CARLOS EDUARDO DE SOUZA BRAGA Governador do Estado do Amazonas MARILENE CORRÊA DA SILVA FREITAS CARLOS EDUARDO DE SOUZA GONÇALVES

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CARLOS EDUARDO DE SOUZA BRAGA Governador do Estado do Amazonas OMAR JOSÉ ABDEL AZIZ Vice-Governador do Estado do Amazonas JOSÉ ALDEMIR DE OLIVEIRA Secretário de Ciência e Tecnologia MARILENE CORRÊA DA SILVA FREITAS Reitora

CARLOS EDUARDO DE SOUZA GONÇALVES Vice-Reitor

EDINEA MASCARENHAS DIAS Pró-Reitora de Ensino e Graduação JOSÉ LUIZ DE SOUZA PIO Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa ROGELIO CASADO MARINHO FILHO Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

OSAIL MEDEIROS DE SOUZA Pró-Reitor de Planejamento FARES FRANC ABINADER RODRIGUES Pró-Reitor de Administração

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Elaboração: Maria das Graças de Carvalho Barreto Edilson Martins Baniwa Núbia Silva Najar Leonízia Santiago de Albuquerque Elisabeth Britto da Costa Berenice Coroa de Carvalho Roberto Sanches Mubarac Sobrinho

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O uso da Tecnologia na

Plataforma da UEA Indígena

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APRESENTAÇÃO

Este caderno tem como objetivo geral explicar, de modo didático, o funcionamento e o uso da Platafor-ma que vai ser utilizada no desenvolvimento do cur-so, observando os princípios que norteiam o Projeto Político-Pedagógico da Formação de Professores Indí-genas da Universidade do Estado do Amazonas.

Os conteúdos apresentados neste caderno obser-vam metodicamente os passos definidos para a con-secução dos objetivos gerais da disciplina:

O primeiro passo consiste na compreensão e iden-tificação da importância dos avanços tecnológicos no processo da comunicação, analisando criticamente esses avanços e identificando os benefícios que eles podem trazer para as comunidades indígenas.

No segundo momento, a atenção está voltada para a compreensão do uso das tecnologias no campo da Educação, onde se ressalta a importância, o alcan-ce e as possibilidades criadas com o avanço desse tipo de produção científica para a realização das Políticas Públicas, particularmente no campo educacional.

Ainda neste momento, considerou-se importante somar informações sobre o a metodologia, apontando os princípios que orientam os eixos curriculares no desenvolvimento do curso, na realização das ativida-des de Pesquisa, Ensino e Extensão.

O terceiro momento é dedicado à compreensão do funcionamento técnico e operativo da Plataforma que vai ser utilizada no decorrer do curso, observando, as ferramentas utilizadas nos processos comunicativos, identificando os sujeitos que nela operam e as possi-bilidades de utilização.

Espera-se que esse caderno, esclarecedor das for-mas de realização dos processos comunicativos do curso, seja de grande utilidade para os alunos.

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SUMÁRIO

I. AS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO: UMA VISÃO CRÍTICA ... 8

II. OS BENEFÍCIOS DA TECNOLOGIA DA COMUNICAÇÃO ... 10

III. A EDUCAÇÃO E O USO DAS TECNOLOGIAS ... 10

3.1 A dinâmica do Desenvolvimento do Curso ... 11

3.2 A caracterização do Curso ... 12

3.3 A Estrutura do Currículo: os Núcleos de Ensino ... 12

3.4 Tipo de formação docente do Curso... 12

3.5 A Metodologia do Ensino ... 13

3.6 A Pedagogia do Diálogo e da Autonomia ... 14

3.7 A Pesquisa, o Ensino e a Extensão ... 14

3.8 A estrutura dos Núcleos de Ensino ... 15

3.9 As disciplinas e campos de estudo ... 15

3.10 Os eixos Curriculares ... 16

a) A dimensão Epistêmica ... 16

b) A Natureza Política do Ato Pedagógico ... 16

c) A Pesquisa Participante ... 17

d) As Bibliotecas Vivas ... 18

IV. A PLATAFORMA TECNOLÓGICA DO CURSO ... 20

4.1 O que é a Plataforma Tecnológica ... 21

4.2 Os sujeitos que atuam na Plataforma ... 21

4.3 Os instrumentos e as ferramentas utilizados na Plataforma ... 21

4.4 A capacidade do sistema ... 21

4.5 Os equipamentos de sala de aula ... 22

4.6 O suporte técnico ... 22

4.7 A comunicação através da interação ... 23

V. OS DESTINATÁRIOS DO CURSO DE PEDAGOGIA ... 23

5.1 As Terras Indígenas ... 24

5.2 Quantos são e onde estão ... 24

5.3 A ordenação geolinguística ... 30

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I. AS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO: UMA VISÃO CRÍTICA

As tecnologias da comunicação evoluem rapidamente e a todo instante produtos di-ferentes e sofisticados são criados.

A velocidade com que as tecnologias da informação e comunicação se desen-volvem altera o universo informacional, criando a necessidade de permanente atualização do homem para acompa-nhar essas mudanças.

A ampliação das possibilidades de comunicação e de informação, por meio de equipamentos, como o telefone, a te-levisão o computador, etc., altera nossa forma de viver e de aprender, na atuali-dade1_.

Embora o avanço das tecnologias traga inúmeros benefícios, também cria problemas que merecem reflexão e crítica.

O rádio, a TV e a imprensa (escrita e audiovi-sual), de modo geral, interferem no dia a dia das pes-soas, na vida cotidiana, nas suas relações e nas culturais, familiares, políticas e econômicas:

NAS RELAÇÕES FAMILIARES:

• Cria novos hábitos de convivência, interferindo nas relações en-tre as pessoas;

• Veicula propagandas que induzem ao consumo; • Introduz novos valores e novos gostos estéticos;

• Reorganiza as formas de vida cultural do grupo familiar e da vida comunitária. 1_{KENSKI, V. M.} A Integração das Tecnologias na Educação. São Paulo:

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NAS RELAÇÕES POLÍTICAS • Inventa gênios e heróis fictí-cios;

• Cria mecanismos de manipula-ção das massas, direcionando a vontade política das pessoas pri-vilegiando determinados grupos políticos;

• Procura garantir a continuidade de certos grupos no poder;

• Garante a continuidade da forma de organização da sociedade.

NAS RELAÇÕES ECONÔMICAS: • Estimula o consumo de produtos supérfluos;

• Cria novas necessidades; • Manipula as vontades e os gos-tos das pessoas para cergos-tos tipos de produtos;

• Estimula e orienta para novos estilos de vida social e ética;

• Estimula novos gostos estéticos.

NAS RELAÇÕES ENTRE SABERES:

Destrói o pensamento crítico; Interfere na criação intelec-tual, hierarquizando os tipos de conhecimento que a escola deve privilegiar;

Reforça certos campos de conhecimento

(econô-mico e tecnológico, por exemplo), em detrimento de outros (humano e social);

Orienta a Escola para os tipos de formação que o mercado absorve mais facilmente.

1. Quais os produtos da tecnologia que estão presen-tes na sua comunidade?

2. Como essas tecnologias alteraram a vida das famí-lias e da comunidade?

3. Quais os aspectos positivos e negativos da presen-ça dessa tecnologia para as comunidades indígenas? 4. Como os jovens e as crianças das comunidades compreendem essas tecnologias?

5. Como elas interferem na vida das crianças e dos jovens?

II. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS (RELATÓRIOS) DOS TRABALHOS DOS GRUPOS.

III. OS RELATÓRIOS DEVEM SER ORGANIZADOS E SISTEMATIZADOS PELOS PROFESSORES ASSISTENTES, OBSERVANDO A FIDELIDADE DAS NARRATIVAS DOS PARTICIPANTES.

IV. PESQUISA DE CAMPO

O TRABALHO REALIZADO NA SALA DEVE TRANSFORMAR-SE EM TRABALHO DE PESQUISA DE CAMPO, NA COMUNIDADE, COM A ORIENTAÇÃO DO PROFESSOR ASSISTENTE.

OS RESULTADOS SERÃO APRESENTADOS NO RECOMEÇO DO NÓDULO, EM JANEIRO (2010)

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II – OS BENEFÍCIOS DA TECNOLOGIA DA COMUNICAÇÃO

Se há riscos no uso das tecnologias, há também muitos benefícios.

QUAIS OS BENEFÍCIOS QUE A TECNOLOGIA PODE TRAZER ÀS COMUNIDADES INDÍGENAS?

As tecnologias de comuni-cação quebram o isolamento das populações indígenas e favorecem a veiculação das informações:

1) Entre as comunidades in-dígenas do Amazonas, da Amazônia, da Panamazônia e da Sociedade Nacional;

2) Entre as comunidades indígenas nacionais e inter-nacionais;

3) Entre as comunidades indígenas e as comunidades não-indígenas.

Esses benefícios advêm das garantias do exercício da democracia e se traduzem no

pleno acesso e utilização das tecnologias por todos os seg-mentos da sociedade.

Diversas atividades hu-manas nas economias globa-lizadas encontram nos avan-ços tecnológicos uma maneira de minimizar as distâncias e

aper-feiçoar fazeres e saberes, como alianças políticas cul-turais e educacionais.

O acesso e uso pleno das tecnologias podem con-tribuir para:

• a diminuição das desigualda-des sociais;

• o fortalecimento dos movi-mentos sociais, como os mo-vimentos indígenas;

• maior acessibilidade aos bens culturais e econômicos; • formar redes de comunicação

que possibilitem diferentes relações com o tempo e o espaço, já que, através delas, podemos ver e ser vistos a qualquer distância2_.

Assim, democratizando as tecnologias e colocan-do-as a serviço da educação, a sociedade se beneficia, pois se criam processos de comunicação mais ricos, interativos, dinâmicos e cada vez mais profundos.

A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos – e a conseqüente possibilidade de utilizá-los para a obtenção de informações – é um grande desafio para a sociedade atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais, de forma ampla.

III. A EDUCAÇÃO E O USO DE TEC-NOLOGIAS

A escola do século XXI tem uma missão especial: preparar-se para a articulação entre a mídia e o

conheci-2_Moran,

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mento, entre a técnica e a ciência e entre a ciência e a tradição, num contexto que se modifica, com uma velocidade às vezes inalcançável.

Por isso o desafio da educação, neste novo milênio consiste no uso adequado da tecnologia disponível, de forma inovadora, com o objetivo de formar professo-res que não apenas transmitam conhecimento, mas tenham dos alunos uma nova visão3_.

Nessa perspectiva as informações veiculadas pe-dagogicamente são transformadas em conhecimento e o uso das tecnologias deve ser visto como gera-dor de saberes e de oportunidades de interação entre educadores e educandos. Portanto:

O Sistema de Ensino Presencial com Media-ção Tecnológica uti-lizado pela Univer-sidade do Estado do Amazonas agrega os concei-tos da tecnologia da informação e da comunicação (TIC) e os inte-gra aos serviços educativos, esti-mulando, com isso, o contato diário entre professor e aluno na bus-ca de outras formas de ensinar e aprender.

Nesse sentido, a dinâmica, as estratégias e a me-todologia utilizadas no Curso de Pedagogia – Licen-ciatura Intercultural foram construída de forma ino-vadora, orientadas pelos princípios formulados pelos movimentos indígenas e pelas ciências da educação.

3.1.A DINÂMICA DE DESENVOLVIMENTO DO CURSO

O Curso de Pedagogia: Licenciatura Plena em For-mação do Magistério Indígena, no nível de Gradua-ção, será desenvolvida através de três modalidades de oferta de ensino, associadas e concomitantes:

a) O ensino presencial mediado, onde a ação co-municativa se realiza na interlocução televisionada em tempo real, com o acompanha-mento de Professores Assistentes (multiplicadores), sob a responsabilidade de Professores Titulares (Mestre e Doutores) da Uni-versidade do Estado do Amazonas. Essa modalidade de ensino é desenvolvida utilizando a carga horária prevista na organização curricular: 3.330 horas, sendo 2.445 teóricas e 885 práticas, somando 218 créditos a ser desenvolvido no prazo

cor-respondente aproximadamente a 5 (cinco) anos, organizado em caráter modular.

b) A modalidade laboratorial se dá através do processo de inclusão científica e tecnológica, com a implantação de la-boratórios de computação dos Centros e Núcleos de Estudos Superiores da Univer-sidade do Estado do Amazonas e nas pro-ximidades das salas onde o curso vai ser realizado. Esses laboratórios devem funcio-nar associados às pesquisas, com o propósi-to de incentivar a produção científica e didática sobre as culturas indígenas, no

do-mínio das línguas, das ciências, das culturas e das artes, das diferentes etnias.

Além do aprendizado específico no campo das ciências da computa-ção (domínio de programas), os labo-ratórios devem ser utilizados para a

3 _{Cf. CRUZ,} Dalcy da Silva. Heterogeneidade, Cultura e Educação, Natal: UFRN, 2006, p. 55.

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produção de material comunicativo (didático, cultural e artístico) feitos pelos educandos e educadores, co-locados em sistema de rede.

Essa modalidade de ensino se inclui como ativida-de associada ao ensino presencial e continuado a dis-tância, que deve se realizar nos intervalos das etapas programadas na organização curricular.

Para o aprendizado das tecnologias da computa-ção, além da carga horária incluída no currículo do curso (75 horas), deverão ser ministrados cursos de extensão, de curta duração, que devem dar conta do domínio do conhecimento da linguagem de programas básicos e necessários para a produção de materiais, pelos alunos do curso.

c) A educação conti-nuada à distância será realizada através do uso de tecnologias au-diovisuais interativas, utilizados como instru-mento de comunicação nos intervalos do ensino presencial. A produção des-se material interativo visa

equa-cionar um sistema de acompanhamento, de realimenta-ção das experiências, de produrealimenta-ção conhecimentos e de trocas simbólicas das comunidades indígenas entre si, e dos educandos com os educadores.

Essa modalidade de ensino está apoiada em ma-terial impresso e mama-terial audiovisual (CDs e DVDs), associados ao trabalho de construção das “bibliotecas das comunidades indígenas”, que os alunos organi-zam junto com as comunidades indígenas: registros dos trabalhos produzidos pelos educandos e pela co-munidade sobre suas culturas e sua vida cotidiana, das mais variadas etnias.

3.2. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

3.3. A Estrutura do currículo: os Núcleos de Ensino

3.4. Tipo de formação docente do curso O Objetivo do Projeto é formar:

• Docentes para o exercício do magistério indíge-na da Educação Infantil (formação básica);

• Docentes para o exercício do magistério indíge-na das séries iniciais (1ª a 4ª séries) do Ensino Fun-damental (formação básica);

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• Profissionais nas áreas de serviços e apoio às e Escolas: com ênfase na Gestão Escolar Indígena e no acompanhamento do trabalho pedagógico, inclusos no currículo de graduação;

• Profissionais em outros campos educacionais que exijam conhecimentos pedagógicos aprofunda-dos e diversificaaprofunda-dos, no nível de pós-graduação latu-sensu:

• Educação Intercultural; • Educação de Jovens e Adultos;

• Educação Indígena, Educação Especial, Educa-ção Ambiental;

• Educação e Desenvolvimento Sustentável.

3.5. A METODOLOGIA DO ENSINO

A metodologia do curso, fundada nas concepções construídas no processo de formulação da proposta ressalta, em termos de propósitos finais, o compro-misso com a formação de educadores para o exercício do magistério indígena na Educação Infantil e nas primeiras quatro séries do Ensino Fundamental, com qualificação para o exercício de serviços de apoio à escola (gestão e supervisão) e o domínio

de conteúdos diversificados, neces-sários à compreensão de aspectos específicos do campo da educação indígena como a compreensão dos processos de educação de jo-vens e adultos; desenvolvimen-to sustentável, educação e saúde indígena, informática, educação es-pecial.

Na proposta, o foco das preocupações está volta-do para o conhecimento, análise e compreensão da problemática dos sujeitos com os quais os educado-res, formados pelo Curso de Pedagogia deverão estar comprometidos. Ou seja, a realidade de crianças e jovens na sociedade e nas comunidades, no contexto onde elas constroem suas concepções de mundo, sem deixar de lado a análise e compreensão das

rela-ções entre Educação Indígena e Educação Escolar Indígena, no exercício de suas funções sociais e nas suas relações com a reali-dade cultural, política e econômica onde elas estão situadas.

As concepções e princípios devem espelhar-se no contexto para definir as qualidades es-peradas dos educadores no desempenho das funções que lhes são atribuídas. As tradições, os valores e as formas de organização das comunidades indígenas fornecem os referentes de condução pedagógica e de avaliação da aprendizagem; fornecem os indicadores das políticas e dos processos de pesquisas; o modo de realização das práticas coletivas dos docentes; e, finalmente, os critérios e a definição dos campos de aprendizagem e do conhecimento.

Para alcançar esses propósitos, os princípios que orientam a ação pedagógica indicam a dinâmica e o

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desenvolvimento da metodologia de ensino do curso, definidas em termos de uma pedagogia dialógica que coloca os sujeitos como partícipes, politicamente compromissados com as mudanças. Uma pedagogia que valoriza as experiências, a capacidade criativa e inventiva que se traduzem em ações pautadas em re-flexões científicas e críticas, no movimento perma-nente de (re) construção da própria pedagogia e da realidade com a qual esse educador interage.

3.6. A PEDAGOGIA DO DIÁLOGO E DA AUTONOMIA

3.6. A PEDAGOGIA DO DIÁLOGO E DA AUTONOMIA (CONTINUAÇÃO)

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Na consecução da metodologia do currículo, a pro-posta elegeu a Pesquisa como eixo organizador das atividades pedagógicas. Para tal, se faz necessária a indicação das linhas temáticas que orientem a orde-nação das ações em direção aos propósitos, observa-das as condições (concepções e princípios) que orien-tam a proposta pedagógica. Embora, no processo de realização do currículo do curso, essas linhas possam ser modificadas (acrescidas ou subtraídas), elas ser-vem de indicadores para formular e organizar os pro-cessos de produção dos trabalhos de finalização do curso: monografias, além de projetos e experiências pedagógicas (Projetos) dos educandos.

3.8. A ESTRUTURA DOS NÚCLEOS DE ENSINO

De modo geral, a finalidade e os objetivos do cur-so condicionam o modo como o conhecimento vai ser organizado no currículo. Mas essa organização não deixa de atender aos dispositivos legais, apontados na Resolução do CNE/CP Nº1, de 15 de maio de 2006, do Ministério da Educação, que indica a estruturação do currículo de Pedagogia por núcleos de ensino:

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3.10. Os eixos curricular es

a) Dimensão epistêmica:

• Os conhecimentos exigidos envolvem estudos teóri-cos e prátiteóri-cos, investigação e reflexão crítica, arti-culados em três grandes eixos das atividades aca-dêmicas: a Pesquisa, o Ensino e a Extensão.

• A articulação entre os três tipos de atividade se fundamenta na concepção que valoriza a atividade investigativa (pesquisa) e as experiências (ação-re-flexão-ação), como base do processo de construção do conhecimento na formação dos educadores. • A reflexão-ação-reflexão deve ser sobre o cotidiano

das comunidades com as quais os professores das escolas indígenas trabalham, tendo em vista os mo-vimentos de apropriação/construção da realidade. b) A natureza política do ato pedagógico

Consiste no reconhecimento das reivindicações fundamentais dos movimentos sociais indígenas. O princípio que orienta o fazer político-pedagógicO é o trabalho coletivo, organizado com base em uma di-visão do trabalho (atividades docentes, discentes, e técnico- administrativas) que compreende:

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• a participação nos processos de ensino e pesquisa, em estreita relação com a comunidade;

• O planejamento, execução e avaliação do Projeto Político-Pedagógico de Formação de Professores para a Educação Escolar Indígena, em todas as suas dimensões, apóiam-se nos mecanismos da gestão compartilhada, fundamentados nos princípios da autonomia, da democracia participativa, da ética, da consciência coletiva e ecológica e do caráter pú-blico da Educação;

• A autonomia não deve estar destituída do compro-misso político e da capacidade de construção de uma geração indígena reflexiva e crítica, frente à realidade amazônica e à sociedade brasileira. c) A Pesquisa Participante e a Interculturalidade

• A pesquisa deve produzir outra modalidade de co-nhecimento, necessário ao desenvolvimento de

uma pedagogia metódica e intencional, organizan-do conteúorganizan-dos adequaorganizan-dos às finalidades organizan-do curso de formação dos educadores indígenas.

• Na “pesquisa participante” os sujeitos são os pró-prios educandos.

• Em relação às comunidades, pesquisadores/pesqui-sados são sujeitos de um mesmo trabalho, ainda que em situações diferentes, que é o da construção e reconstrução da história dos povos em seus mo-vimentos de transformação.

• A Pesquisa põe em questão a objetividade e o rigor científico das academias.

• Favorece as relações dialógicas de todos os envolvidos no processo, colocando em questão o poder e

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am-pliando as possibilidades de realização de experiências alternativas, no interior do processo investigativo. • Rompe os muros da escola e permite estabelecer

in-tercâmbio entre as diversas culturas, particularmente nas relações entre Escola, Comunidade e Sociedade.

d) A construção das Bibliotecas Vivas O que é a Biblioteca Viva

• É constituída pelos registros feitos pelos participan-tes do curso e pela comunidade, durante os interva-los dos cursos, após o retorno dos alunos aos seus lugares de origem;

• A biblioteca é resultado da (re) construção da me-mória das culturas das comunidades de origem dos educandos;

• As bibliotecas completam a biblioteca local, com obras produzidas pelos educandos;

• Os trabalhos produzidos pelos educandos, junto às

suas comunidades de origem, se incluem no pro-cesso de avaliação;

• As formas de registro podem ser variadas: • Através da mídia (vídeos, DVDs, etc.), utilizando os

laboratórios audiovisuais, através da produção de registros do cotidiano e de eventos importantes da comunidade4_;

• Através da escrita: composição de textos variados: descrição, narrações, ensaios, artigos, texto livre, diários, jornal da comunidade, etc.;

• O material produzido pelos educando dá subsídios para a produção de material didático, livros de re-gistros, relatórios, acervo audiovisual, importantes para dar seqüência aos cursos e, também, para a criação de novos cursos;

Mas é também necessário construir um setor es-pecial, na biblioteca, composto por obras de valor histórico, para estudos etnológicos sobre grupos da América sobre a política indigenista brasileira.

A criação de um setor especializado de biblioteca, no caso, a “Biblioteca Viva”, encontra sua justificativa no próprio Projeto Político-pedagógico da Universida-de do Estado do Amazonas. Essas bibliotecas não são experiências isoladas. Elas existem em vários estados brasileiros, a exemplo das experiências realizadas com incentivos do FUNDEP – Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa, que relata as experiências de sucesso.

Entre elas, o Museu do Índio, criado em 1953, por Darcy Ribeiro, vem se dedicando, desde a sua fundação, à divulgação e promoção da questão indígena, através da captação de informações e preservação do acervo museológico, bibliográfico, arquivístico e audiovisual so-bre diferentes sociedades indígenas brasileiras.

Essa experiência foi iniciada juntamente com o Museu, a Biblioteca Marechal Rondon, primeira biblio-teca voltada exclusivamente para o estudo do índio brasileiro, uma das mais completas e especializadas

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da América do Sul. Esta biblioteca possui em torno de 16 mil publicações, nacionais e estrangeiras, especia-lizadas em Etnologia e áreas afins.

Diante do problema relacionado à conservação das obras raras da biblioteca, implantou-se o progra-ma de valorização do acervo. Assim, o Museu do Índio iniciou uma série de ações para a reestruturação da Biblioteca Marechal Rondon, em contato com a equi-pe do Centro de Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis (CECOR), da Escola de Belas Artes da UFMG, que realizou, com sucesso, essa tarefa.

Embora, no Amazonas, esteja o maior número de população indígena, o acervo sobre ela ainda está dis-perso e fragmentário, daí a importância de organizar uma biblioteca que responda às necessidades nesse campo do conhecimento.

Esse trabalho de biblioteca especializada poderá fornecer serviços essenciais aos pesquisadores, além de formar uma base de dados sobre as obras raras importantes. Apoiada em um Projeto Editorial, pode-rá, além da preservação de obras importantes para o conhecimento das tradições e culturas dos povos indígenas, servir de base de apoio para o desenvolvi-mento da Educação Escolar Indígena.

Outra experiência de organização de biblioteca indígena vai além da restauração e preservação de acervos produzidos sobre a cultura indígena. Ela foi organizada pelos educadores que trabalham com a et-nia Guarani, e serve de importante referência para a implantação de bibliotecas alternativas, nas comunida-des indígenas. Essa experiência é relatada por Corrêa, Dubas e Silva5_{, que tecem algumas considerações:}

A idéia da criação de uma biblioteca em plena aldeia indígena pode parecer, para muitos, uma proposta totalmente inadequada a uma cultura fortemente marcada pela oralidade. Um olhar um

pouco mais atento a essa questão reve-laria, no entanto, que não somente tra-ta-se de uma proposta pertinente, mas também de uma necessidade presente no cotidiano dos povos indígenas, espe-cialmente aqueles que vivem próximos das grandes cidades brasileiras6_.

As justificativas que dão sustentação a essa idéia parte da constatação da

[...] crescente impossibilidade de o ín-dio brasileiro sobreviver à margem da sociedade não índia. A mistura dessas culturas é uma realidade que não se pode mais ocultar. E nesse processo saiu perdendo o índio, que enfrenta di-ficuldades cada vez maiores, tanto para preservar seus costumes e tradições, quanto para se fazer

presente na sociedade do não índio7_.

Em um momento em que as orien-tações oficiais afirmam-se na idéia de “inclusão”, segundo as autoras,

[...] o índio brasileiro vem procurando conhe-cer melhor a língua e a cultura do homem bran-co e, aos poubran-cos, tenta aculturar-se por meio da busca na conquista de espaços na política e na educação e utilização das novas tecnologias como ponte de acesso a outras culturas diferen-tes da sua, dentre ou-tros fatores8_. 5_{CORRÊA, Elisa} C.D, DUBAS, Sérgia Regina e SILVA, Cláudia A. da. Serviço da Preservação e Divulgação da Cultura Guarani: relato de experiência, Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, v.10, n.2, p. 241-249, jan./dez., 2005. 6_{Ibidem, p 241.} 7_{Idem, Ibidem.} 8_{Idem, Ibidem.}

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De fato, nesse processo, a criação de escolas dentro das aldeias, para crianças, jovens e adultos da comu-nidade indígena; os esforços de capacitação de mem-bros dessa comunidade, para lecionar nessas escolas; o atual debate sobre a questão das cotas para índios, nas universidades brasileiras, e as iniciativas de facilitar e promover o acesso das comunidades indígenas aos recursos tecnológicos, como os da rede de Internet, são exemplos contundentes da mão-dupla, que busca con-ciliação entre duas culturas que esbarram entre si. Mas isso só será possível, se houver atividades que garantam a preservação da história, das tradições, das crenças e dos valores das comunidades indígenas.

Nessa perspectiva, a implantação de bibliotecas setoriais, que trabalhem com o acervo e o registro da cultura e das tradições dos povos indígenas, deve ser configurada

sob os seguintes aspectos:

• O primeiro, voltado para a construção do acervo, produções científicas e preservação de obras im-portantes para a compreensão dessas culturas e da história dos contatos;

• O segundo, as bibliotecas das comunidades indíge-nas, que cuidam da preservação e divulgação des-sas culturas, a partir da memória desses povos; • O terceiro, que serve de suporte aos propósitos

aci-ma enunciados, consiste na constituição de uaci-ma co-missão editorial específica, responsável pela divulga-ção de conhecimentos sobre essa área de pesquisa. • A organização da biblioteca viva ocorre

concomi-tante aos processos de desenvolvimento dos cursos de graduação e pós-graduação latu sensu, isto é, utiliza-se do suporte para a organização de material didático da pesquisa participante.

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4.1. O que é uma plataforma tecnológica? O curso conta com uma Plataforma Tecnológica IP.TV (Programa de Vídeo Conferência) capaz de le-var a todos os alunos e a todas as salas de aula in-formações de qualidade, através do envio preciso de imagens, áudio e textos, além do acesso ao banco mundial de informações (internet), interatividade e interação entre diversos sujeitos.

4.2. Os sujeitos que atuam na Plataforma A metodologia do ensino mediado pelas tecnolo-gias de informação e comunicação adquire um novo significado, no que diz respeito ao conceito presencial. • O professor titular responsável pelo ensino e pela

pesquisa, através de videoconferências, por meio da internet, ou pelos sistemas interativos da televi-são. Ao planejar cada aula, leva em consideração a utilização de diferentes recursos, como a apresen-tação de filmes, documentários, clipes, ilustrações e animações, produzidos especialmente para o cur-so ou pesquisados no mercado.

• O Professor Assistente é responsável por dina-mizar o processo ensino-aprendizagem em sala de aula, incentivando e orientando o aluno diante das múltiplas possibilidades e formas de alcançar o conhecimento e de se relacionar com ele. Seu comprometimento é tão importante quanto a do professor titular, pois sua presença em sala de aula permite articular o conteúdo numa visão local, res-peitando a etnicidade de cada aluno.

• O aluno, na sala de aula, é o sujeito principal des-se processo de aprendizagem. Na interação com os educadores eles organizam os registros das cultu-ras e das tradições de suas comunidades e etnias,

construindo acervos importantes para organização de materiais didáticos.

4.3. Os instrumentos e as ferramentas utilizados na Plataforma

O sistema IP.TV é uma plataforma que engloba es-trutura de telecomunicações que gerencia a transmissão de informações via satélite:

HARDWARE É A PARTE FÍSICA DO EQUIPAMEN-TO, LITERALMENTE, O EQUIPAMENTO: CPU, MONI-TOR, MOUSE E DEMAIS COMPONENTES.

SOFTWARE SÃO PRO-GRAMAS, SISTEMAS, APLI-CAÇÕES DO SISTEMA OPE-RACIONAL EXECUTADOS PELO HARDWARE.

4.4. A capacidade do sistema: O sistema tem a capacidade de: Acessar e gerar informa-ções para vídeo-conferência, simpósio, textos, chats, e-mails, com visualização co-letiva, a partir de um único aplicativo;

Transmitir áudio e vídeo pré-grava-dos, a partir de equipamentos, como DVD;

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Fazer uso da lousa digital, que permite que o pro-fessor acesse páginas na internet, escreva, desenhe, faça edição, grave e envie para os alunos, via e-mail, tudo o que foi escrito e realizado na lousa, durante as aulas.

4.5. Os equipamentos da sala de aula

As salas de aula do curso de Pedagogia: Licen-ciatura Plena Intercultural são equipadas com vários hardwares, através dos quais os alunos acompanham as aulas e realizam as atividades.

O software IP.TV é o aplicativo em que podem ser visualizados todos os recursos previstos pela pla-taforma IP.TV.

4.6. O SUPORTE TÉCNICO

O suporte técnico é o responsável por garantir o bom andamento do curso, mantê-lo em

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funcionamen-to, responder dúvidas e resolver problemas no que se refere às questões técnicas. Este auxiliará diariamen-te o professor assisdiariamen-tendiariamen-te ajudando-o a utilizar todos os recursos disponíveis.

4.7. A COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA INTERAÇÃO: AS POSSIBILIDADES DA REDE

As Tecnologias da Informação e da Comunicação oferecem vários ambientes virtuais de comunica-ção que operam de forma virtual em tempo real9_e

ou não.

• A Internet é um conglomerado de redes em escala mundial de milhões de computadores interligados, que permite o acesso a informações e todo tipo de transferência de dados. É a infra-estrutura que su-porta correio eletrônico e serviços como comunica-ção instantânea e compartilhamento de arquivos. • A Web é um ambiente de buscas

de todos os tipos, descentralizado, interativo e de expansão ilimita-da; nela encontramos uma com-binação de bibliotecas, quiosques,

guias, jornais, shoppings, enciclopédias, catálogos, agendas, currículos pessoais, etc.

EXISTEM NA INTERNET MANEIRAS DE INTERAGIR NUMA CONVERSAÇÃO EM TEMPO REAL.

• O chat é um dos mais utilizados, porque permite sem muitas dificuldades, interagir numa conversação em tempo real. Eles podem ser públicos ou privados. • O e-mail é caracterizado como um

correio eletrônico e o texto por ele en-viado, a mensagem eletrônica. É um

meio de comunicação interpessoal, com remessa e recebimento de correspondências entre amigos, familiares, colegas de trabalho, empresas, pesqui-sadores, etc.

O Moodle é um software livre de apoio à aprendizagem, seu desenvol-vimento é de forma colaborativa por uma comunidade virtual, a qual

reú-ne programadores, desigreú-ners, administradores, pro-fessores e usuários do mundo inteiro e está disponível em diversos idiomas.A plataforma Moodle vem sendo utilizada não só como ambiente de suporte à Educa-ção a Distância, mas também como apoio a cursos presenciais, formação de grupos de estudo, treina-mento de professores.

• O Blog, uma abreviação de we-blog, é utilizado para registro fre-qüente de informações. A maioria das pessoas tem utilizado os blo-gs como diários pessoais, porém

um blog pode ter qualquer tipo de conteúdo e ser utilizado para diversos fins.

Uma das vantagens do blog é permitir que os usu-ários publiquem seu conteúdo sem a necessidade de saber como são construídas páginas na internet, ou seja, sem conhecimento técnico

es-pecializado.

V – OS DESTINATÁRIOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

O Curso de Pedagogia – Licencia-tura InterculLicencia-tural se destina aos po-vos indígenas do Amazonas. Por essa razão considerou-se importante

apre-9_Entendida

como o modo de comunicação que ocorre em tempo real (On-line), as partes se comunicam de modo instantâneo.

(25)

sentar algumas informações a respeito dos destinatá-rios do curso.

5.1. As Terras Indígenas

O processo administrativo de regularização fun-diária, composto pelas etapas de identificação e de-limitação, demarcação física, homologação e registro das terras indígenas, está definido na Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973 (Estatuto do Índio), e no Decreto nº 1.775, de 8 de janeiro de 1996.

As 604 terras indígenas reconhecidas compreen-dem 12,5% do território brasileiro (106 359 281 ha), com significativa concentração na Amazônia Legal.

Esse processo de demarcação encontra-se ainda em curso, com 70% das terras indígenas regulariza-das (demarcaregulariza-das e homologaregulariza-das).

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, no Censo de 2000, identificou a seguinte situação fundi-ária das terras onde vivem os povos indígenas:

5.2. Quantos são e onde estão?

Uma das dificuldades encontradas para a formu-lação da Política da UEA-Indígena foi a questão de-mográfica. Durante muitos anos, esta população foi

excluída dos Censos e dos estudos demográficos. Os povos indígenas só começam a ser objeto das preo-cupações do Censo a partir dos anos 40 e 50, com o avanço dos estudos no campo da antropologia.

As metodologias desenvolvidas, para a realização desses estudos, são bastante complexas e alguns procedimentos integram as teorias antropológicas aos procedimentos de coleta, registro, interpretações e análises das informações. As dificuldades encon-tradas, no trato da questão demográfica, vão desde a identificação de fontes qualificadas à obtenção de informações necessárias para o cálculo dos indicado-res demográficos (número de pessoas, gênero, idade, etc.), até à construção dos modelos de cálculo, de estimativas e de interpretações, nos processos de de-dução dos resultados.

O fato é que as fontes oficiais sobre as populações indígenas sempre foram precárias: os recenseamen-tos provinciais são pouco confiáveis e, mesmo após a criação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) e, posteriormente, da Fundação Nacional do Índio (FU-NAI), conta-se com informações oscilantes sobre a demografia indígena. Nos postos indígenas mais anti-gos, demarcados entre os anos de 1930 a 1960, ainda era usada a prática de preencher os livros oficiais, com base nas certidões de nascimento, casamento e óbito, fornecidas pelos SPI e FUNAI. Os resultados, traduzidos em estimativas, de modo geral, ficavam comprometidos pelos interesses

polí-ticos e econômicos que embasavam os programas dirigidos a essas po-pulações, em diferentes contextos e conjunturas.

Melati (2004)10_{observa que as}

primeiras estimativas sobre a demo-grafia indígena, no Brasil, são super-dimensionadas: 0 50 100 150 200 250 300 350 400

Confirmada Delimitada Declarada Homologada Regularizada

123

28 32 32

389

Gráfico 1: Situação Fundiária das Terras Indígenas - IBGE 2000 10 MELATI, Júlio Cezar. População Indígena. In Série Antropológica 345, Brasília, 2004 (Texto a disposição na internet)

(26)

• em 1940, a cifra apontada pelo antropólogo Arthur Ramos conta com 1.234.770 indígenas;

• uma estimativa de 500.000, que aproxima-se da primeira, é feita pelo antropólogo Julian Staward, em 1940;

• em 1941, a OIT arredondou para 1.250.000, refe-rindo-se aos “indígenas puros”, além dos 2.027.265 “predominantemente indígenas”;

• em 1953, Rondon continuava a apostar na existên-cia de 1.200.000 indígenas; em 1950, com base no critério de “cor da pele”, o Censo Nacional deduziu o número de 329.082 índios.

• outro levantamento, elaborado pelo pesquisador peruano Enrique Mayer e pelo argentino Elio Mas-ferrer, atribui, em 1978, a cifra de 245.185 índios. • No Anuário Estatístico Indigenista de 1962, que

tem como referência o ano de 1960, o Brasil figu-ra com 99.700 indígenas, assinalando um notável crescimento demográfico, tanto no Brasil como no continente sul americano, na segunda metade do século XX.

• Entre os anos de 1960 e 1970, os dados sobre a demografia indígena se multiplicaram, mas, até de 1980, os povos indígenas, no Brasil, eram considera-dos uma categoria em extinção, fadado a integrar-se à sociedade nacional ou ao desaparecimento. • Até o final o final de 1999, eram poucas as

fon-tes oficiais respeito. Somente a partir do início dos anos 2000, após a promulgação da Constituição de 1988, que o IBGE e o Ministério da Saúde investi-ram mais esforços, para aprimorar suas metodolo-gias de coleta de informações sobre as populações indígenas11_.

A realização de recenseamentos mais freqüentes e continuados e a implantação de registros contínuos dos eventos vitais dessas populações são reivindica-ções antigas dos estudiosos e dos povos, formalizada

em proposta apresentada no IV Encontro Nacional de Estudos Populacionais (ABEP), em 1984.

A partir desse evento, constata-se um avanço, no campo da demografia indígena, principalmente face ao reconhecimento dos direitos

des-ses povos, nos setores de Saúde e de Educação.

No setor de Saúde, a implantação de um Sistema de Informações à As-sistência de Saúde Indígena (SIASI), organizado pela Fundação Nacional de Saúde dos povos indígenas, os in-tegrantes dos Distritos Sanitários for-necem dados demográficos e sociais que se constituem em importantes referentes, para o planejamento das políticas especiais voltadas para os povos indígenas.

Os resultados dos trabalhos da co-missão responsável pela implantação dos programas apontam12_{, em 2005,}

uma população de 411.000 indíge-nas, distribuídos em 3.225 aldeias, pertencentes a 215 etnias e falantes de 180 línguas, distribuídas em 30 famílias lingüísticas. Na distribuição regional da população indígena, 49% encontram-se na região Norte, 23%, no Nordeste, 17%, no Centro Oeste, 9%, no Sul e 2%, no Sudeste.

No Estado do Amazonas, existe uma população indígena dispersa, com 120 mil indivíduos, pertencentes a 55 etnias, falantes de 29 línguas, de acordo com o Programa Amazo-nas Indígena, elaborado pela Funda-ção Estadual de Política Indigenista

11_{Cf. ASSOCIAÇÃO} BRASILEIRA DE ESTUDOS POPULACIONAIS. Demografia Indígena. In http://www.abep. org.br/usuario/ GerenciaNavegacao. php?caderno_ id=536&nivel=1 Comitê de Demografia dos Povos Indígenas da Associação Brasileira de Estudos Populacionais (AEBP), criado em março de 2002. As primeiras articulações do Comitê resultaram na apresentação de duas sessões temáticas e uma mesa-redonda, realizadas no XIII Encontro da Abep, em Ouro Preto. No ano seguinte (2003), o Comitê organizou o primeiro seminário sobre Demografia dos Povos Indígenas no Brasil, que contou com a participação de pesquisadores de distintas áreas, destacando- se a do professor John Early, da Florida Atlantic University, autor de relevantes estudos sobre os Yanomami.

12_{SANTOS, Vera}

Lopes (org.). Distritos Sanitários Especiais Indígenas. Diretrizes para implantar o Programa DST/AIDS, Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

(27)

(FEPI), da Secretaria de Estado do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável.

Mas outras fontes contradizem esses dados. O Instituto Socioambiental (ISA) refere-se, para o Ama-zonas, entre 1991/ uma população de 57.901 indíge-nas; a FUNAI indica 65.433; e o IBGE, 67.882 para o mesmo ano.

Dados mais recentes são do IBGE, do Censo de 2000, que informa a existência de 113.391 índios, no Amazonas, sendo 18.782 situados nas áreas urbanas e 94.608, nas áreas rurais.

GRÁFICO 02: POPULAÇÃO RESIDENTE AUTO-DECLARADA INDÍGENA, NO AMAZONAS, NO

CENSO DE 2000

Fonte: IBGE, Censo de 2000

Outro dado importante, particularmente para a Educação, é o que diz respeito à estrutura etária da população indígena. No mesmo Censo (IBGE, em 2000), há indicações de um contingente populacional de 52.558 pessoas, na faixa de idade compreendida entre 0 a 14 anos; e de 60.823 indivíduos acima de 14 anos de idade. Em termos percentuais, isso re-presenta que, 46,35% têm até 14 anos de idade, um percentual acima dos dados demográficos nacionais,

que registra 30,78%13_{(50.266.120) pessoas na}

mes-ma faixa de idade:

A Distribuição da população de 0 a 14 anos, entre as áreas urbanas, rurais e áreas específicas (aldeias), conforme o IBGE, apresenta-se da seguinte maneira: GRÁFICO 03: LOCALIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 0 A 14 ANOS ENTRE NOS ESPAÇOS URBANOS, RURAIS E EM LOCAIS ESPECÍFICOS (ALDEIAS),

NO ANO 2000

Fonte: IBGE, Censo 2000

Esses dados fornecem os contor-nos do universo, envolvido na Propos-ta Política da UEA-Indígena, e estão particularmente relacionados às pes-soas que estão localizadas em áreas específicas, sem excluir as demais, situadas na área rural e urbana.

Ainda relacionada à questão demo-gráfica, outro parâmetro mostram as relações entre povos indígenas e etnias, especialmente elaborado para identifi-car os povos que vivem em áreas ou regiões específicas, no Amazonas, con-forme a distribuição da Tabela 04.

A partir da tabela (04) observa-se que as oscilações de dados se tornam

13_{Em 2000,} conforme o Censo do IBGE, o total da população brasileira era 169.799.170 pessoas. Deste total, 16.375.726 tinha de 0 a 4 anos de idade; 16.542.327, entre 5 e 9 anos; e 17.348.067, entre 10 a 14 anos.

(28)

mais freqüentes, quando se busca identificar o núme-ro de pessoas por etnias, no Amazonas. De modo ge-ral, todos os dados apresentados na Tabela 4 são es-timativos. Várias foram as fontes utilizadas para obter uma aproximação das populações por etnias. Entre as principais fontes, estão o Instituto Socioambiental, a Funasa, a Funai, as organizações indígenas e de apoio aos índios e pesquisadores, mas terminamos priori-zando os dados apresentados pelo MEC, nos Parâme-tros de Ação da Educação Escolar Indígena.

Nas relações entre demografia e etnias, os Ticu-nas apresentam-se como os mais numerosos, únicos com uma população acima de 30.000 pessoas, até o ano de 1998. Na faixa populacional das etnias que

estão acima de 10.000 habitantes, estão os Yanoma-mi (1 etnias). Entre 7.134 e 3.500 pessoa, estão re-presentadas 4 etnias: os Sateré-Mawé, situados no Amazonas e Pará, os Mura, os Baniwa e os Tukano;

A faixa populacional abaixo de 3.000 ou até 1000 habitantes (1043) 8 etnias, entre os quais estão: os Baré, os Apurinã, os Maku, os Kulina / Madihá (Acre e Amazonas), os Tariano, os Desana, os Kanamari, os Marubo;

Entre 300 a 100 pessoas estão 14 etnias: Pirata-puia, Matsé, Waimiri Atroari (Roraima e Amazonas), Paumari, Siriano (Amazônia e Colômbia ?), Kocama, Miranha, Katukina, Deni, Tuyuka, Warekena, Wanano. Pirahã, Jamadi e Arapaso;

ETNIAS ISA ANO FUNAI ANO PARÂMETROS DO MEC ANO

Apurinã 2800 1991 3131 1996 2.779 1995 Arapaso 317 1992 317 1992 300 1998 Banawa Yafi ? ? ? ? 215 1999 5100 2000 Venezuela (7000) Colômbia (1.192) 2000 Baniwa 3189 1995 3954 1996 1992 Amazonas (54) 1988 Bará 40 1992 ? ? Colômbia (296) 1998 Amazonas (61) 1998 Barasana ? ? ? ? Colômbia (939) 1998 Amazonas (2.790) 1998 Baré 2170 1992 2632 1992 Venezuela (1.210) 1998 Deni 570 1995 560 1996 672 2000 Amazonas (1.464) 1998 Desana 1458 1992 1460 1992 Colômbia (2036) 1988 Diahui ? ? ? ? 17 1999

(29)

ETNIAS ISA ANO FUNAI ANO PARÂMETROS DO MEC ANO Jamamadi 250 1987 715 1995 320 1999 Jarawara 160 1990 120 1995 197 1999 Juma 7 1994 7 1994 7 2000 Kaixana ? ? ? ? 224 1997 Kambeba ? 1989 240 1995 156 2000 Kanamari 1300 1994 647 1996 1.327 1999 Kanamati 150 1990 130 1995 162 1999 Karafawyana ? ? ? ? Amazonas (38) 1998 Karapana 40 1992 49 1996 Colômbia (412) 1988 Katuena ? ? ? ? Katukina 250 1990 578 1999

Kaxarari (Amazonas e Rondônia) 220 1989 110 1996 296 2001

Amazonas (622) 1989 Peru (10.705) 1993 Kocama 320 1989 411 1996 Colômbia (236) 1988 Korubo ? ? ? ? 250 2000 Amazonas (262) 1998 Kubeo 219 1992 223 1992 Colômbia (4.238) 1988 Acre e Amazonas (2.318) 1999

Kulina / Madihá (Acre e Amazonas) 50 1990 Peru (300) 1993

Kulina Pano ? ? ? ? 20 1996 Kuripaco 880 1995 391 1992 Amazonas (2.548) 1998 Maku 2050 1989 2224 1996 Colômbia (678) 1995 Amazonas (42) 1998 Makuna 34 1992 34 1992 Colômbia (528) 1988 Marubo 960 1994 952 1995 1.043 2000 Matis 178 1994 182 1995 239 2000 Amazonas (829) 2000 Matsé 640 1994 703 1995 Peru (1.000) 1988 Amazonas (613) 1999 Miranha 400 1994 320 1996 Colômbia (445) 1988 Miriti Tapuia 120 1992 120 1992 120 1998 Mura 1400 1990 2437 1996 5.540 2000 Paritintin 130 1990 150 1995 156 2000

(30)

ETNIAS ISA ANO FUNAI ANO PARÂMETROS DO MEC ANO

Paumari 539 1988 531 1995 720 1999

Pirahã 179 1993 200 1994 360 2000

Amazonas (900) 1998

Piratapuia 926 1992 926 1992 Colômbia (400) 1988

Sateré-Mawé (Amazonas e Pará) 5825 1991 5825 1994 7.134 2000

Siriano (Amazônia e Colômbia ?) ? ? ? ? ? 665 1988

Amazonas (1.595) 1998 Tariano 1630 1638 1992 Colômbia (205) 1988 Tenharim 360 1994 330 585 2000 Amazonas (32.613) 1998 Peru (4.200) 1988 Ticuna 23000 1994 27556 1995 Colômbia (4.535) 1988 Torá 25 1989 256 1996 51 1999 Tsohomm Djapá ? ? ? ? 100 1985 Amazonas (3.670) 1998 Tukano 2868 1992 2873 1992 Colômbia (6.330) 1988 Amazonas (530) 1998 Tuyuka 518 1992 520 1992 Colômbia (570) 1988

Waimiri Atroari (Roraima e Amazonas) 611 1994 1154 1996 798 1999 Amazonas (487) 1998 Wanano 506 ? 483 1992 Colômbia (1.113) 1988 Amazonas (491) 1998 Warekena 476 1992 484 1992 Venezuela (4090 1992 Amazonas (?) Colômbia (5.939) 1988 Witoto ? ? ? ? Peru (2.775) 1988 Roraima e Amazonas (11.700) Venezuela (15.193) 2000

Yanomami (Amazonas e Roraima) ? ? ? ? 1992

Zuruahã 143 1995 130 1995 143 1995

(31)

Com menos de 300 e até 100 pessoas, estão 13 etnias: Kubeo, Korubo, Matis, Kaixana, Banawa Yafi, Jarawara, Kaxanari (Amazonas e Rondônia), Kanama-ti, Kambeba, Paritintin, Zuruahã, Miriti Tapuia, Tso-homm Djapá;

Com menos de 100 pessoas, estão 10 etnias: Ba-rasana, Bará, Tora, Makuna, Karapana, Kulina Pano, Diahui, Juma e Witoto. Esta última sem indicadores de população pelo Instituto Socioambiental.

Embora pouco atualizados, uma vez que a con-tagem apresentada não tem continuidade temporal (variando entre 1985 a 2000), esses dados não po-dem ser desconsiderados, na formulação da proposta da UEA Indígena.

Para atender a essa diversidade, na organização dos Núcleos de Pesquisa, além das diversidades ét-nicas, outro critério foi incluído, o da variedade das famílias e troncos lingüísticos. Este critério, associado à questão demográfica e à localização espacial, serve de base para a estruturação dos núcleos, conforme os gráficos que seguem, na organização dos espaços de Pesquisa.

5.3. A ordenação geolinguística

MAPA 01: NÚCLEO DE PESQUISA 01: LÍNGUA E CULTURA ARAWÁ

QUADRO 01: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE LÍNGUAS DA FAMÍLIA ARAWÁ

Fonte: Projeto Político Pedagógico da UEA Indígena, 2008 (Tabela 04 e Quadro 14, MEC/2002)

Fonte: Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em Ação. Educação Escolar Indíge-na. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas do Brasil, Brasília: 2002

Povo População

/falantes Outros nomes,

grafias e/ ou sub-grupos

Família / Língua

Boca do Acre Canutama Carauari Envira Eirunepé Ipixuna Itamarati

Juruá Jutaí _Lábrea _Paunini _Tapauá Uarini

Deni 572 Arawá X X X X

Jamamadi 320 Yamamadi,

DjeoromixiArawá x X X X

Jarawara 197 Jarauara Arawá X X

Kanamanti 162 Canamanti Arawá X X

Kulina 2318 Culina,

Madijá, Madihá

Arawá X X X X X X X

X X X X

Paumari 720 Palmari Arawá X X X

Zaruahã 143 Sorowaha,

Suruwaha Arawá X

Total de

(32)

MAPA 02: NÚCLEO DE PESQUISA 02: LÍNGUA

E CULTURA ARUÁK MAPA 03: NÚCLEO DE PESQUISA 03: LÍNGUA E CULTURA TUKANO

QUADRO 02; POVOS OU GRUPOS FALANTES DE LÍNGUAS DA FAMÍLIA ARUÁK

QUADRO 03: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE LÍNGUAS DA FAMÍLIA TUKANO

Fonte: Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em Ação. Educação Escolar Indí-gena. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas do Brasil, Brasília: 2002 Fonte: Projeto Político Pedagógico da UEA Indígena, 2008 (Tabela 04 e Quadro 14, MEC/2002)

Fonte: Projeto Político Pedagógico da UEA Indígena, 2008 (Tabela 04 e Quadro 14, MEC/2002)

/falantes Outros nomes, grafias e/ ou sub-grupos Família / Língua

Boca do Acre Beruri Canutama Humaitá Japurá Lábrea Manacapuru Manicoré Pauini Tapauá São Gabriel da Cachoeira Santa Isabel do Rio Negro Apurinã 2779 Aruák X X X X X X X X

Baniwa Yafi 215 Baniua, Baniva, Walimanai, Kuripako, Curipaco, Curripaco, Coripaco

Aruák X X X

X X

Baniwa 5.100 Aruák x x

Tariano 1595 Tariana, Taliaseri Aruák X X X

Warekena 491 Uarequena, Werekena Aruák X X

Total

falantes/povos 10180 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 3 2

/falantes Outros nomes, grafias e/ ou sub-grupos Família / Língua Alvarães Japurá

Santa Isabel do Rio Negro São Gabiel da Cachoeira Uarini

Arapaso 300 Arapaço Tukano X X X

Bará 54 Waípinõmakã Tukano X X

Barasana 61 Hanera Tukano

Desana 1484 Desâna, Desano, Wira,

Umukomasã Tukano X X X

Karapanã 38 Carapanã, Muteamasa,

Ukopinõpõna Tukano X X

Kubeo 262 Cubeo, Cobewa, Kubéwa,

Pamíwa Tukano X X

Makuna 42 Macuna, Yeba-masã Tukano X X

Miriti Tapuia 120 Miriti-Tapuya, Buia-Tapuya Tukano X X X Piratapuia 900 Piratapuya, Piratapuyo,

Pira-Tapuya, Waíkana Tukano X X X

Siriano 665 Síria-Masã Tukano X X

Tukano 3670 Tucano, Ye´pá-masa, Dasea Tukano X X X Tuyuka 530 Tuiuca, dokapuara,

Utapinõmakãphõná Tukano X X

Wanano 487 Uanano, wanana Tukano X X

Total de Falantes e

(33)

MAPA 04: NÚCLEO DE PESQUISA 04: LÍNGUA E

CULTURA PANO MAPA 05: NÚCLEO DE PESQUISA 05: LÍNGUA E CULTURA TUPI-GUARANI E NHEENGATU

QUADRO 04: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE

LÍNGUAS DA FAMÍLIA PANO DE LÍNGUAS DA FAMÍLIA TUPI- GUARANI E QUADRO 05: OVOS OU GRUPOS FALANTES NHEENGATU

Fonte: Projeto Político Pedagógico da UEA Indígena, 2008 (Tabela 04 e Quadro 14,

MEC/2002) Fonte: Projeto Político Pedagógico da UEA Indígena, 2008 (Tabela 04 e Quadro 14, MEC/2002)

Fonte: Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em Ação. Educação Escolar

Indí-gena. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas do Brasil, Brasília: 2002 Fonte: Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em Ação. Educação Escolar

Indíge-na. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas do Brasil, Brasília: 2002

Povos

População

grafias e/ ou sub-grupos Família / Língua Alvarães Atalaia do Norte Benjamim Constant Cruzeiro do Sul

Eirunepé Guajará Ipixuna

Jutaí

Lábrea

São Paulo de

Olivença Tarauacá

Kaxarari 169 Caxararí Pano X Korubo 250 Pano X X X X X X X Kulina Pano 20 Culina Pano X X X X Marubo 1043 Pano X X X X X X X Matis 239 Pano X X X X X X X Matsé 829 Mayoruna Pano X X X X X X X X

Total falantes/povos 2550 1 4 4 1 4 5 4 4 1

grafias e/ ou sub-grupos

Família / Língua

Alvarães _Canutama Humaitá Japurá

Jutaí Manicoré Tabatinga Tefé Tonantins Uarini Santa Isabel do Rio Negro Santo Antônio de Içá São Gabriel da Cachoeira São Paulo de Olivença Diahuí 17 Jahoi, Jahui, Diarroi Tupi-Guarani X

Juma 7 Yuma

Tupi-Guarani X Kambeba 156 Cambeba,

Omágua Tupi-Guarani X X X Kocama 622 Cocama,

Kokama Tupi-Guarani X x x X X x

Paritintin 156 Tupi-guarani x Tenharim Tupi-Guarani x x x Baré 2790 Nheengatu x x x Total falantes/povos 3748 1 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1

(34)

CULTURA TICUNA MAPA 07: NÚCLEO DE PESQUISA 07: LÍNGUA E CULTURA YANOMAMI

LÍNGUAS DA FAMÍLIA TICUNA QUADRO 07: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE LÍNGUAS DA FAMÍLIA YANOMAMI

Barcelos

Santa Isabel do Rio Negro São Gabriel da Cachoeira Yanomami 11.700

Ianomâmi, Ianoama, Xirianá, Yanomam,

Sunumá, Ninam Yanomami x x População falante 11.700

(35)

CULTURA KATUKINA MAPA 09: NÚCLEO DE PESQUISA 09: LÍNGUA E CULTURA SATERÉ MAWÉ

LÍNGUAS DA FAMÍLIA KATUKINA QUADRO 08: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE LÍNGUAS DA FAMÍLIA KATUKINA

Povo População /falantes Outros nomes, grafias e/ ou sub-grupos Família / Língua Canutama Carauari Eirunepé

Envira _Itamarati Ipixuna _Manicoré Maraã Jutaí Pauini Santa Isabel do Rio Negro São Paulo de Olivença

Tapauá

Kanamari 1327 Tüküná, Canamari Katukina x x x x x x x

Katukina 578 Tüküná Katukina x x x x x x Tsohom Djapá 100 Tsunhum-Djapá, Tyonhwak Dyapa Katukina x N. de Falantes / Povo 2005 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

Povo População /falantes Outros nomes, grafias e/ ou sub-grupos Família / Língua

Maués Novo Airão

Satere-Mawé 7134Satere-Maué Mawé x x

N. de

(36)

CULTURA MURA MAPA 11: NÚCLEO DE PESQUISA 11: LÍNGUAS E CULTURAS DIVERSAS

QUARO 10: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE

LÍNGUAS DA FAMÍLIA MURA QUADRO 11: POVOS OU GRUPOS FALANTES DE LÍNGUAS DIVERSAS

Fonte: Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em Ação. Educação Escolar

Indíge-na. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas do Brasil, Brasília: 2002 Fonte: Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em Ação. Educação Escolar Indíge-na. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas do Brasil, Brasília: 2002

Povo População /falantes Outros nomes, grafias e/

ou sub-grupos Família / Língua

Mura 5540 Mura

Borba

Manaquiri Careiro da Várzea Autazes Nanicoré Beruri Anori Alvarães _Itacoatiara Careiro Uarini

Pirahã 360

Mura-Pirahã Mura

Sub-Total 5900

Municípios

Alvarães Apuí Canutama

Coari

Humaitá Japurá Lábrea _Manicoré

Nhamundá

Maraã

Novo Airão Presidente Figueredo Tapauá Tefé Uarini Urucará

Santa Isabel do

Rio Negro

São Gabriel da Cachoeira

Miranha 613 Mirãnha, Miraña Bora x x x x x

Wai Wai Waiwai, Karafawyana, Xereu,

Katuena, Mawayana Karib x x

Waimiri

Atroari 798 Kinã Karib x x x

Hi-Marimã Marimã, Hi-Marimã Isolados x x

Jacobeua/

Katawixi Katawixi Isolados x Isolados

do Barati Isolados do Barati Isolados x

(37)

36 CURSO DE PEDAGOGIA INTERCULTURAL

QUADRO 12: POVOS, POPULAÇÃO E FAMÍLIA/LÍNGUAS

Povo População Outros nomes, grafias e/ ou sub-grupos Família / Língua

Deni 572 Arawá

Jamamadi 320 Yamamadi, Djeoromixi Arawá

Jarawara 197 Jarauara Arawá

Kanamanti 162 Canamanti Arawá

Kulima 2318 Culina, Madijá, Madihá Arawá

Paumari 720 Palmari Arawá

Zaruahã 143 Sorowaha, Suruwaha Arawá

Sub-Total

Apurinã 2779 Aruák

Baniwa Yafi 215 Baniua, Baniva, Walimanai, Kuripako, Curipaco, Curripaco, Coripaco

Aruák

Tariano 1595 Tariana, Taliaseri Aruák

Warekena 491 Uarequena, Werekena Aruák

Sub-Total

Miranha 613 Mirãnha, Miraña Bora

Sub-Total

Wai Wai Waiwai, Karafawyana, Xereu, Katuena, Mawayana Karib

Waimiri Atroari 798 Kinã Karib

Sub-Total 798

Kanamari 1327 Tüküná, Canamari Katukina

Katukina 578 Tüküná Katukina

Tsohom Djapá 100 Tsunhum-Djapá, Tyonhwak Dyapa Katukina

Sub-Total

Maku 2548 Macu, Maku Yuhupde, Maku Hupdá, Maku Nadeb, Maku Dow, Maku Cacua, Nucak

Maku Sub-Total

Satere-Mawé 7134 Satere-Maué Mawé

Sub-Total

Mura 5540 Mura

Pirahã 360 Mura-Pirahã Mura

Sub-Total

Baré 2790 Nheengatu

Sub-Total

Kaxarari 169 Caxararí Pano

Korubo 250 Pano

Kulina Pano 20 Culina Pano

Marubo 1043 Pano

Matis 239 Pano

Matsé 829 Mayoruna Pano

Sub-Total

Kaixana 224 Caixana Português

Sub-Total

Ticuna 32623 Tikuna, Tukuna, Magüta Ticuna

Sub-Total

Arapaso 300 Arapaço Tukano

Bará 54 Waípinõmakã Tukano

Barasana 61 Hanera Tukano

Desana 1484 Desâna, Desano, Wira, Umukomasã Tukano

Karapanã 38 Carapanã, Muteamasa, Ukopinõpõna Tukano

Kubeo 262 Cubeo, Cobewa, Kubéwa, Pamíwa Tukano

Makuna 42 Macuna, Yeba-masã Tukano

Miriti Tapuia 120 Miriti-Tapuya, Buia-Tapuya Tukano

Piratapuia 900 Piratapuya, Piratapuyo, Pira-Tapuya, Waíkana Tukano

Siriano 665 Síria-Masã Tukano

Tukano 3670 Tucano, Ye´pá-masa, Dasea Tukano

Tuyuka 530 Tuiuca, dokapuara, Utapinõmakãphõná Tukano

Wanano 487 Uanano, wanana Tukano

Sub-Total

Diahuí 17 Jahoi, Jahui, Diarroi Tupi-Guarani

Juma 7 Yuma Tupi-Guarani

Kambeba 156 Cambeba, Omágua Tupi-Guarani

Kocama 622 Cocama, Kokama Tupi-Guarani

Paritintin 156 Tupi-guarani

Tenharim Tupi-Guarani

Sub-Total

Tora 51 Txapakura

Sub-Total

Witoto Uitoto, Huítoto Witoto

4432 5080 51 ? 613 32623 8613 958 Há o caso dos Wai Wai: são 2020 pessoas vivendo em RR/AM/ PA ? + 798

2005 2548 7134 5900 2790 2550 224