quais seriam os fundamentos de um pensamento simplificador e por que este acabou sendo alvo de crítica de muitos autores? Em outras palavras, quais os vícios e erros cometidos a partir da era moderna no que se refere às barreiras e possibilidades do pensamento e do conhecimento?
Morin procura, como ponto de partida, compreender o modelo lógico do pensamento simplificador, que é um tipo de pensamento que disjunta, fragmenta e reduz o sentido do real. Constrói-se aqui a sua crítica à fragmentação do conhecimento disciplinar, na qual cada disciplina cria seu próprio território de saber e de poder, tornando-se um fim em si mesma. O autor analisa ainda os riscos da generalização e da hiperespecialização dos saberes, que por focarem demasiadamente em parcelas da realidade, podem estar deixando de lado a possibilidade de fazer ligações, conexões, interações e contextualizações. Trata-se de um paradigma concebido e/ou predominante na modernidade e que, de certa forma, ainda tem influenciado muito hoje, inclusive na educação escolar.
Num segundo momento, minha ideia é ir além da crítica a esse modelo. Pretendo não ficar apenas apresentando os aspectos negativos da simplificação, como geralmente é feito. Estou cada vez mais propenso a considerar que o simples é uma referência fundamental para a complexidade, apresentando-se como o contraponto principal que Morin utiliza para pensar o paradigma da complexidade. Porém, o complexo não é só o contrário do simples; também o envolve e o complementa. Nesse sentido, inspira-me muito a seguinte frase: “Vamos tentar ir, não do simples para o complexo, mas da complexidade para uma complexidade sempre maior” (MORIN, 2003c, p. 54).
É importante notar que há contextos ou realidades diferentes em nossa vida. Consequentemente, precisamos de propostas variadas para entender ou, ao menos, aproximar-nos desse universo diversificado. Do contrário, se ficamos presos a um único modo de pensar, o máximo que conseguiremos é ler o mundo sob aquela perspectiva padrão. Os princípios
simplificadores, como a ordem, a linearidade, a redução, a separação, embora deem sua parcela de contribuição na busca do conhecimento, podem ser entendidos dentro de uma proposta que os envolve, a complexidade. Assim, eles continuam tendo sua relevância, porém, como integrantes de um movimento mais complexo que os reúne e religa a outros princípios.
No capítulo 2, esses princípios são apresentados como organizadores e constituintes do pensamento complexo. Este é movido pela dinâmica entre conhecido e desconhecido, ordem e desordem, parte e todo, certeza e incerteza. Algumas vezes, é entendido como antídoto do pensamento simplificador, colocando-se em oposição ao conjunto das análises simplistas da vida; em outras, é visto como complemento e superação da simplificação, não a excluindo, mas a envolvendo. O conceito de complexidade é, pois, o nosso norte, requerendo um estudo apurado, a fim de que não se restrinja a leituras simplificadoras.
O foco da epistemologia formulada por Morin procura captar e desvelar a complexidade inerente à realidade, mas geralmente deixando algo velado. O mundo é um todo complexo e não pode ser compreendido de forma apropriada unicamente mediante regras e modelos simplificadores. Necessitamos de um pensamento complexo para conceber aquilo que é complexo. Por isso, o pensamento de Edgar Morin constitui-se por um esforço incansável em prol de uma mudança de perspectiva em meio ao mundo muitas vezes fragmentado.
Muitos problemas que enfrentamos na atualidade, nos diferentes campos de nossa vida, como o eco-antropo-bio-sociológico, além dos relacionados à ciência, à política e à educação, necessitam ser encarados conjuntamente. Penso que a conciliação do ser humano com esse cosmos, evitando cair numa leitura reducionista e simplificadora e orientando-se pelo paradigma da complexidade, apresenta-se como um caminho mais coerente e razoável para lidarmos complexamente com as questões que mais preocupam e ocupam nossa existência complexa.
A partir desse pressuposto, no terceiro capítulo, dedico-me à investigação do Princípio da Incerteza, um dos conceitos-chave da complexidade. As descobertas científicas ocorridas especialmente a partir do século XX, em áreas como a Física, Cibernética, Biologia, Ecologia, Antropologia e Sociologia, entre outras, apontam para relativização dos pilares básicos da ciência clássica. Com isso, novas leis e novos princípios passam a ser considerados, entre eles, o da incerteza. Este permite uma ampliação do campo investigativo do conhecimento,
sustentando que, para além das certezas, existem outras possibilidades a ser exploradas e conhecidas.
Na última parte do trabalho, reflito sobre possíveis (co)implicações entre o paradigma da complexidade, especialmente no que tange ao Princípio da Incerteza, e a educação escolar. Algumas das perguntas que orientam esse percurso são: em que sentido o paradigma da complexidade pode se constituir numa alternativa para se (re)organizar a educação escolar em vista de um pensar mais complexo? De que forma as incertezas do conhecimento, que extrapolam, complementam e questionam as certezas, contribuem no desenvolvimento de uma aptidão para compreender e enfrentar complexamente as grandes questões de nossa vida? Faz sentido a ideia de uma educação escolar complexa trabalhada a partir de disciplinas? É possível, numa instituição educacional de nível médio, promovermos uma formação que considere os múltiplos e variados aspectos que fazem do saber algo complexo? Enfim, quais os caminhos que vislumbramos em vista da concretização de uma escola que, sem negar a importância do conhecimento disciplinar, se constitua como um rico espaço de valorização das certezas e incertezas, bem como de problematização, de questionamento, de reconhecimento e de construção das possibilidades do pensamento pertinente?
Quanto ao método adotado, a pesquisa é de caráter predominantemente bibliográfico-qualitativo, tendo como principal referencial teórico o pensador francês Edgar Morin. A partir de suas obras, fundamenta-se a investigação do conceito de complexidade, bem como dos princípios que o constituem, procurando compreender o paradigma do pensamento complexo. Contudo, não se trata de tomar a complexidade como simples objeto de análise ou tema de pesquisa; mais do que isso, caracteriza-se como um trabalho no qual o próprio investigador procura se compreender como ser complexo em meio ao contexto de vida e de atuação, no caso, a escola. A literatura escolhida baseia-se em alguns livros, como: “Introdução ao pensamento complexo”, “A cabeça bem-feita”, “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, “A inteligência da complexidade”, “Ciência com consciência”, “A religação dos saberes”, “Educar na era planetária”, a coleção “O método” (seis volumes), entre outros escritos do autor. Além desses, são consultados textos de revistas, artigos disponíveis na internet e realizadas leituras de alguns estudiosos de Morin, procurando aprofundar ao máximo a compreensão acerca da temática escolhida. A esse referencial mais teórico, soma-se o fato de eu, aluno-bolsista desse projeto, também trabalhar como professor de Filosofia em
uma escola da rede pública estadual, o que oportuniza algumas incursões práticas e reflexões com base nesse contexto.
Para concluir o que está apenas começando, deixo mais uma pergunta: compreender a complexidade é possível? De antemão, difícil saber, mas é essa interrogação que me move num caminho que imagino ser ininterrupto para se aproximar, adentrar e, quem sabe, passar a viver mais complexamente. Conhecer melhor esse fenômeno, teoria ou paradigma em movimento, de modo científico, sem ser reducionista ou simplista, é um desafio a todos que objetivam pensar o conhecimento e, de modo mais específico em nosso estudo, a educação escolar nesse começo do século XXI.
1 A RECONCILIAÇÃO ENTRE O SIMPLES E O COMPLEXO: EM BUSCA DO ELO PERDIDO
“Vamos tentar ir, não do simples para o complexo, mas da complexidade para uma complexidade sempre maior” (MORIN, 2003c, p. 54).
A Reconciliação entre o simples e o complexo: em busca do elo perdido pode parecer
um título daqueles do tipo de histórias de aventuras. E talvez o seja, porque diante de toda a herança construída especialmente durante a Idade Moderna, religar esses dois conceitos apresenta-se como uma aventura no campo do conhecimento. O legado deixado nesses últimos séculos acentuou o rompimento da complexidade, adotando, de forma praticamente exclusiva, a simplificação da realidade.
Antes de procurar compreender esse paradigma moderno, é importante anunciar uma questão que precisa ser considerada e que será desenvolvida mais adiante: uma coisa é dizer a separação entre o simples e o complexo, outra, a distinção entre eles. Isso é importante para entendermos a diferença entre a concepção simplificadora e a da complexidade. O que percebo é que historicamente privilegiou-se a separação, ao passo que Morin vai insistir no caráter distinto, mas acompanhado da religação, evitando, assim, o isolamento.
Dito isso, penso que se justifica a escolha da palavra reconciliação, no sentido de reaproximar algo que já estava lado a lado, imbricado, ligado. A impressão que tenho é que, no fundo, a abordagem moriniana é uma tentativa de promover o reenlace de algo que sempre deveria ter sido concebido conjuntamente. Porém, antes de continuar a conhecer a sua visão, convém retomar e procurar entender melhor o modelo que orientou a busca e elaboração do conhecimento na modernidade. É o que trago na sequência.
1.1 O CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA DA MODERNIDADE
A decisão de fazer uma retomada do paradigma emergente no período moderno é muito mais para poder compreender melhor esse imperioso modelo de conhecimento do que qualquer outro motivo. Desde já deixo claro que não me proponho fazer um exaustivo estudo de revisão, explicando as minúcias da concepção moderna ou citando seus grandes mentores. Primeiro por uma razão bem óbvia: não está aí a temática central de minha pesquisa. Em
segundo lugar, por ter aprendido que, em certas situações (praticamente sempre), não convém ter a pretensão de elaborar um tratado acerca da modernidade, como se fosse a obra mais completa ou o último escrito sobre o assunto. Muitos já o abordaram, e com muito mais propriedade. Todavia, a pesquisa me exige que eu faça uma contextualização desse paradigma, com o máximo de esforço para se aproximar ao mínimo de coerência em relação ao mesmo.
Para tanto, planejo esta abordagem, a grosso modo, em quatro subtítulos: 1) A era das certezas, onde são apresentados alguns dos princípios norteadores da ciência moderna na sua investigação incansável; 2) O paradigma da simplificação, a fim de entender esse conceito e algumas de suas implicações para o campo do conhecimento; 3) Dificuldades derivadas da/na/com a simplificação; 4) e, para concluir, interrogo sobre possíveis sinais de mudança em relação ao modelo moderno, partindo, aos poucos, para o estudo da complexidade.
1.1.1 A era das certezas
Ao longo da pesquisa, encontrei muitas críticas à modernidade. Entre elas, algumas que me pareceram bem fundamentadas, outras, superficiais. Também não foram poucas as vezes que ouvi ou li acerca da crise da modernidade ou de seus fundamentos. Embora Morin aborde essa problemática, procurei direcionar a pergunta em vista de uma leitura diferente. Ou seja, sem negar todo esse trabalho de crítica ao período moderno, não seria possível entender
a complexidade reconhecendo ou valorizando a simplificação como parte do complexus2? Sei
que pode parecer contraditória essa chave de leitura, ainda mais num primeiro momento, mas cada vez mais venho cogitando essa humilde tese, mesmo estando ciente de que há uma considerável diferença entre essas noções. Então, seria o complexo o oposto do simples? Não poderia ser este último, de certa forma, uma dose menor de complexidade?
Diante da hipótese exposta acima, inicio trazendo alguns aspectos que julgo centrais para entender o paradigma moderno do conhecimento. A ideia é ver alguns de seus limites e contribuições, evitando fazer unicamente juízos de valor que primem pela crítica à época em questão. Afinal de contas, é inegável que a simplificação trouxe e tem trazido um conjunto de elementos positivos para a vida da humanidade. Neste momento, por exemplo, digito este
2 O conceito complexus, aqui grafado na versão de seu idioma original, o latim, será apresentado e aprofundado
parágrafo graças a avanços tecnológicos que ganharam grande impulso com a modernidade. E quantas outras descobertas no campo das ciências que, de tantas, nem irei começar a citar aqui. Enfim, são muitos os frutos colhidos a partir desse período, revolucionando a vida humana em geral.
Em relação à temática do conhecimento, a epistemologia moderna tem grandes méritos por “ter mostrado de maneira decisiva que a teoria científica não é o reflexo do real; é uma construção do espírito que efetivamente se reforça por aplicar sobre o real” (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 37-38). Ou seja, é sempre um sujeito que se coloca interrogativamente em contato com o fenômeno a ser investigado. E uma vez que há um humano intermediando saber e realidade, há aí leitura humana, tradução, em outras palavras, interpretação. Mas essa interpretação feita pelo sujeito não seria também influenciada pelo real, ou seja, por aquilo que está sendo observado? Este não estaria também influenciando o modo de ver e conhecer do sujeito? Essas são questões que, no entendimento dos autores, merecem maior destaque e que estarei retomando posteriormente.
Vejo que o paradigma da simplificação possibilita-nos a abertura de importantes perspectivas de conhecimento. Muitas respostas foram, são e poderão ser encontradas com base nesse modelo. Dentro de um contexto simples, elas são válidas, pois correspondem aquilo que está em jogo. Contudo, ao considerarmos que nossa vida tem muito de não-simplificidade, a questão precisa ser encarada de forma diferente. É em relação a esse ponto de impasse que Morin direciona algumas de suas críticas.
Para revelar, em parte, o chão do qual ele fala, o autor faz uma distinção entre o que ele chama de cultura humanística e geral e cultura científica e técnica. A primeira busca contextualizar toda informação ou ideia, enquanto a segunda separa e compartimenta os saberes, devido a sua característica disciplinar e especializada. Morin entende a cultura humanística como “uma cultura genérica, que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos conhecimentos” (2004a, p. 17) [grifo do autor]. Em se tratando de complexidade, esta cultura se mostra um campo bastante fecundo, por ampliar as possibilidades de leitura e entendimento da realidade que, dentro da perspectiva técnico-científica, ficam mais restritas às comprovações empíricas e
demonstrativas. Contudo, ela precisa manter uma relação dialógica3 com a cultura científica; caso contrário, ambas estarão apenas chegando a resultados e/ou saberes simplificados.
A cultura científica, por sua vez, tem uma “natureza” bem diferente: ela separa as áreas do conhecimento. Embora acarrete admiráveis descobertas e a formulação de teorias geniais, não se ocupa propriamente com uma reflexão sobre o destino humano e o futuro da ciência ou das ciências. Diante disso, o francês conclui:
A cultura das humanidades tende a se tornar um moinho despossuído do grão das conquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida, que deveria alimentar suas grandes interrogações; a segunda, privada da reflexão sobre os problemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesma e de pensar os problemas sociais e humanos que coloca (MORIN, 2004a, p. 17-18).
A alternativa apontada pelo autor é da religação dessas duas culturas, em vista de uma complexidade maior. Para tanto, é imprescindível o que ele chama de reforma do pensamento, ou seja, uma reforma radical, paradigmática, que implica na mudança do nosso modo de
conceber e organizar o conhecimento4.
Outro aspecto marcante nessa cultura denominada científica é a ideia de um desenvolvimento baseado na quantificação. Somente é validado como conhecimento aquilo que pode ser quantificado. O que não se adequa a isso está descartado, não existe. Entretanto, o seguimento exclusivo desse critério radical levanta alguns questionamentos captados com fina sensibilidade por Morin:
[...] a existência não pode ser quantificada. Não há como se quantificar o sujeito humano. Dor e amor não podem ser quantificados. Não há unidade de medida para o amor, que não pode chamar-se „cupidão‟ para eu poder dizer: tenho dez mil cupidões para você, querida (2004b, p. 30).
Esse cenário quantificador, que de início parecia estar relacionado às ciências naturais, vai, aos poucos, afetando outras áreas, inclusive a das humanidades. Se isso faz sentido, pode ser encontrada aí uma explicação para a leitura feita que revela a crise das ciências humanas no plano do saber. Uma das razões seria a predominância da informação sobre o conhecimento e deste, por sua vez, sobre o pensamento, provocando a desintegração do saber. As ciências criadas com os moldes da modernidade teriam, pois, contribuído enormemente
3 O conceito de dialógica ou dialogia, em Morin, refere-se a aspectos, elementos, categorias e/ou ideias que, de
uma maneira ou de outra, mantêm entre si relações complementares, concorrentes e até contrárias ou antagônicas.
4 Voltarei a essa discussão nos capítulos seguintes, quando estiver abordando a temática da complexidade de
para essa desintegração e especialização ao extremo, compartimentalizando radicalmente o saber, inclusive entre as da área das “humanas”5.
O sujeito também foi afetado por essa crise. Aos poucos, percebeu sua autoconsciência sendo abalada. As certezas não pareceram ser mais tão certas. A racionalidade, ao ser tornada monológica, passou a reduzir tudo à técnica e à instrumentalização, priorizando critérios como a eficácia, o rendimento e o resultado. Assim, contribuiu para fazer do homem um ser unidimensional, esquecendo-se das dimensões múltiplas que constituem a existência humana. Em contrapartida, as interrogações foram conquistando território, mexendo com a dimensão racional do ser humano. A condição de sujeito, enfim, foi questionada, ao menos daquele sujeito seguro do seu potencial, da sua capacidade racional de, por meio de instrumentos e técnicas, desvendar os mistérios da natureza e da realidade social, chegando a revelar mistérios até então insondáveis.
Se, por um lado, o período moderno colocou em xeque as verdades aceitas durante os vários séculos de Idade Média que o antecederam, por outro, o homem passou a sobrevalorizar outros elementos que assumiram esse posto de fundamento de todo conhecimento. Conforme Fensterseifer, “a modernidade nos anunciou o fim das certezas últimas dos medievais. Nós não quisemos ouvir e absolutizamos a ciência, o cálculo, a mensurabilidade, a utilidade, etc., como novas verdades metafísicas, o que nos faz pensar que nunca fomos modernos” (2001, p. 20). O que ocorreu foi uma transferência do referencial metafísico, do âmbito religioso para o científico.
A ideia acima me faz pensar que as várias transições ou mudanças de períodos ocorridas ao longo de nossa história não são e nem estão claras; e tomara que nunca sejam e estejam. Os momentos paradigmáticos vão ocorrendo num movimento que poderia chamar de complexo, isto é, de modo complementar, antagônico e contextual. Lembro aqui das aulas de Filosofia que ministro, mais particularmente quando falamos do pensamento mítico e filosófico. Procuro refleti-los com os estudantes não a partir de uma concepção linear que costuma apresentar a Filosofia como um momento posterior ao mito, capaz de superá-lo e colocá-lo à margem. Diferente disso, minha pergunta costuma ser: por que não pensar essas
5 Não há consenso quanto a utilização do termo “humanas”. Por um lado, defende-se que todas as ciências
estariam ligadas, direta ou indiretamente, a questões da vida dos seres humanos; consequentemente, poderiam ser nomeadas assim. Contudo, o que se quer expressar aqui é o conjunto das ciências que costumam ser englobadas na área denominada Ciências Humanas, reunindo disciplinas como a Filosofia, Sociologia, História, Pedagogia, entre outras.
duas dimensões dialogicamente, recursivamente, onde ambas sejam concebidas relacionadamente, a ponto de se poder levantar a hipótese de um saber mítico-filosófico e filosófico-mítico.
O exemplo que trago acima talvez ajude a ilustrar esse caráter de indefinição que acompanha nossa vida, em particular nos momentos de transformação histórica. Contudo, convém alertar aqui que esses períodos de transição, por carregarem em si grandes perturbações e incertezas, constituem terrenos bastante propícios para o florescimento de interpretações simplistas. Balandier aponta para esse risco ao colocar que os seres humanos
admitem mal que a história lhes impõe armadilhas, escapa-lhes e os leva a um futuro cujo sentido lhes permanece oculto. Cada sociedade, segundo sua própria cultura e o espírito de seu tempo, pode então fazer surgir uma resposta sumária que acaba por beneficiar através de um crédito, de uma credibilidade, e por se impor, na medida que cria as aparências de uma explicação e de um remédio; é uma resposta aceita por falta de outra melhor (1997, p. 117).
Parece-me ser essa uma chave de leitura razoável para entender um pouco o motivo dos surgimentos de explicações simplificadoras, que reduzem e fecham a tentativa de compreensão da realidade em respostas simplistas. E o que mais perturba é que estas soluções encontradas adquirem o posto de verdades científicas, conduzindo-nos a enganos que nem são percebidos ou que, quando notados, são ignorados. Morin, Ciurana e Motta explicitam essa problemática, sustentando que
o surgimento da ideia de verdade agrava o problema do erro, pois qualquer um que se acredite possuidor da verdade torna-se insensível aos erros que podem ser encontrados em seu sistema de ideias e, evidentemente, considerará mentira ou erro tudo o que contradisser sua verdade. A ideia de verdade é maior fonte de erro imaginável; o erro fundamental reside na apropriação monopolista da verdade (2003, p. 27).
Em se tratando dessa tentativa de instauração da noção de verdade, os princípios da ordem, da estabilidade e da objetividade adquiriram destaque na concepção moderna. Eles assumiram o posto de modelo e critério de explicação do real, o que estabeleceu um determinismo universal e necessário que exclui a possibilidade do acaso, das emergências e da incerteza. Tais princípios estavam imbuídos de buscar uma visão científica que se constituísse na base do modelo posteriormente denominado paradigma da simplificação, por vezes identificado como paradigma da redução, da fragmentação ou da disjunção.
O paradigma da simplificação da ciência clássica moderna6, no intuito de conhecer e estabelecer a verdade sobre o mundo físico, biológico e até mesmo social, consagra alguns conceitos organizadores, uma espécie de pilares metodológicos do conhecimento científico moderno. Seriam eles: a ordem, a separação, a redução e a validade absoluta da lógica
clássica7. O princípio da ordem estabelece que a natureza e o mundo são regidos por leis
estáveis, constantes e regulares. Morin, ao se perguntar o que é a ordem, conclui que é tudo que se caracteriza como “repetição, constância, invariância, tudo o que pode ser colocado sob a égide de uma relação altamente provável, enquadrado sob a dependência de uma lei” (2003c, p. 129).
O princípio da separação considera que é necessário analisar cada parte em separado para melhor conhecê-la. Deste modo, estabelece o chamado princípio da disjunção que separa as matérias uma das outras, conduzindo o conhecimento para o âmbito da hiperespecialização. Morin concorda que, em determinadas circunstâncias, seja necessária uma distinção dos elementos que compõem uma mesma realidade. Até porque, para religar algo, é preciso que se tenha o que ligar. Consequentemente, a separação não deixa de ser uma etapa importante para a religação. Porém, o autor não comunga que a separação seja vista como o passo final do processo metodológico. Caso se faça necessário separar alguns elementos, estes precisam ser novamente religados, para não comprometer o olhar acerca do todo.
Através da redução, busca-se o conhecimento das unidades elementares para entender o conjunto do qual elas fazem parte. O risco percebido aqui não é propriamente o de reduzir, desde que esse seja entendido como um passo intermediário, limitado e que não corresponde a um conhecimento total acerca de algo. Morin aceita a redução consciente de seu caráter redutor, mas “não a redução arrogante que crê possuir a verdade simples, por detrás da aparente multiplicidade e complexidade das coisas” (MORIN, 2003c, p. 148).
Vale lembrar aqui que até meados do século passado, a maioria das ciências adotava como método de conhecimento a redução, partindo da investigação do todo para chegar à análise minuciosa das partes que o compõem. Ao reduzir, tudo o que tivesse alguma ligação com o acaso, o novo e o inventivo eram ocultados. Assim, os problemas vivos presentes entre
6 Faço, por ora, apenas uma referência a esse paradigma, pois estarei aprofundando-o no subtítulo seguinte deste
mesmo capítulo.
7 Talvez, poderiam ser citados ainda outros princípios, mas, penso que esses quatro nos dão uma noção razoável
os humanos e a sociedade eram encarados através da aplicação de uma lógica mecânica e determinista como que de uma máquina artificial.
O quarto princípio é o da lógica clássica. Pelo estabelecimento da validade absoluta
da lógica, a ciência moderna atribui um valor de verdade e certeza a um processo lógico de
dedução, indução e de identidade binária, eliminando toda e qualquer contradição. Trata-se de uma “simplificação lógica da ciência clássica”, como sustenta Elzirik (1997, p. 51), conduzida por um princípio explicativo que só conseguia ver, em meio ao aparecimento de contradições, sinais evidentes de erros de raciocínio. Para a autora, tal concepção “supunha que o Universo obedecia a uma lógica aristotélica”, entendida como busca de um saber universal (Idem). Por
isso, princípios como o da contradição e da dialética8 são ignorados, a fim de não interferirem
no acesso à realidade.
O conhecimento buscado e produzido com base nessa concepção aposta suas fichas na ideia de que “a ordem do pensamento, a sua coerência interna, a clareza das ideias refletem a ordem e coerência do mundo exterior” (FORTIN, 2005, p. 143). Conhece-se aquilo que pode ser comprovado empiricamente, isto é, por meio da experiência, ou pela certeza lógica, mas de uma lógica manipulada e simplificada. Em contrapartida, não há espaço para um saber resultante de qualquer operação racional que integre e valide a noção de incerteza.
Morin e Le Moigne alertam para algo importantíssimo e que algumas vezes acaba sendo desconsiderado, o que, no meu entender, prejudica a compreensão da teoria da complexidade. Afirmam eles que “não podemos abster-nos do pensamento analítico, mas é preciso admitir que ele é segmentário [...]. Eu diria, para simplificar: o pensamento é muito mais do que a lógica, mas ele não é nada sem a lógica” (2000, p. 84). A propósito, em O
Método 2: a vida da vida, Morin complementa essa tese: “Não é a lógica que controla o
pensamento simplificador: é este que manipula a lógica para simplificar” (2005b, p. 430). E, na sequência, reforça que há um modo diferente de utilizar a lógica, colocando-a em prol “de um pensamento que quer dar conta das complexidades do real e singularmente da vida” (Idem).
8 Morin irá adotar o princípio dialógico ou polilógico como um dos organizadores da complexidade, como
veremos no segundo capítulo. Embora o autor tenha sido influenciado pela noção de dialética, há diferenças entre esses dois conceitos.
Fazendo um balanço do que vimos até o momento, reconheço como digna de louvor a tarefa ambiciosa promovida pela ciência moderna, liderada, principalmente, pela Física. Ao adotar um método disposto a dissecar a realidade, observando-a nos seus detalhes, ela conseguiu obter muitas informações que acabaram sendo constituídas ou traduzidas em conhecimento chamado científico. Entre os procedimentos utilizados, está a prática de isolar os fenômenos, suas causas e efeitos, visando “arrancar” da natureza seus segredos; a experimentação como forma de verificação e comprovação empírica, em substituição e/ou complementação à contemplação (fortemente presente no período medieval); e a racionalização. Em suma, a utilização de princípios válidos e compartilhados por várias disciplinas, como, por exemplo, o da redução e da objetividade são aspectos que caracterizam com força o desenvolvimento da ciência tradicional.
Todavia, ao longo desse percurso, aconteceram alguns escorregões, trocas ou inversões de finalidades, descritas com perspicácia por Morin:
o meio – a manipulação – também se tornou fim e, manipulando para experimentar, experimentou-se para manipular; os subprodutos do desenvolvimento científico – as técnicas – tornaram-se os produtos socialmente principais. Arrancando da Natureza seus segredos, a física desnaturou o universo. A redução e a simplificação, necessárias às análises, tornaram-se os motores fundamentais da pesquisa e da explicação, ocultando tudo o que não era simplificável, ou seja, tudo o que é desordem e organização (2005a, p. 442).
Apesar desse breve recorte apresentado até aqui, constato que os desenvolvimentos disciplinares promovidos pelas ciências não trouxeram apenas vantagens para a humanidade, mas, também inconvenientes, como a superespecialização, o confinamento e o esfacelamento do saber. Portanto, “não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira” (MORIN, 2004a, p. 15).
Só a título de complementação, trago uma frase de Rubem Alves, do livro O que é
científico?, onde afirma: “A ciência é muito boa – dentro de seus precisos limites. Quando
transformada na única linguagem para se conhecer o mundo, entretanto, ela pode produzir dogmatismo, cegueira e, eventualmente, emburrecimento” (2009, p. 58). É propriamente este destaque que tenho insistido em dar: não o de negar a riqueza e contribuição incalculável da ciência, mas salientar que esta não se configura como a única perspectiva possível de conhecimento, precisando, pois, ser entendida também em seus limites, erros e incertezas.
Assim evitamos cair em “ismos” que priorizam aspectos unidimensionais, esquecendo-se da gama de possibilidades de interpretação e conhecimento do real.
Tudo isso nos provoca para uma revisão da forma como se vinha ou ainda se vem concebendo o conhecimento. Junto com Morin e outros intérpretes desse movimento moderno, vou me esforçar em retomar o paradigma da simplificação, buscando manter um olhar crítico e aberto em relação às questões predominantemente ligadas ao saber. Vejo como necessária essa retomada do modelo das abordagens disciplinares dos diferentes saberes e das especializações do conhecimento que retalham, cortam, reduzem, disjuntam e fragmentam a realidade complexa, a fim de poder entender melhor a proposta da complexidade.
1.1.2 O paradigma da simplificação
Antes de realizar um esforço mais intenso na tentativa de leitura da complexidade, é imprescindível olhar para a simplificação. A propósito do que diz Morin, “para compreender o problema da complexidade, é preciso saber primeiro que há um paradigma da simplicidade” (2003c, p. 85). Lembro, todavia, que não se trata de querer ir do simples ao complexo, fazendo um percurso linear de entendimento. Como visto no início deste capítulo, o que se pretende é percorrer um caminho que contém níveis distintos de complexidade. Afinal, o simples também é, de certa forma, complexo.
Olhando, inicialmente, de maneira mais geral, trago como hipótese que o paradigma simplificador estaria sendo um dos responsáveis por fundamentar uma compreensão fragmentada do conhecimento, em vigor nos mais variados espaços da sociedade contemporânea, particularmente nos contextos escolares, dos anos iniciais ao ensino superior. Trata-se de um modelo de investigação e de explicação pautado na análise minuciosa da realidade, dividida em inúmeras partes. A ideia é de uma separação para poder conhecer melhor os detalhes, as especificidades; dividir o conhecimento em diversas áreas, a fim de se chegar a certezas e verdades comprovadas empírica e racionalmente.
Esse modelo conquistou um lugar de destaque na história das ciências na busca dos saberes. A educação também acabou sendo perpassada por sua maneira de conceber o conhecimento. O modelo educacional aqui colocado em questão tem sido constituído, em grande parte, a partir desse fundamento moderno. A fragmentação dos saberes é um dos marcos da modernidade que continua presente e atuante na educação contemporânea, como
uma espécie de barreira ao pensar complexo, por encarar de maneira reducionista e simplificada a realidade e o conhecimento.
Percebo que nossa educação escolar traz arraigada em si alguns princípios fundamentados no ideal moderno, tais como: a concepção do real como algo uniforme e estático, a estrutura hierárquica, a classificação e distribuição de funções específicas, a noção de linearidade e progresso na forma de pensar e de agir, a quantificação do suposto ensino e aprendizado, a disciplinaridade, entre outros.
Dentro desse esquema, professores e alunos, embora assumam papéis diferentes, têm que estabelecer uma espécie de sincronia, com tudo tendendo a se encaixar no seu devido lugar. Estabelece-se, portanto, uma prática padronizada, pautada na ordem e no consequente bom funcionamento da estrutura de ensino. Todas as ações precisam estar previstas; o calendário tem que estar perfeitamente agendado; as aulas cronometricamente programadas, a ponto de conseguir vencer, por exemplo, todo o conteúdo até o último dia de aula; casos de indisciplina também devem ter sanções previstas, a fim de que a ordem seja mantida; enfim, “a regra é clara”, como afirmam os defensores dessa mentalidade.
Mas qual seria a origem do paradigma da simplificação? Pode se falar de um marco inicial preciso para esse modelo? Como ele costuma ser definido e/ou entendido? Quais poderiam ser apontados como alguns de seus princípios básicos, responsáveis em estabelecer a coluna vertebral desse modelo?
Primeiramente penso ser importante fazer uma ressalva: quando levanto a questão sobre a origem do paradigma simplificador, não busco uma data com hora marcada. Quer dizer, a ideia não é precisar um ano, um século específico, mas assinalar alguns momentos de predominância dessa concepção. Da mesma forma quando tratarei mais diretamente da complexidade; também não há um momento “x” na história que marca a sua gênesis. Entendo que, se formos olhar para o passado, encontraremos o simples e o complexo presentes em diferentes momentos, juntos, talvez com predominâncias alternadas. Por isso, a questão não é propriamente recensear a origem, mas tomar um período como referência para pensarmos e compreendermos melhor a teoria da complexidade com base na perspectiva de Morin.
Para esse pensador, o princípio de simplificação foi soberano sobre o universo, e podemos acrescentar que, de forma mais relativa, continua sendo. Muitas coisas foram isoladas de seu contexto e de seu pesquisador a fim de serem conhecidas. A repetição e concordância das observações dispensaram o observador, e o isolamento experimental, por
sua vez, pretendeu acabar com qualquer perturbação do ambiente, ou seja, algo que pudesse interferir na objetividade pura da investigação. Em meio a isso, “as coisas tornaram-se objetivas: objetos inertes, imobilizados, inorganizados, corpos mudados sempre por leis exteriores” (MORIN, 2005a, p. 442) [grifo do autor]. O cosmos teve sua autonomia ameaçada, ou pior, roubada. Os objetos, então, “privados de formas, de organização, de singularidade são, neste grau de abstração, terrivelmente irreais; mas tem-se poder sobre eles, pela medida e pela experiência, e esta ação é terrivelmente real” (Idem).
Esse cenário nos ajuda a citar alguns princípios que são marcas-chave da simplificação, tais como: a generalização, a abstração, a redução e a separação, em parte comentados no subtítulo anterior. Isso, inclusive, fez com que tal modelo também fosse identificado de paradigma da fragmentação ou disjunção, da redução e da abstração. Embora cada conceito traga consigo as suas peculiaridades, ambos se aproximam e orientam por um mesmo propósito: “rasgar e retalhar o tecido complexo das realidades” (MORIN, 2003c, p. 17).
A simplificação se conduz pela busca de um fundamentado sólido, capaz de estabelecer um método rigoroso de investigação dos fenômenos da natureza que possibilite chegar a certezas e verdades no âmbito do conhecimento. Segundo o autor, o paradigma da simplicidade visa pôr ordem no universo e expulsar dele a desordem. A pretensão é que a lógica interna do universo possa ser traduzida e reduzida a uma lei, a um princípio. Este, por sua vez, representaria a chave para todas as demais descobertas e respostas científicas. Todavia, ao procurar encerrar toda a realidade em um sistema único e ordenador, ignora-se a complexidade que constitui o nosso universo, mais especificamente, o conhecimento. Por isso, Morin posiciona-se contra tal movimento, afirmando que “o princípio da simplicidade quer separar o que está ligado (disjunção), quer unificar o que está disperso (redução)” (2003c, p. 86). Em outras palavras, ao simplificar, acaba-se rasgando e retalhando o tecido complexo das realidades que constituem nossa vida.
De acordo com Morin (2010), a concepção simplista tem como pressuposto que tanto o presente como o passado podem ser fielmente conhecidos; são fatos a serem investigados até encontrar as provas explicativas para o que está em questão. Os fatores de evolução também são passíveis de conhecimento, dentro de uma concepção linear, de causa e efeito. É o controle sobre a realidade gerando conhecimento, ou nas palavras de nossa bandeira nacional, é a ordem possibilitando o progresso. Enfim, acredita-se que o método científico
moderno tem nas mãos as condições de desvendar as incógnitas da humanidade, descobrindo o passado nos seus detalhes, dominando o presente e, por conseguinte, prevendo o futuro.
Sendo assim, o paradigma da simplificação intenta pôr ordem no universo e expulsar dele a desordem. Crê que esse ordenamento se baseia em princípios estáveis que, uma vez conhecidos, tornam-se como fórmulas que permitem calcular e encontrar respostas para todo o universo. A ciência clássica concebe o mundo como sendo movido por leis que precisam ser captadas teoricamente. O que se busca, dentro dessa ótica cientificista, não é colocar as leis em prol do conhecimento e da vida, mas sacrificar a existência, nas suas múltiplas dimensões, em favor da certeza e frieza das generalizações.
Almeida entende que “a obsessão pela apreensão e apropriação é o modelo mental do paradigma da simplificação e disjunção” (2003, p. 291). Este conduz o sujeito a delimitar e manipular algumas situações. No entanto, isso pode também se transformar numa dimensão “perversa e ingênua da ciência”. O lado perverso estaria incutido na ideia de que o cientista, apesar de aparentar boas intenções nas suas investigações, poderia estar escondendo sua pretensão de dominação sobre o mundo. Já a ingenuidade contemplaria o fato de “a realidade, o fenômeno e a dinâmica da vida” transcenderem as intenções explicativas, os conceitos e definições que a eles acreditamos conseguir impor (Idem).
Morin e Le Moigne concluem que a conjunção hegemônica da ordem, disjunção, redução e cálculo são determinantes do pensamento simplificador. Este, portanto, só consegue conceber a realidade de modo simples, em respeito aos limites das generalizações objetivas da ciência, produzindo um saber anônimo e cego sobre todo o contexto e todo o complexo. Além disso, ignora o singular, o concreto, a existência, o sujeito, a afetividade, os sofrimentos, gozos, desejos, as finalidades, o espírito, a consciência. Em suma, considera “o cosmos, a vida, o ser humano, a sociedade como máquinas deterministas triviais através das quais se poderiam prever todos outputs se conhecêssemos todos os inputs” (2000, p. 100) [grifo do autor].
Eis, portanto, uma brecha que se abre e que, em geral, compromete o esforço de conhecer. Por querer separar o que está ligado, ou seja, fazer a disjunção, e pretender unificar o que se encontra disperso, fazendo então a redução, a simplicidade limita-se a pensar com em uma lógica simples. Ora vê o uno, ora o múltiplo, ora analisa a parte, ora concebe o todo. Contudo, não aceita a possibilidade de o uno poder ser múltiplo, de a parte conter o todo e vice-versa. Essa lógica disjuntiva e redutora que se interpõe acerca dos objetos de
investigação do cientista acaba brutalizando e mutilando a possibilidade de ler e entender as coisas vivas e não vivas. Como veremos no segundo capítulo, Morin vai propor, em contrapartida e/ou complementação, princípios alternativos, entre os quais estão a distinção, a conjunção e a inter-relação.
Considerando os pressupostos apresentados acima, procurarei, na sequência, elencar algumas dificuldades relacionadas ao conhecimento que derivam do paradigma simplificador, com o objetivo de retratar melhor o quadro problemático pintado com base na ideologia em questão.
1.1.3 Dificuldades derivadas da/na/com a simplificação
Ao falar de alguns problemas emergentes com, na ou a partir da simplificação, busco não ficar no âmbito da constatação da problemática. Temos abordagens extensivas e profundas que retomam o modo moderno de conhecimento e apontam para algumas de suas mazelas ou principais lacunas. Por isso, tento ver esse paradigma não apenas nas suas debilidades, que, aliás, penso que acompanham todas ou grande parte das teorias científicas e não-científicas; mas, quero me voltar para algo que vai além da simplicidade, sem ignorá-la e muito menos excluí-la: o complexus.
As dificuldades derivadas da/na/com a simplificação são, de certa forma, parte da complexidade. Dessa forma, mais do que negá-las ou solucioná-las, a proposta moriniana vai considerá-las, porém, com um importante diferencial: não como o ponto de chegada, o “beco sem saída”, e sim como uma etapa ou um estágio a ser envolvido e ampliado pelo conhecimento complexo.
O que entra em questão é a gestação de uma inteligência complexa, ou seja, que consiga ir além da forma tradicional de conhecer. E aqui percebemos, sim, um posicionamento crítico por parte de Morin, pois o mesmo não concorda que a fragmentação possa ser o modelo predominante para conhecer. Ela estaria produzindo cegueiras, ao invés de abrir os horizontes, aumentar as possibilidades cognitivas acerca da vida. “A inteligência cega destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os objetos daquilo que os envolve. Não pode conceber o elo inseparável entre o observador e a coisa observada. As realidades chave são desintegradas” (MORIN, 2003c, p. 18).
No primeiro volume de O Método: a natureza da natureza, Morin também se refere à redução do complexo ao simples, num processo de desarticulação ou desligamento da realidade em aspectos isolados:
A explicação reducionista de um todo complexo nas propriedades dos elementos simples e nas leis gerais que comandam estes elementos também desarticula, desorganiza, decompõe e simplifica o que faz a própria realidade do sistema: a articulação, a organização, a unidade complexa (2005a, p. 157).
Dessa forma, a simplificação acaba desconhecendo as transformações que ocorrem sobre as partes, bem como ignora o todo em seu conjunto, as dimensões emergentes e os antagonismos dinamicamente presentes. É o ônus pago por um processo investigativo que acentua por demais a separação e o isolamento, ao invés de vê-los como um passo intermediário a ter prosseguimento na religação.
Posso entender, então, por que o método moderno, que sugere iniciar explorando as partes para se chegar ao todo, não consegue fornecer o conhecimento do conjunto. Justamente porque a soma das qualidades isoladas fica sempre aquém do que vem a ser o global. Este é maior que a adição de todas as partes que o compõem. Em contrapartida, quando se olha o todo não se consegue ver a riqueza das particularidades, por estas permanecerem inibidas, virtualizadas, impedidas de se revelarem em sua integralidade. Daí a conclusão de que o todo é, ao mesmo tempo, maior e menor que a soma das partes, pois as relações que ele estabelece com as partes e vice-versa são dinâmicas, dialógicas.
Em A cabeça bem-feita (2004a), Morin sustenta que existe uma incompatibilidade cada vez maior entre os diversos saberes isolados e unidimensionalizados e as questões sempre mais plurais. Para melhor expressar, cito as próprias palavras do autor:
Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplina, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários (p. 13).
Numa situação a exemplo dessa, continua ele, os conjuntos complexos, as interações e retroações entre partes e todo, as entidades multidimensionais e outros problemas essenciais da existência tornam-se, infelizmente, imperceptíveis.
Como resultado, segundo Morin (2003b), temos uma situação paradoxal que, ao mesmo tempo em que gera o progresso inédito dos conhecimentos científicos, também
multiplica progressivamente a ignorância; ao passo que faz progredir aspectos benéficos da ciência, cria elementos nocivos e causadores de morte; e ainda, paralelo ao empoderamento científico, revela a impotência de muitos cientistas no modo de lidar com esses poderes.
Todos esses problemas surgem dessa sobrevalorização de uma inteligência simplificada, adjetivada também de parcelada, fragmentada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva, reducionista... Seria essa uma inteligência ignorante? Uma “inteligência ao mesmo tempo míope, présbita, daltônica, zarolha”, como escrevem Morin e Le Moigne (2000, p. 208), que, na maioria das vezes, acaba cega? Como poderíamos defini-la? Independente da forma como a denominamos, a questão é que ela
quebra o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa aquilo que está unido, unidimensionaliza o multidimensional. [...] Ela destrói no embrião todas as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando também todas as chances de um julgamento correto, ou de uma visão a longo prazo. Dessa maneira, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, tanto mais existe a incapacidade de pensar na sua multidimensionalidade. Quanto mais progride a crise, mais progride a incapacidade de esse pensar na crise. Quanto mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis. Incapaz de visualizar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 208-209).
Tal paradigma, ao promover o isolamento de seus objetos, além de eliminar o seu contexto, destrói aquilo que lhe há de mais peculiar; ou seja, acaba com
sua singularidade, sua localidade, sua temporalidade, seu ser e sua existência, e tende a desnudar o mundo. Reduzindo o conhecimento dos conjuntos à adição de seus elementos, ele enfraquece nossa capacidade de reunir os conhecimentos; mais frequentemente, ele atrofia a nossa aptidão de reunir (as informações, os dados, os saberes, as ideias) como único benefício da nossa aptidão a separar. Ora, o conhecimento só pode ser pertinente se ele situar seu objeto no seu contexto e, se possível, no sistema global do qual se faz parte, se ele cria uma forma incessante que separa e reúne, analisa e sintetiza, abstrai e reinsere no concreto (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 91).
Muitos, somente ao chegarem ao estágio retratado nas citações anteriores, é que se dão conta de que não basta tentarem resolver as grandes questões da humanidade apostando todas as suas fichas no método simplificador. Há problemas-chave que requerem um passo a mais, cujas respostas poderão ser conhecidas não exclusivamente na separação e especialização, mas na acolhida de um pensamento que visa reunir.
Morin exclama ser notável o fato de que nós, seres abertos ou capazes de abertura para o mundo, para a vida, para o conhecimento... por meio da ciência, tenhamos desenvolvido, ironicamente nesta própria ciência, “um conhecimento que dissocia, isola, separa e finalmente fecha os objetos em si mesmos” (2005a, p. 257). Trata-se de uma “abertura científica” que visou conhecer as coisas arrancando-as de seu ambiente, cortando suas ligações, interrompendo os canais que as ligam a outros seres e saberes; manipulando e dominando seus objetos; tornando as disciplinas incomunicáveis entre si. Dessa forma, o conhecimento foi fechado, destruindo ou ocultando “as solidariedades, as articulações, a ecologia dos seres e dos atos, a existência! Assim, nos tornamos cegos às aberturas, tanto isso é verdadeiro que o mais difícil de perceber é a evidência que esconde um paradigma dominante” (Idem).
Todo esse movimento moderno nos coloca algumas situações à reflexão. Parece que o otimismo de um conhecimento científico capaz de dar conta das interrogações emergentes começa a ter que conviver com uma realidade marcada por incertezas, que o desestabilizam. As “marteladas nietzscheanas” causam fissuras, que se tornam rachaduras maiores e, em alguns casos, princípios de desmoronamentos de determinados pilares quase que divinizados, se assim posso afirmar, durante o período moderno. Portanto, a explicação da dinâmica do mundo há tempo não é mais possível apenas segundo princípios como a ordem, a separação, a disjunção, a clareza, a certeza... ilustrados pela imagem da máquina moderna, adotada como modelo para o mundo.
A engrenagem não funciona mais com perfeição (será que um dia funcionou?). Tornou-se impossível supor que só a ordem, por exemplo, possa definir os acontecimentos naturais e a história humana. De modo similar, tornou-se muito provavelmente insustentável toda concepção que se pretenda verdade irrefutável, palavra última, ponto final. Então me pergunto, um tanto quanto assustado: Qual a saída? Que rumo tomar? Guiar-se pelo relativismo? “Deixa a vida me levar, vida leva eu” (Zeca Pagodinho)? Talvez uma primeira tentativa de resposta é que não há uma resposta; um primeiro caminho possa ser que não há
um ou o caminho. O caminho, como diz Antonio Machado ao caminhante, não está concluso;
ele é feito ao se caminhar.
Aos poucos as cortinas vão se abrindo, e a ciência moderna passa a ver que a natureza e tudo o que ela encerra, guarda, esconde... nem sempre pode ser decifrado. Assim, vai tomando consciência de sua “incapacidade em decifrar os „enigmas da natureza‟, tendo de contentar-se em descrever o que se passa (não o que é), sabendo que esta descrição é sempre
subjetiva, uma vez que sujeito e objeto são parte do objeto observado” (FENSTERSEIFER, 2001, p. 118) [grifo do autor]. Vai entendendo, consequentemente, que os resultados obtidos não são respostas puras, quer dizer, objetivas, mas englobam construções subjetivas, o olhar daquele que as olha, o sujeito, o ser humano.
Abre-se, assim, espaço para uma dimensão fundamental para o conhecimento: a compreensão humana. Petraglia entende esta como um “processo que ocorre através da relação íntima entre o intérprete e o fenômeno. É no momento que o intérprete tenta desvendar o fenômeno e interpretá-lo que ele passa a compreendê-lo” (2001, p. 18-19). Ao invés de só analisar e descrever, o pesquisador, o leitor, o estudante, enfim, todo aquele que se propõe a conhecer passa a valorizar seu caráter interpretativo acerca da realidade, baseado em sua leitura do mundo, em sua prática e em sua experiência.
Com essa guinada na forma de se compreender e compreender a vida, a ciência, pelo menos em algumas de suas áreas, começa a se reconhecer como representação do mundo. Ou seja, ela não é um retrato fidedigno da realidade, mas interpretação, tradução. Ela “fala do mundo e dos fenômenos, mas não é nem o mundo nem os fenômenos dos quais fala. As palavras não substituem as coisas, apenas as recriam e duplicam” (ALMEIDA, 2003, p. 291-292). E isso não tira a sua importância em meio a vida planetária. Ao contrário, continua e continuará sendo uma “manifestação fantástica e complexa da cultura humana” (Idem), desde que ciente de não ser a única fonte de respostas para os problemas ou questões da humanidade.
Enfim, o desenvolvimento da ciência a partir do século XVI, acompanhado pelo ideal do progresso, possibilitou muitos avanços. Trouxe também retrocessos, não podemos negar. Justamente nesse movimento não-linear, capaz de considerar ordem e desordem, organização e desorganização, descobertas e encobertas... que encontramos um dos seus grandes aprendizados: a necessidade de um pensamento complexo. Precisamos ultrapassar a simplificação, porém, sem negar o simples; superar a ideia do fechamento que exclui a abertura, bem como a noção de abertura que elimina o encerramento; cruzar as fronteiras do pensar simplificador, mas reconhecendo que são elas que proíbem e autorizam a passagem para a complexidade.
