DECLARAÇÃO
Nome: Maria Josefina Duarte da Piedade Barros
Endereço eletrónico: natejoy@ gmail.com
Telefone: 226064901
Número do Bilhete de Identidade: 02313982
Título da tese:
Estratégias de aprendizagem numa pedagogia para a autonomia e
desenvolvimento integrado de competências: um caso de supervisão colaborativa
na aula de FLE
Orientador: Doutora Maria Alfredo Moreira
Ano de conclusão: 2013
Designação do Mestrado:
Tese de Mestrado em Ciências da Educação - Área de
Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS
DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A
TAL SE COMPROMETE.
Universidade Minho, 30 de abril de 2013
Assinatura:
iii
A
gradecimentosA todas as pessoas que comigo colaboraram e me apoiaram e cuja presença constituiu suporte e força.
À Susana e ao André pela compreensão nas horas roubadas à família.
À minha amiga Graça Martins pelos momentos felizes de disponibilidade e carinho, pelo seu profissionalismo, pelo apoio nas encruzilhadas da construção desta investigação.
À amizade da Fátima Vanzeller que, pela sua compreensão e experiência profissional, prestou a sua colaboração na fase inicial de construção do projeto e que ao longo deste tempo me tem dado alento.
À amiga Helena Barros em quem pude encontrar sempre uma palavra de encorajamento. À direcção da escola e à comunidade escolar em geral, pelo apoio prestado.
À Professora Doutora Flávia Vieira pela sua postura reflexiva
À Doutora Maria Alfredo pela confiança que depositou neste trabalho e pelo apoio que amavelmente me prestou.
Finalmente, quero agradecer a Deus pela Sua proteção e pelas oportunidades que harmoniosamente se conjugaram para que se tornasse possível a concretização desta tese.
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NUMA PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA E DESENVOLVIMENTO INTEGRADO DE COMPETÊNCIAS: UM CASO DE SUPERVISÃO
COLABORATIVA NA AULA DE FLE
Maria Josefina Duarte da Piedade Barros Dissertação de Mestrado
Mestrado em Educação – Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas Universidade do Minho
2013
RESUMO
Este estudo, desenvolvido numa turma do 8º ano de uma Escola Básica e Secundária do Porto, no ano letivo de 2010/2011, apresentou duas vertentes de investigação que entrecruzam amiga crítica. Tendo verificado a importância que a literatura educacional confere a uma utilização adequada das estratégias de aprendizagem para o sucesso dos alunos numa pedagogia para a autonomia, decidimos realizar uma investigação-ação com os nossos alunos, visando desenvolver e avaliar o impacto de um projeto de intervenção pedagógica na aula de F.L.E., experimentando e avaliando estratégias de aprendizagem metacognitivas, cognitivas e socio-afetivas incidentes na expressão oral e na expressão escrita. Ao fazer incidir o nosso estudo sobre duas unidades temáticas, pretendemos percecionar também a evolução dos alunos na utilização das estratégias conducentes ao desenvolvimento da sua autonomia. Entendendo que a autonomia do aluno se entrecruza com a do professor, que o plano pedagógico e supervisivo constituem afinal apenas um projeto para repensar a ação educativa, decidimos articular a vertente pedagógica com a supervisiva, em colaboração com a amiga crítica. Nesta dimensão, o estudo visou indagar o contributo da amiga crítica como fator potenciador do desenvolvimento pessoal e profissional do professor através da experiência dos participantes. Trata-se de um estudo de caso de investigação/ação de natureza interpretativa que implicou a análise quantitativa e/ou qualitativa de dados recolhidos resultantes de questionários, fichas e entrevistas e encontros supervisivos. O estudo parte de uma experiência local para, com base na sua concetualização, promover conhecimento profissional relevante à compreensão das estratégias mais utilizadas pelos alunos ajudando-os a promover a sua autonomia, e sobre as potencialidades para o desenvolvimento humano e profissional, da estratégia supervisiva no
papel do amigo crítico. Na vertente pedagógica, o estudo permitiu concluir que as estratégias que os alunos dizem mais utilizar são as socio-afetivas, que recorrem a várias estratégias cognitivas reconhecidamente importantes pela literatura para a aprendizagem das línguas, e as que menos utilizam são as metacognitivas traduzindo alguma falta de autonomia por parte dos alunos relativamente à sua aprendizagem. Na vertente da estratégia supervisiva, evidenciamos as oportunidades criadas de desenvolvimento pessoal e profissional criadas através de um pensamento reflexivo, em benefício de práticas reflexivas desenvolvidas em colaboração em benefício de uma atitude transformadora da educação.
LEARNING STRATEGIES IN AN AUTONOMOUS PEDAGOGY AND INTEGRATED SKILLS DEVELOPMENT: A CASE OF COLLABORATIVE SUPERVISION IN THE F.L.L.
Maria Josefina Duarte da Piedade Barros Universidade do Minho
2013 ABSTRACT
This study, developed in an 8th grade class of a prep/secondary school in Oporto, in the school year 2011/2012, presented two different research lines that match both learners’ and teachers’ autonomy – pedagogical and supervisory, under the view of a critical friend. Having realised the importance that the educational literature gives to the adequate use of the learning strategies concerning the success of the students in a pedagogy for the autonomy, we decided to do an action-investigation with our students, aiming at developing and assessing the impact of a project of pedagogical intervention in the French as a Foreign Language (F.L.L.) classroom, experimenting and assessing metacognitive, cognitive and socio-affective learning strategies, in relation to speaking and to writing skills. On making our study rely on two thematic units, we also intend to perceive the evolution of the students when using strategies which lead to the development of their autonomy. Considering that the autonomy of the student interacts with that of the teacher and that the pedagogical and the supervisory level form, after all, only a project to reflect upon the educational action, we decided to articulate the pedagogical domain with the supervisory one, in collaboration with the critical friend. In this dimension, the study aimed at questioning the contribution of the critical friend as a factor that potentiates the personal and professional development of the teacher, through the experiencing of the participants. It is a study case of action-research, of an interpretative nature, which involved the quantitative and/or qualitative analysis of the data collected through the use of questionnaires and handouts, and supervisory meetings. All these instruments were applied in the two thematic units so that we could understand if the students had felt any development in the use of the learning strategies and in the speaking and writing domains. To support this, we subjected the students to an interview at the end of the experiment. The study arises from a local experiment in order to, relying on its conceptualization, promote professional knowledge relevant to the understanding of the strategies that are more used by the students, helping them to improve their autonomy, and about the potentialities to the human and professional development of the supervisory strategy in the role of the critical friend. In the pedagogical domain, the study led to the conclusion that
among all the strategies that the students say they most use are the socio-affective ones and that the students, in their learning process, use several cognitive strategies recognized by the literature related to language learning. It also showed that they barely use the metacognitive strategies, showing some lack of autonomy in relation to their learning process. In the supervisory domain, we highlight the opportunities created to personal and professional development, through the reflexive thinking, in benefit to practices that lead to an educationally transforming attitude.
viii
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS iii RESUMO iv ABSTRACT vi INTRODUÇÃO 1CAPÍTULO 1: ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO 5
1. Referentes nacionais e internacionais 5
1.1. O Q.E.C.R.L. 6
1.2. O Currículo nacional do ensino básico 8
1.3. O programa de Francês 9
2. As Estratégias de aprendizagem do Francês LE 13
2.1. Conceito e importância numa pedagogia para a autonomia 13 2.2. Classificação das estratégias de aprendizagem 18 2.3. Perfil do bom aprendente e estratégias que utiliza 32 3. Supervisão colaborativa entre pares- a amiga crítica 35
3.1. Contextos e perspetivas para um desenvolvimento pessoal
e profissional do professor 35
3.2. “Peer-Coaching “- A amiga crítica 41
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 45
1. Âmbito e objetivos do estudo 46
ix 3. Contexto de intervenção 51 3.1. A escola 51 3.2. O corpo docente 52 3.2.1. Os alunos 53 3.2.2. Os pais 55 3.3. A professora-investigadora 56 3.4. A amiga crítica 57 4. A tipologia do estudo 58
5. Procedimentos de recolha e análise da informação 59
5.1. A intervenção pedagógica 61
5.1.1. O questionário de diagnóstico 61
5.1.2. Implementação da unidade temática “La Mode” 62 5.1.3. A entrevista da amiga crítica à professora – investigadora 66 5.1.4. Implementação da unidade temática “L’argent de Poche”
- 1ª e 2ª fase 66
- Ficha de heteroavaliação 71
- Ficha de autoavaliação 72
- Ficha “Parler” 72
- Ficha “Écrire” 74
5.1.5. Entrevista final aos alunos 75
5.1.6. O questionário final aos alunos 76
x
5.2.1. Seleção da amiga crítica 77
5.2.2. Os encontros de supervisão 78
- O primeiro encontro supervisivo 78
- O segundo encontro supervisivo 81
- O terceiro encontro supervisivo 81
- O quarto encontro supervisivo 81
5.3. A entrevista final da professora-investigadora à amiga crítica 82
CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 83
1. Avaliação da intervenção pedagógica 85
1.1. Avaliação das unidades didáticas 85
1.2. A ficha “Parler” 85
1.3. A ficha de autoavaliação 89
1.4. A ficha de heteroavaliação do trabalho de grupo 92
1.5. A ficha “Écrire” 95
1.6. Entrevista da amiga crítica à professora-investigadora - Balanço intermédio 97
1.7. Os Encontros supervisivos de balanço 99
- O segundo encontro supervisivo 100
- O terceiro encontro supervisivo 102
- O quarto encontro supervisivo 103
2. Balanço da evolução dos alunos:
xi
- Entrevista aos alunos 116
3. Avaliação da estratégia supervisiva 117
- Entrevista da professora-investigadora à amiga crítica 117
CONCLUSÕES 120
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 124
ANEXOS
Anexo 1: Processo de Referencialização do Questionário de Diagnóstico 130 Anexo 2: Processo de Referencialização da Ficha de Autoavaliação 132 Anexo 3: Processo de Referncialização do Questionário de Heteroavaliação 134
Anexo 4: Questionário de Diagnóstico 136
Anexo 5: Questionário Final 141
Anexo 6: Ficha de Autoavaliação sobre “La Mode” e “L`argent de Poche” 147 Anexo 7: Ficha de Heteroavaliação do Trabalho de Grupo 149
Anexo 8: Ficha Parler 151
Anexo 9: Ficha Écrire 153
Apresentação dos dados: Síntese das respostas dos alunos
Anexo 10: Ficha de Autoavaliação “La Mode” 156
Anexo 11: Ficha de Autoavaliação “L`argent de Poche” 158
Anexo 12: Fichas de Heteroavaliação “La Mode” 160
Anexo 13: Fichas de Heteroavaliação “L`argent de Poche” 164 Anexo 14: Ficha Parler - Apresentação de três itens do questionário 169
xii
Anexo 15: Ficha Écrire – Apresentação dos itens 1, 2 e 3 do questionário 173
Anexo 16: Questionário de Diagnóstico 176
Anexo 17: Questionário Final 184
Anexo 18: Entrevista Balanço Intermédio 193
Anexo 19: Entrevista aos alunos 198
Anexo 20: Entrevista Avaliação Supervisiva – Professora – Investigadora – Amiga Crítica 201
Anexo 21: Documentos “La Mode” 204
Anexo 22: Documentos “L`argent de Poche” 207
ÍNDICE DE FIGURAS:
Figura 1: Estratégias Diretas 19
Figura 2: Estratégias Indiretas 20
Figura 3: Processos de compreensão ou captação dos dados 21
Figura 4: Os processos de memorização 21
Figura 5: Processos de recuperação e de reutilização 22
Fiigura 6: Estratégias de aprendizagem segundo O´Malley & Chamot 23
Figura 7: Níveis e atividades de aprendizagem 28
Figura 8: Características de um bom aprendente 33
Figura 9: Esquema geral do estudo 47
ÍNDICE DE QUADROS:
Quadro 1: Aproveitamento da turma no 3º período do ano letivo 2011/2012 54 Quadro 2: Habilitações literárias dos Encarregados de educação 55
xiii
Quadro 4: Plano geral do estudo 60
Quadro 5: As estratégias mais utilizadas pelos alunos para falar 86 Quadro 6: Síntese categorial das estratégias mais utilizadas 88
Quadro 7: Desempenho na preparação da tarefa 89
Quadro 8: Desempenho na apresentação da tarefa 90
Quadro 9: Problemas sentidos pelos alunos durante a tarefa 92 Quadro 10: Posição global dos quatro domínios – “La Mode” 93 Quadro 11: Posição global dos quatro domínios – “Argent de Poche” 94 Quadro 12: Estratégias mais utilizadas pelos alunos para escrever 95 Quadro 13: Dificuldade dos alunos em relação ao Francês 106 Quadro 14: Questionário diagnóstico e final: comparação do grau de
dificuldade sentido pelos alunos, nos vários domínios 107 Quadro 15: Domínios em que os alunos dizem ter evoluído 108 Quadro 16: Produção oral – o que o aluno se julga capaz de fazer 109 Quadro 17: Falar – Estratégias mais utilizadas pelos alunos 110 Quadro 18: Ler – Estratégias mais utilizadas pelos alunos 111 Quadro 19: Escrever – Estratégias mais utilizadas pelos alunos 112 Quadro 20: As estratégias metacognitivas mais utilizadas pelos alunos 113
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Introdução
O estudo que aqui apresentamos inscreve-se no âmbito da tese de mestrado em Supervisão Pedagógica em Ensino das Línguas Estrangeiras que decidimos fazer depois de uma vida de trinta e sete anos ligada quase exclusivamente ao ensino do Francês. Durante esse tempo tivemos oportunidade de conhecer vários métodos que íamos, no entanto, gerindo sem perder de vista a utilização das estratégias que, na qualidade de estudante mais tinham contribuído para a aprendizagem da língua francesa.
Cada método que ia surgindo ao longo da nossa vida profissional procurava ser a resposta mais certa que se impunha quase como uma verdade. Recordamo-nos da fase em que se fazia sentir aos professores ser quase um crime pedagógico a utilização da língua materna na aula de língua - uma corrente que teve adeptos, mas contestada em silêncio por muitos, que na sala de aula, um pouco a medo, se atreviam a contrariar esse entendimento num procedimento que confirma as palavras de Galisson: «Quand la “vérité” méthodologique vient toujours d’en haut, il est naturel que le praticien s’insurge et se pose en refusant» (1982: 599).
Com efeito, a complexidade de que se reveste o ensino das línguas não tem dado descanso a investigadores, que, sustentados em teorias de aprendizagem, procuram de um século a esta parte – a história da didática, se entendida no sentido de domínio autónomo de reflexão e construção didática tem um século (Puren, 2001: 41) - descobrir métodos e estratégias de aprendizagem ao serviço da didática das línguas estrangeiras.
Era certo que cada vez mais se impunha uma pedagogia mais ativa e comunicativa, e a sucessão de métodos era o resultado dessa permanente investigação e inquietação, que se iria conjugando com a preocupação de uma pedagogia centrada no aluno.
Historicamente, todas as respostas metodológicas que se têm constituído em Didática da língua estrangeira têm sido muito lacunares, relativamente às exigências das situações de ensino/aprendizagem, as quais se caracterizam por um alto grau de complexidade. O ecletismo pragmático tem constituído por isso, uma solução empírica e espontânea (Puren, 2001: 8).
Depois de meio século de metodologias dominantes, que impunham os seus próprios métodos, entrámos há cerca de dez anos em Francês FLE, numa nova era eclética (idem: 4), vivendo-se atualmente um cruzamento de métodos “croisée des méthodes” (Puren, 2001), num espírito de grande abertura à problemática do ensino/aprendizagem. Esta perspetiva eclética resulta da síntese que se operou, em dois modelos - o da comunicação e o da autonomia individual e, ainda um terceiro, o da revolução tecnológica, pelo que acrescenta em diversidade de propostas didáticas.
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Reconhecer a existência do ecletismo nas práticas pedagógicas, não significa afirmar que seja essa a posição desejável, importante é tomar dela consciência sabendo gerir criticamente a diversidade que atualmente didática das línguas estrangeiras propõe (ibidem).
Ao longo da nossa experiência profissional, fomos convivendo com os sucessivos métodos, partilhando, com outros agentes do ensino, a difícil e complexa tarefa de se ajustar à tendência vigente, procurando nela os seus aspetos positivos, adequando práticas ao seu contexto de ensino, à experiência adquirida e à sua personalidade, construindo a pequenos passos, assim, de forma reflexiva, autónoma e mais ou menos solitária, a sua própria metodologia.
Como aluna, a nossa aprendizagem do francês tinha sido feita, quase só, na perspetiva da escrita, o que nos provocou, poder-se-á dizer, uma atitude um pouco paradoxal face à oralidade - por um lado, resistindo, por respeito ao paradigma centrado na escrita que tanto tinha contribuído para o nosso conhecimento das regras de funcionamento da língua e facilitado uma expressão oral consciente e correta; por outro, revendo as práticas num processo reflexivo e indagatório sobre o emergente conceito de ensino da língua. A consciência da complexidade do desenvolvimento da oralidade em situações de ensino/aprendizagem, tornava-se uma inquietação constante e uma busca permanente com o objetivo de ir descobrindo as melhores estratégias para fazer os alunos falar. Do nosso ponto de vista, a oralidade podia ser desenvolvida numa reflexão sobre a língua, em articulação com a leitura e com a escrita. Deste percurso pessoal, destes pressupostos gerados pela experiência e do anseio de desenvolver o nosso conhecimento profissional para ajudar os alunos a construir a sua autonomia em aprendizagem tornando-se bons aprendentes em língua estrangeira, resultou a presente investigação que, na sua dimensão pedagógica, tem como objetivo desenvolver e avaliar as estratégias que os alunos utilizam para desenvolverem a oralidade e escrita, na perspetiva de uma pedagogia integrada de competências, em que a leitura é encarada como estratégia de articulação e de desenvolvimento do falar e do escrever.
Observamos, através da nossa experiência que, no tipo de ensino centrado no professor, sendo ele a dirigir a aprendizagem, são raras as oportunidades dadas aos alunos para eles tomarem a iniciativa no desenvolvimento da sua expressão oral e, para o professor, este é também um problema que tem de enfrentar.
Na nossa já longa experiência de professora de francês, é-nos dado observar, tal como a outros colegas, que são sempre os mesmos alunos que falam ou querem falar, que se perdem muitas vezes nas respostas, se desinteressam do assunto que lhes é proposto ou sobre ele não têm nada a dizer e, quando em trabalho de grupo, falam na língua materna. Enquanto professora,
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debatemo-nos com esses problemas, embora por vezes fossemos surpreendidos por certos casos, como aquele aluno do oitavo ano que conseguiu recontar em francês, uma pequena história que tinha acabado de ler. Esta situação foi uma evidência da importância da leitura para a expressão oral. Verificámos também que esses alunos que prestavam atenção à leitura, que tinham a capacidade de adquirir as estruturas e o vocabulário para se expressarem oralmente, pareciam revelar também mais facilidade na expressão escrita. Estes resultados pareciam fazer-nos concluir, de forma intuitiva, da importância da leitura.
A experiência e a intuição fazem-nos chegar a conclusões “impressivas” construtoras de quadros teóricos pessoais que vamos tomando como quase certezas. Mas, apesar da intuição se construir com base na experiência, muitas diferenças importantes que se devem ter em mente entre a investigação e as atividades diárias. “…the conclusions of common sense might become the starting point for scientific research but should not become the end point”.. (Seliger e Shohamy, 1989: 24).
Apesar das “certezas”, questões se colocam. Porquê tão poucos alunos são capazes de o fazer? Que estratégias utilizar para que estes desenvolvam a sua oralidade? É face a esta problemática da expressão oral que se coloca, com pertinência, a questão da autonomia e do desenvolvimento de estratégias para uma pedagogia diferenciada (Dahmen, 2001: 139) que nesta experiência se procura implementar, dando espaço ao aluno para que ele trabalhe de acordo com as suas necessidades e ritmo de aprendizagem, tomando decisões e consciencializando-se do seu processo de aprendizagem.
Ciente da complexidade de que se reveste uma investigação no campo de uma segunda língua, cuja aprendizagem revela a existência de inúmeros fatores interagindo entre si (Seliger e Shohamy, 1989: 25), entrecruzámos uma vertente pedagógica da experiência com uma vertente supervisiva colaborativa, cujo objetivo é indagar as potencialidades do contributo da amiga crítica para o desenvolvimento pessoal e profissional, através de um outro olhar dialógico sobre as teorias e práticas num percurso de investigação, ele próprio relevante a esse desenvolvimento e à busca incessante de padrões de ensino-aprendizagem que tornem o ensino da língua estrangeira estimulante, eficiente e conducente ao sucesso dos alunos.
Em conjunto trabalhámos e refletimos e confirmámos, através de práticas de observação de aulas, o enriquecimento mútuo.
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«For the teacher being observed, the observer can provide an “objective” view of the lesson and can collect information about the lesson that the teacher who is teaching the lesson might not otherwise be able to gather. For both teachers, observation also has social benefits. It brings teachers together who might not normally have a chance to interact and provides an opportunity for the sharing of ideas and expertise, as well as a chance to discuss problems and concerns» (Richards, J &Farrell, 2005: 86).
O nosso estudo apresenta assim duas vertentes com os seguintes objetivos: 1. De natureza pedagógica:
- Desenvolver e avaliar o impacto de um projeto de intervenção pedagógica na aula de Francês L.E., experimentando e avaliando estratégias de aprendizagem metacognitivas, cognitivas e socio afetivas na aula relativamente à expressão oral e à expressão escrita.
2. De natureza supervisiva colaborativa:
Indagar o contributo da amiga crítica como fator potenciador do desenvolvimento pessoal e profissional do professor através da experiência das participantes.
A natureza e os objetivos do estudo levaram à opção pelo paradigma interpretativo, na modalidade de estudo de caso que implicou análise quantitativa e qualitativa dos dados recolhidos.
O texto apresenta-se em três capítulos para além da presente introdução.
No capítulo 1, apresentamos os pressupostos teóricos que se consideram relevantes para o nosso estudo e que são primeiramente os princípios orientadores normativos e pedagógico-didáticos, referindo-nos ao Q.E.C.R.L., (Conselho da Europa, 2001), ao Currículo Nacional do Ensino Básico e ao programa de Francês. Seguidamente, recordamos a literatura educacional relativa às estratégias de aprendizagem do F.L.E. e, na vertente colaborativa do nosso estudo enquadramos o peer-coaching na supervisão colaborativa à luz da formação contínua de formação de professores.
No capítulo 2, apresenta-se a metodologia da investigação explicitando objetivos, contexto de intervenção assim como opções metodológicas.
No capítulo 3 sistematiza-se e analisa-se a informação recolhida. No final apresentaremos as conclusões do estudo.
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Capítulo 1. Enquadramento Teórico e Normativo
Neste capítulo abordam-se os princípios orientadores normativos e investigativos que nortearam e sustentaram o nosso estudo na dimensão da oralidade e da escrita e na dimensão supervisiva na perspetiva do amigo crítico.
O estudo pressupôs:
- Um enquadramento normativo, e que são os constantes das orientações europeias e dos programas do 8ºano de Francês Língua Estrangeira II. Referimo-nos ao Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CE, 2001), ao Currículo Nacional do Ensino Básico (M.E,2001) e ao Programa de Francês (M.E,1991);
- Uma exploração dos conceitos de estratégias de aprendizagem aplicados à LE;
- Uma revisão da literatura relacionada com a formação contínua do professor, especialmente do ponto de vista do amigo crítico ou peer-coaching.
1. Q.E.C.R. L - Alguns princípios metodológicos
É realçada a importância de uma pedagogia para a autonomia que servindo os interesses dos alunos, seja interessante e motivador, pois este fator é determinante na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Como princípio metodológico fundamental, o Conselho da Europa entende que:
«…os métodos a serem usados na aprendizagem, ensino e investigação das línguas são aqueles que são considerados mais eficazes no alcançar dos objectivos combinados em função das necessidades dos aprendentes individuais no seu contexto social.» (2001: 200).
Mostrando uma total coerência pelos princípios orientadores que devem respeitar o contexto, o aluno na sua individualidade e a sua motivação, afirma ainda que «a eficácia do ensino e da investigação se deverá subordinar às motivações e características dos aprendentes assim como à natureza dos recursos humanos e materiais que podem ser ativados.» (ibidem).
Cientes da importância da motivação do aluno para aprendizagem da língua e da sua implicação na aprendizagem, orientámos estratégias que deram a possibilidade ao aluno de desenvolver uma aprendizagem autónoma, mais interessante e motivadora para os alunos desafiando-os a “aprender a aprender”. A consciencialização dos alunos do modo como aprendem,
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das estratégias que utilizam foi um objetivo e uma consequência do nosso trabalho de investigação. Querendo perceber quais as estratégias mais utilizadas pelos alunos para o desenvolvimento da sua oralidade, escrita e para o aprender a aprender, implicámos os alunos no estudo através de instrumentos adequados à reflexão e consciencialização das suas aprendizagens, tal como recomenda o Q.E.C.R.L:
«A aprendizagem autónoma pode ser encorajada se o aprender a aprender for considerado parte integral da aprendizagem da língua, de forma a que os aprendentes tomem progressivamente consciência do modo como aprendem» (idem: 199).
Dando atenção ao modo como aprendem os aprendentes, de acordo com a nossa experiência, com algumas tendências da literatura educacional e numa busca incessante de outras experiências com os alunos, que os motive e facilite a aprendizagem da língua, procurámos desenvolver, tanto quanto possível uma prática eclética de exposição à informação, (“input”) e de utilização interativa da língua, situando-nos assim, como refere o Q. E.C. R. L. entre dois polos - o dos teóricos que acreditam que a exposição à língua é suficiente, e o de outros que consideram que é necessária e suficiente uma participação ativa do aluno, e irrelevante o conhecimento explícito da língua.
Situando-se no extremo oposto, acreditam ainda outros que será suficiente para comunicar conhecer algumas regras de gramática e possuir vocabulário (idem: 196).
Do nosso ponto de vista, os alunos precisam de informação linguística explicitada e contextualizada, bem como de oportunidades para ouvir e fazer uma utilização interativa da língua, facilitada pelas situações criadas na sala de aula:
«Entre estes dois polos, a maioria dos aprendentes, dos professores e dos seus serviços de apoio seguem práticas mais ecléticas, reconhecendo que os aprendentes não aprenderão necessariamente o que os professores ensinam e que necessitam de informação (input) linguística inteligível, substancial e contextualizada, bem como de oportunidades de utilização interactiva da língua. Acreditam assim, que a aprendizagem é facilitada, especialmente em situações artificiais de sala de aula, pela combinação da aprendizagem consciente e de bastante prática, de forma a reduzir ou a eliminar a atenção consciente que se presta tanto às capacidades físicas de nível elementar da oralidade e da escrita como à correcção sintática e morfológica, libertando, deste modo, o espírito para estratégias de comunicação de nível mais elevado.» (CE, 2001: 197)
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2. Currículo Nacional do Ensino Básico - Percursos de aprendizagem1
Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001), o percurso na aprendizagem de línguas estrangeiras ao longo do ensino básico deverá ser realizado de forma integrada ao longo dos ciclos. Recomenda que ao aluno seja dada a possibilidade de construir progressivamente uma competência que o estimule a implicar-se (idem: 40).
De acordo com o CNEB, para que o aluno desenvolva essa competência, devem ser garantidas oportunidades aos alunos de:
Participar em projetos comunicativos que impliquem o uso vivo da língua;
Tomar consciência do sistema da língua, que ele poderá ir descobrindo a partir da reflexão sobre os usos;
Utilizar estratégias que lhes permitam satisfazer exigências comunicativas;
Estabelecer e desenvolver uma relação afetiva com a língua estrangeira, dispondo-se a reagir de forma construtiva face aos problemas inerentes à aprendizagem;
Regular a qualidade dos seus desempenhos e utilizar recursos para a superação de dificuldades.
Este documento considera os aspetos já referidos no Q.E.C.R.L. quanto à importância da consciencialização do sistema da língua, do aprender a aprender através da reflexão sobre as aprendizagens, a importância da relação afetiva com a língua, e à utilização de estratégias comunicativas e a regulação construtiva das aprendizagens.
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1.3. O Programa de Francês 1.3.1. Objetivos gerais do FLE
O programa de Francês (ME, DGEBS (1991 a) b): 11) estipula os mesmos objetivos gerais para a disciplina de Francês, seja iniciação ou continuação, ao longo do 3º ciclo do ensino básico e que são os seguintes:
Desenvolver as competências básicas de comunicação na língua francesa. Compreender e produzir textos orais e escritos.
Tornar-se sensível aos aspetos estéticos da língua francesa.
Selecionar e utilizar estratégias que promovam a compreensão da leitura extensiva do texto. Exprimir, com alguma criatividade, a sua intenção de comunicação, em mensagens
adequadas ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social.
Aprofundar o conhecimento da sua própria realidade sociocultural, através do confronto com aspetos da cultura e da civilização dos povos de expressão francesa.
«Progredir na construção da sua identidade pessoal e social através do desenvolvimento do espírito crítico, de atitudes de sociabilidade, de tolerância e de compreensão.» (ibidem).
Da leitura do programa perspetivam-se três dimensões para um desenvolvimento integrado da língua: com o próprio indivíduo; deste como cidadão do meio onde vive, do país e do mundo e com a própria língua considerada em várias vertentes e a ser utilizada de forma adequada de acordo com a intenção de comunicação.
Como linhas subjacentes orientadoras deste projeto programático para o desenvolvimento da expressão comunicativa em francês nos domínios da compreensão e expressão oral e escrita, sublinhe-se a importância que o programa confere ao contributo do processo de aprendizagem da língua para a formação integral do aluno através da valorização de atitudes e valores como a estética, o espírito crítico e de tolerância, a solidariedade e a defesa do sentido de responsabilidade e a autonomia do aluno.
Esta definição de objetivos apresentada de uma forma geral para todos os níveis de aprendizagem e anos, parece-nos demasiado ambiciosa e pouco adequada tendo em conta a diversidade de público a que se destina.
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Lembre-se, contudo, que esta é uma formação por ciclo que deve ser entendida como um processo de reativação e consolidação cíclica de conhecimentos, atitudes e valores, ao longo do 7º, 8º e 9º anos: “importa ter em conta uma perspetiva cíclica do ensino-aprendizagem” (ME, DGEBS 1991 a; ME, DGEBS 1991b): 90). Em defesa do aluno e da heterogeneidade das turmas, defende-se o papel de um professor atento e respeitador do ritmo de aprendizagem de cada um e sugere-se assim a aposta numa pedagogia diferenciada.
1.3.2. Orientações metodológicas para o 8º ano
O programa de Francês do 8º ano propõe uma pedagogia integrada de competências e construção de texto negociada com os alunos, que responda a critérios de comunicação e seja estimulante para os alunos numa interdependência do “escutar/falar, do ler/escrever, para agir” (ibidem) em função de um projeto que eles próprios tenham delineado.
Inferimos, da leitura do programa, um espaço que nos pareceu privilegiado à escrita como “ponte” integradora para o estudo da língua donde se realça o seu potencial contributo para o desenvolvimento da oralidade: “fornece aos alunos momentos excelentes da prática oral do Francês” (idem: 20) Mas fica-nos a este propósito uma sugestão muito vaga dos objetivos e estratégias a utilizar a partir desse texto escrito e a impressão de que nesta perspetiva, a oralidade será mais uma boa oportunidade de reflexão sobre a língua como matéria de estudo. Em tais momentos de oralidade:
«…discutem-se sentidos e formas linguísticas e instituem-se processos sobre essas mesmas formas, sobre esses mesmos sentidos. Tais consensos são válidos porque redundam em produtos linguísticos; são vantajosos no que toca aos processos de aprendizagem que desencadeiam» (ibidem).
O programa destaca deste modo a importância pedagógica do texto escrito no processo de aprendizagem prefigurando-se várias estratégias/atividades que dele poderão decorrer e que se articularão nos dois eixos que devem constituir a aprendizagem de um língua: o da prática comunicativa na aula e o da reflexão estruturante sobre a mesma língua (ibidem).
Daquele excerto ressalta aos nossos olhos uma visão integradora das várias competências e a visão eclética que o programa defende, acolhida pela literatura educacional e que no nosso estudo defendemos e aplicámos.
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Em consonância com as linhas gerais acima referidas acerca do texto escrito, o programa faz algumas propostas práticas de produção escrita enquadradas em três tipos de atividades, consoante a intenção que lhe preside: de manipulação parcelar da língua para a sua apropriação através de realização de exercícios de transformação de frases, por exemplo; exercícios sobre a língua com função comunicativa com base em modelos, como por ex. cartas, receitas; e produção de texto com função comunicativa como, por exemplo, cartas para correspondência interescolar, registos da atividade escolar, etc. (M.E., DGEBS 1991, a): 20).
Além destas atividades, o programa dá um especial destaque às práticas simuladas de expressão oral “tendentes a promover a fluência e a criatividade” (ibidem) como os “jeux de rôle”, “brainstorming” entre outras.
Os tipos de abordagens ao texto que efetuámos no nosso estudo refletem a importância que também concedemos a uma orientação pedagógica centrada no cruzamento dos dois eixos, o da reflexão estruturante sobre a língua e o da função comunicativa ao consignarmos uma fase ou momento especialmente mais dedicado à reflexão conjunta em grupo-classe sobre a língua a preceder a fase de partida mais orientada para o desenvolvimento da função comunicativa.
Para cumprir esta função mobilizámos os alunos para práticas criativas e simuladas como, por exemplo, os “jeux de rôle” as dramatizações representadas ao vivo ou com o suporte vídeo ou do voki, mas também práticas mais simples de quase leitura apenas ou de reprodução de textos quase memorizados. A diversificação das estratégias resultou de um trabalho de características tendencialmente autónomas por parte dos alunos e refletindo as diferenças de cada um, como veremos no capítulo 3.
O facto de terem sido os próprios alunos a dinamizarem as aulas conferiu-lhes um certo grau de autenticidade e a criação de um ambiente propício à interação. Foram oportunidades para praticar a língua mesmo se os alunos o fizeram com muitas dificuldades e erros. Tal como se refere no programa, aproveitar todas as oportunidades para praticar a língua,“ainda que com dificuldades e erros” (M.E., DGEBS 1991 a): 20),de tal forma que esta constitua uma toile de fond (ibidem) o pano de fundo, de todo o processo de aprendizagem. A pertinência dos resultados obtidos com esta estratégia para o desenvolvimento da compreensão e expressão oral e também escrita tem levado a que, durante a nossa prática profissional essa seja uma das maiores preocupações e a que durante o nosso estudo, ela se tenha manifestado também.
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3.3. Conteúdos
A simples listagem de conteúdos morfossintácticos apresentadas no programa de Francês e de atos de linguagem a ensinar-aprender sem articulação entre si é justificada pelos autores do programa de Francês pela liberdade de ação que assim é deixada ao professor, ao qual deverá caber gerir e operacionalizar os vários conteúdos de acordo com o seu público:
«… o presente programa assume-se um programa comunicativo. Daí que se apresente como um inventário, não em termos de estruturas, mas em termos de função de comunicação (perguntar, dar informações…). Este inventário não tem carácter exaustivo nem obrigatório, mas deverá, outrossim, ser considerado como um instrumento de trabalho, já que só se tornará operativo quando “gerido” pelo professor» (M.E.,DGEBS 1991, b) : 34).
O programa não se compromete com atos de linguagem redutores, diremos nós, mas se considerarmos a infinidade de atos de linguagem associáveis a cada função de comunicação e domínio de referência, apresenta-se ao professor ou aos manuais selecionados, uma tarefa um pouco difícil… mas desafiadora, em nossa opinião.
Por outro lado e, relativamente aos conteúdos morfossintáticos refere o programa o seguinte:
«Os conteúdos morfossintáticos previstos para este ciclo de estudos, porque virtualmente actualizáveis em qualquer dos domínios de referência programados, não aparecem articulados, especificamente, a nenhum deles» (ibidem).
Seria mais confortável certamente que o programa apresentasse sugestões de vocabulário para os domínios de referência em estudo, mas mais uma vez o critério de seleção fica do lado dos professores. O mesmo se passa com o tipo, características e tamanho do texto, indicações completamente ignoradas.
Esta flexibilidade programática apesar das desvantagens que possa ter apresenta, a nosso ver, de positivo uma atualidade virtual sempre possível de ser operacionalizada de forma diferente por cada professor consoante o contexto em que se move.
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Nesta secção debruçar-nos-emos sobre o conceito de estratégias de aprendizagem, a sua importância na aprendizagem e estabeleceremos relações entre as estratégias utilizadas e o bom aprendente de línguas.
«Let us assume that a group of foreign language teachers have become convinced that is not enough for them to focus on their instructional curriculum, but rather they need to pay more attention to what their learners are doing with the curriculum and to assist them in being more effective learners. (…) They suspect that the problem lies with the strategies that the learners are or are not using, and with the way that they use the strategies that they employ». (Cohen, 1998:25)
Estas palavras de Cohen remetem-nos para a importância do uso adequado das estratégias de aprendizagem e da estreita relação passível de ser estabelecida entre a sua boa utilização e a eficácia da aprendizagem numa pedagogia que implica uma abordagem autónoma do processo de aprendizagem e uma modificação do papel do professor que deve ser capaz de ensinar de outro modo e a transferir o seu controlo para o aluno (Benson, 1997:99; Holec, 1997: 28).
2.1. Conceito e importância numa pedagogia para a autonomia
«L’autonomie, elle constitue à la fois un moyen d’acquérir une capacité à communiquer (et à apprendre). Son principe est le suivant : seul l’apprenant apprend, personne ne peut le faire à sa place et le professeur doit résister à cette tentation. Il n’est qu’une aide à l’apprentissage et c’est une fonction capitale et particulièrement délicate. L’autonomie complète n’est jamais atteinte, on est toujours en voie d’autonomisation : il faut donner à l’apprenant les moyens d’exercer sa responsabilité sur son apprentissage et le mettre en situation pour le faire. C’est seulement ainsi qu’il apprendra et aura une attitude active à l’égard de la langue » (Porcher, 2004 :14).
O interesse pelas estratégias de aprendizagem situa-se num movimento de uma pedagogia centrada no aluno, que se desenvolveu a partir dos anos 70, decorrente, em parte, do desencanto nos meios de investigação, relativamente aos métodos de ensino (Cyr, 1996: 5).
A investigação tinha cada vez mais a convicção de que não se podia estabelecer superioridade de um método em relação a outro, e de que o professor, uma vez fechada a porta da sua sala de aula, não respeitaria integralmente nenhum método de ensino, antes utilizaria a diversidade existente para uma prática eclética construída à sua maneira. Os estudos realizados pelo Pensylvannia Foreign Language Project viriam confirmar esta realidade (idem: 6).
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Tornava-se assim pertinente mudar de rumo, centrar a atenção no aluno, questionar o que se passa nas aulas com os alunos, como aprendem, que trucs, que técnicas utilizam, quer no interior, quer no exterior da sala de aula, que dificuldades sentem, que variáveis interferem com a sua aprendizagem, como ajudar um aluno a tornar-se mais autónomo.
As estratégias de aprendizagem decorrem destas preocupações e contemplam vários aspetos. Aplicado este conceito à aquisição da L2, a literatura educacional tem considerado as estratégias de aprendizagem como “comportamentos, técnicas, táticas, planos, operações mentais conscientes, inconscientes ou potencialmente conscientes, habilidades cognitivas ou funcionais e também técnicas de resolução de problema observáveis no indivíduo que se encontra em situação de aprendizagem (Stern, cit. por Cyr, 1996: 5).
Cohen define-as como «learning processes which are consciously selected by the learner» (1998: 4). Do seu ponto de vista, o caráter consciente da estratégia é o que a distingue de um processo não estratégico. De igual modo, Tardif (cit. por Cyr, ibidem) realça que a estratégia tem qualquer coisa de intencional, porque se pretende atingir eficazmente um objetivo, e de plural, porque é um conjunto de operações.
Por sua vez Cyr (1996: 5), apresentando, em traços gerais, algumas características das estratégias de aprendizagem, afirma que estas se podem manifestar de várias formas:
«… ces stratégies d’apprentissage peuvent se manifester par de simples techniques. Elles peuvent devenir des mécanismes lorsqu’elles ont atteint leur but plusieurs fois. Elles peuvent être vues comme des comportements. Elles peuvent être conscientes, inconscientes ou potenciellement conscientes. Elles peuvent être observables directement ou relever de processus mentaux que l’on ne peut sonder qu’à l’aide de l’introspection. Enfin, l’utilisation de stratégies favorisant le processus d’apprentissage peut varier en nombre et en fréquence selon les individus.»
Embora não sendo fácil uma explicitação breve e clara da complexidade de conceitos que as estratégias de aprendizagem envolvem, Cyr apresenta uma definição que corresponde ao que se entende atualmente por estratégias de aprendizagem: um conjunto de operações utilizadas pelos aprendentes para adquirir, integrar e reutilizar a língua alvo (ibidem).
O interesse pelas estratégias de aprendizagem advém da relevância que se lhe reconhece para a aprendizagem: «Using appropriate strategies can help build self-efficacy by creating sucess experiences and by giving students the tools for future successes» (Chamot et al. 1999: 159).
A investigação concluiu também que os bons estudantes de língua estrangeira usavam mais estratégias de aprendizagem que os estudantes mais fracos (ibidem). Contudo, o seu grau de eficácia é relativo, dependendo do uso que lhe é dado: Assim, Hsiao e Oxford (cit. por Cohen 2007: 22)
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afirmam que «strategies were not inherently good or bad, but had the potencial to be used effectively.». E McDonough (cit. por Cohen: ibidem) enfatiza a ideia de que «strategies are not necessarily good in themselves. Any strategy could lead to failure if used inappropriately». E de uma forma mais explícita, afirma ainda Cohen que:
«strategies are sometimes labeled as belonging to “successful” or “unsuccessful” learners, when, in fact, the effectiveness of a strategy may depend largely on the characteristics of the given learner, the
given language structure(s),the given context, or the interaction of these»
(1998: 12).
Assim, mais que tentar caracterizar as estratégias como boas ou más em si mesmas, importa, sobretudo, avaliar a sua eficácia real junto dos alunos, num processo reflexivo e experiencial, em articulação com outros fatores relevantes, entre os quais se poderá destacar a tarefa em causa (Vieira, 1998: 87) e o desenvolvimento da competência de aprendizagem dos alunos. Esta competência definida, «grosso modo, como a competência para regular e controlar a atividade mental através da aplicação de conhecimento metacognitivo e do uso orquestrado de estratégias de aprendizagem» (Jiménez, Lamb &Vieira, 2007: 30) deverá ser tendencialmente autorregulada. Jiménez, Lamb & Vieira, citando Zimmerman, (ibidem) definem alunos autorregulados como participantes ativos, dos pontos de vista metacognitivo, motivacional e comportamental, no seu processo de aprendizagem.
A verdadeira questão na utilização das estratégias prende-se assim, com a construção da autonomia do aluno, onde este, em última análise, tendo-se apropriado dos objetivos e das competências a desenvolver, se torna livre e responsável pelo caminho que escolhe, usa estratégias de aprendizagem, monitoriza o progresso e adapta a sua abordagem para cumprir, por si ou em cooperação com outros, os objetivos de aprendizagem traçados.
Este processo requer a participação do professor porque existem dois conjuntos de requisitos de conhecimento para o desenvolvimento de um programa de aprendizagem (Holec, 1997: 25): primeiro, o conhecimento das representações necessárias para definir os objetivos de aprendizagem (o que aprender) e avaliação dos objetivos (o que avaliar); em segundo lugar, o conhecimento ou representações relativos aos processos de aprendizagem (como aprender) e os métodos de avaliação (como avaliar).
Aprender é assim uma ação que só pode ser conduzida pelo envolvimento do próprio aluno. Numa língua estrangeira, a implicação na própria aprendizagem é fundamental, pois ninguém se
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pode exprimir em vez de ninguém, ninguém pode compreender em vez de ninguém. Do mesmo modo, ninguém pode aprender em vez de ninguém (Porcher, 2004: 58).
Para os alunos a ênfase é agora colocada na aquisição de competências e na capacidade de aprender autonomamente; para os professores, esta perspetiva implica um novo olhar sobre a metodologia de ensino, uma mudança de atitude e de papel do professor que deixará de ser o professor transmissor de conhecimentos para passar a ser o professor facilitador, aquele que ajuda no processo de aprendizagem. Esse professor dedicará mais tempo a organizar atividades, a fazer a monitorização do trabalho de grupo, a diagnosticar necessidades, (Vieira, 2009: 105) e a ajudar o aluno na sua tarefa de aprender a aprender.
Embora a didática das línguas, na época atual, atribua uma grande parte do sucesso das aprendizagens às estratégias que o aprendente utiliza, não é possível estabelecer sempre uma relação causa – efeito entre a utilização das boas estratégias e os resultados obtidos, porque existem outros fatores individuais, situacionais e sociais que interagem de forma única em cada aluno e condicionam o seu comportamento de aprendizagem. Inúmeras variáveis como as experiências pessoais, os seus estilos de aprendizagem, o seu contexto, as tarefas de aprendizagem propostas e o conteúdo em causa, e muitas outras referidas na literatura, como personalidade, aptidão, atitude, motivação, nível etário, sexo, etc. (Cyr, 1998: 7; Vieira, 1998: 87) podem influenciar de forma determinante a aprendizagem de um aluno.
Dada a relatividade da eficácia das estratégias de aprendizagem, pelas razões atrás referidas, não se tornará relevante categorizá-las como boas ou más, mas avaliar a sua eficácia real junto dos alunos num processo reflexivo e experiencial de abordagem personalizada, que permita desenvolver nos alunos a sua consciência metaprocessual e a sua capacidade de utilização das estratégias ao seu dispor numa pedagogia para a autonomia (Vieira,1998: 87).
Numa pedagogia para a autonomia na aprendizagem da língua, a competência da aprendizagem é, porém, apenas uma das três sub-competências que compõe um quadro necessário ao seu desenvolvimento (Vieira e Moreira, 1993).
Uma das outras duas subcompetências é a da automotivação “que está no âmago da criatividade, da responsabilidade, do comportamento saudável e da mudança duradoura” (Deci & Flaste cit. por Jiménez, Lamb & Vieira, 2007: 34).
A relatividade da eficácia das estratégias de aprendizagem e, por conseguinte, da promoção da competência de aprendizagem dos alunos, decorre de inúmeros fatores, anteriormente referidos, onde a motivação ocupa um lugar cada vez mais preponderante, sendo
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reconhecida como vital ou mesmo o mais importante fator de sucesso na aprendizagem (Lier, 1997: 98; Nunan, 1989: 49).
A questão da motivação é tão central na aprendizagem que a ausência dela “parece inibir a prática de autonomia do aluno” (Jiménez, Lamb & Vieira, 2007: 35). A motivação ou a sua ausência pode resultar das crenças de autoeficácia que, segundo vários estudos, influenciam sobremaneira a forma de agir determinando a maneira como as pessoas sentem, se motivam e se comportam (idem: 36). A este propósito, vários estudos sugerem que:
«de entre os tipos de pensamento que afetam a ação, nenhum é mais central do que os julgamentos que as pessoas fazem das suas capacidades para lidareficientemente com diferentes realidades» (Bandura, cit. por Jiménez, Lamb & Vieira, 2007: 36).
Regista-se um efeito recíproco dos níveis de motivação e desempenho - elevados níveis de motivação potenciam as crenças de autoeficácia, enquanto que com crenças de eficácia reduzida há maior probabilidade de frustração e fracasso e de consequente falta de motivação (op.cit: 37).
A terceira subcompetência é a de pensar criticamente - Este tipo de pensamento:
«tem duas componentes básicas: a) um conjunto de competências para processar e gerar informação e crenças e b) o hábito, baseado no compromisso intelectual, de utilizar essas competências para nortear o comportamento. Esta visão implica ser capaz de pensar criticamente, mas também estar disposto a fazê-lo» (idem: 39).
A complexidade do processo de aprendizagem (da L2) não permite espartilhar as subcompetências; antes devemos encarar a autonomia do aluno na sua multidimensionalidade, integrando todas as subcompetências referidas, devendo o professor questionar-se de que modo na sua prática letiva favorece o desenvolvimento das competências dos alunos (ibidem). A autonomia do aluno deve ser assim equacionada numa relação com a autonomia do professor num quadro de uma visão de educação como espaço de emancipação e transformação, assumindo-se a dimensão ideológica e axiológica da pedagogia escolar (Jiménez, Lamb & Vieira, 2007; Bizarro, 2010: 94).
Que estratégias de aprendizagem deverá o professor desenvolver no aluno de modo a facilitar a sua aprendizagem?
Esta matéria tem sido alvo de muitos estudos por parte dos investigadores e sobre esta questão destacaremos o contributo de Oxford na tarefa de auxiliar o professor a introduzir as estratégias de aprendizagem na sala de aula.
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2.2. Classificação das estratégias de aprendizagem
Neste item apresentam-se algumas tipologias de classificações de estratégias de aprendizagem consideradas mais importantes.
Embora reconhecendo aspetos da personalidade que conferem individualidade ao processo de aquisição/aprendizagem, a literatura educacional atribui às estratégias de aprendizagem um papel determinante na aprendizagem da L2/LE. Vários autores foram tentando tornar cada vez mais precisas as classificações das estratégias de aprendizagem. Destas, destaca-se a contribuição de vários autores. Considerando as estratégias extremamente importantes, Oxford (cit. por Cyr: 31) define-as como sendo «des procédures utilisées par les apprenants pour améliorer leur apprentissage», acrescentando que se trata «des outils pour une implication active et autonome» (ibidem). Oxford (ibidem) classifica-as primeiramente em duas grandes categorias: estratégias diretas e indiretas. As estratégias diretas implicam uma manipulação da língua-alvo e a elaboração de processos mentais, enquanto que as indiretas enquadram ou sustêm a aprendizagem.
As estratégias diretas são subdivididas em mnemónicas, cognitivas e compensatórias e as indiretas em metacognitivas, afetivas e sociais. Cada um destes tipos poder-se-á dividir ainda em estratégias específicas conforme, sucintamente, se pretende ilustrar nas figuras 1 e 2.
Este modelo apresentado por Oxford não é, contudo, bem acolhido por O’ Malley e Chamot (O’ Malley et Chamot, 1990:103, cit. por Cyr, 1998: 34) por vários motivos: por não se basear em nenhuma teoria da aprendizagem, porque não estabelece hierarquia entre as estratégias, não se percebendo quais serão as estratégias mais rentáveis e ainda por haver categorias cujo enquadramento não é facilmente percetível. Como exemplo é referido a dificuldade de distinção entre a estratégia cognitiva direta “compreender rapidamente” e a estratégia compensatória também direta “adivinhar inteligentemente” (ibidem).
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Para além da tipologia de Rebeca Oxford, consideramos a de Joan Rubin, considerada importante porque, apesar de não ter em conta de uma forma explícita as estratégias cognitivas, metacognitivas e socio-afetivas, a forma descritiva e analítica como as apresenta, ajuda a torná-las mais compreensíveis. Rubin apresenta um modelo de classificação das estratégias de aprendizagem de uma L2 que reflete o conjunto de operações que o aluno põe em ação na construção do seu saber: compreender ou captar a língua-alvo, integrá-la na sua memória e mais tarde reutilizá-la (Cyr, 1996: 35). Pensamos que a tipologia apresentada por Rubin pode constituir um instrumento de
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trabalho adicional para a compreensão e utilização das estratégias de aprendizagem, por isso as apresentamos nas figuras 3 e 4.
Figura 3 - Processos de compreensão ou captação dos dados (Cyr, 1998:36; Bizarro, 2006: 93)
Figura 4 – Os processos de memorização (Cyr, 1998: 37; Bizarro, 2006: 93) 1. As estratégias de clarificação e de verificação
a) Solicitar a confirmação da sua compreensão da gramática ou da fonologia da língua b) Solicitar a validação da sua produção oral
c) Solicitar clarificações ou verificar a sua compreensão das regras de comunicação d) Procurar compreender o sentido de uma palavra, de um conceito ou de um aspeto da
gramática utilizando obras de referência
e) Solicitar repetições, paráfrases, explicações ou exemplos
f) Observara boca de um professor ou de um locutor nativo a fim de modelar a sua pronúncia
2. As estratégias de adivinhação ou inferência
a) Utilizar a sua L1 ou uma outra língua conhecida afim de inferir o sentido
b) Utilizar os seus conhecimentos anteriores do mundo, da cultura ou do processo de comunicação afim de inferir o sentido ou o desenrolar de um ato de comunicação. c) Associar as informações novas a ações físicas
d) Utilizar as palavras-chave para fazer inferências quanto ao sentido
e) Diferenciar os indícios pertinentes e não pertinentes para determinar o sentido 3. As estratégias de raciocínio dedutivo
a) Inferir por analogia regras de gramática ou de formação das palavras b) Procurar as regras e as exceções
c) Resumir ou sintetizar a sua compreensão do sistema da língua
d) Utilizar os seus conhecimentos anteriores afim de captar o sentido dos enunciados 4. As estratégias de pesquisa de fonte
a) Recorrer a obras de referência tais como dicionários, glossários e manuais
PROCESSOS DE COMPREENSÃO E CAPTAÇÃO DE DADOS
OS PROCESSOS DE MEMORIZAÇÃO
1. As estratégias de memorização
a) Associar ou agrupar palavras ou expressões segundo um princípio (fonético, semântico, visual, auditivo, cinético, olfativo ou sensorial)
b) Utilizar palavras- chave e cartas semânticas
c) Utilizar meios mecânicos para armazenar informação (listas, definições, cópia de palavras, etc.)
d) Centrar a sua atenção num detalhe específico e) Contextualizar as palavras novas
f) Utilizar imagens
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Figura 5 - Processos de recuperação e de reutilização (Cyr, 1998: 37; Bizarro, 2006: 94)
A investigação em estratégias de aprendizagem ganha novo fôlego em 1990 com os contributos de O’ Malley e Chamot e seus colaboradores (cit. in Cyr, 1988: 38) que, baseando-se em estudos anteriores e em pressupostos científicos, irão postular que as estratégias de aprendizagem se podem dividir em três grandes categorias: metacognitivas, cognitivas e socio-afetivas. A tipologia elaborada por estes investigadores é considerada de certa maneira, muito mais sintética e rigorosa que as precedentes (Cyr, 1998:38) e mais prática também para os professores que lidam com as estratégias de aprendizagem (cf. Fig. 6).
PROCESSOS DE RECUPERAÇÃO E DE REUTILIZAÇÃO
1. As estratégias de prática a) Repetir
b) Reutilizar palavras ou expressões nas frases c) Aplicar conscientemente regras
d) Imitar
e) Responder silenciosamente às questões colocadas aos outros
f) Expor-se à língua no exterior da aula (radio, televisão, filmes, revistas, jornais) g) Falar para si próprio na língua alvo
h) Fazer exercícios de mecanização ou de sistematização 2. As estratégias de autorregulação
a) Definir o problema b) Determinar as soluções c) Autocorrigir-se
3. As estratégias sociais indiretas
a) Juntar-se a um grupo e tentar compreender a L2 b) Pedir ajuda a amigos
c) Procurar ocasiões para praticar a língua (estabelecer conversas com locutores nativos; assistir a acontecimentos socioculturais)
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Figura 6: Estratégias de aprendizagem segundo O’ Malley & Chamot (Cyr, 1998: 39 - tradução nossa)
CLASSIFICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
AS ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
As estratégias metacognitivas implicam uma reflexão sobre o processo de aprendizagem, uma preparação com vista à aprendizagem, o controlo ou a monitorização das atividades de aprendizagem assim como a
autoavaliação.
1. A antecipação ou a planificação (planning). 2. A atenção dirigida (directed attention). 3. A atenção seletiva (selective attention). 4. A autogestão (self-management). 5. A autorregulação (self-monitoring)
6. A identificação de um problema (problem identification) 7. A autoavaliação (self-evaluation)
AS ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
As estratégias cognitivas implicam uma interação com a matéria em estudo, uma manipulação mental ou física dessa matéria e uma aplicação de técnicas específicas na execução de uma tarefa de aprendizagem. 1. A repetição (repetition)
2. A utilização de recursos (resourcing)
3. A classificação ou o reagrupamento (grouping) 4. A tomada de notas (note taking)
5. A dedução ou indução (deduction/induction) 6. A substituição (substitution)
7. A elaboração (elaboration) 8. O resumo (summerization) 9. A tradução (translation)
10. A transferência dos conhecimentos (transfert) 11. A inferência (inferencing)
AS ESTRATÉGIAS SOCIOAFETIVAS
As estratégias socioafetivas implicam a interação com uma outra pessoa, com o objetivo de favorecer a aprendizagem e o controlo da dimensão afetiva que acompanha a aprendizagem.
1. A clarificação/verificação (questioning for clarification) 2. A cooperação (cooperation)
3. O controlo das emoções (self-talk) 4. O autorreforço (self-reinforcement) 5. O autorreforço (self-reinforcement)
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Apresentámos, no nosso estudo, três formas de classificar as estratégias de aprendizagem de uma L2/LE, (Cyr, 1998: 30-39; Bizarro, 2006: 90-96). A de Oxford (1985) que propõe um modelo muito detalhado, a de Rubin (1989) descritiva e analítica, respeitando as três etapas de construção do saber, e a de O’ Malley e Chamot, (1990), mais sintética e rigorosa e baseada nos conceitos e na teoria da psicologia cognitiva.
É, sobretudo, a partir da tipologia de O’ Malley e Chamot, mas também a partir de Oxford e Rubin, que Cyr apresentará as definições de estratégias de aprendizagem (1996: 41), considerando como mais pertinente, porque mais fácil e prática, a divisão das estratégias nas três grandes categorias: metacognitivas, cognitivas e socio-afetivas. Importante, contudo, lembrar que nem sempre seja fácil de discernir a fronteira exata entre uma e outra estratégia.
4.2.1 Estratégias metacognitivas/autorreguladoras
Estas estratégias consistem em fazer os alunos refletir sobre a sua aprendizagem, envolvendo-os em tarefas de planeamento ativo, verificação, testagem, monitorização, revisão e reflexão sobre o desempenho (Jiménez, Lamb & Vieira, 2007: 32; Cyr, 1998: 4; Cohen, 1998:7). Cohen (1998:7) realça a importância atribuída pela literatura às estratégias metacognitivas, referindo que os estudos sugerem uma relação entre a muita e a pouca utilização destas estratégias com uma alta ou baixa proficiência dos alunos.
Outro aspeto a realçar, tanto mais que o centro da nossa investigação são alunos principiantes, é que os alunos utilizam tanto mais as estratégias metacognitivas, quanto mais avançado é o seu nível de aprendizagem. Os estudantes de língua estrangeira com mais alta eficácia de autoaprendizagem são os que os recorrem mais a estratégias de aprendizagem (Chamot, 1999: 159), sendo a utilização de estratégias metacognitivas um traço distintivo entre os experientes e os principiantes (Tardif, cit. por Cyr: 42).
Das estratégias metacognitivas deter-nos-emos mais nas que são mais relevantes para este estudo, por terem sido as utilizadas pelos alunos durante a experiência (Cyr, 1998: 42- 46):
Planificação – Consiste em fixar-se objetivos a curto e longo prazo, estudar por si mesmo um aspeto da língua ou tema que ainda não tenha sido abordado. O professor pode favorecer o desenvolvimento desta estratégia junto do aluno, propondo-lhe, por exemplo, que estabeleça os objetivos de aprendizagem ou competência que deseja atingir. A repetição deste exercício levará à
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consciencialização da sua importância. Pode encorajar-se também esta estratégia pedindo ao aluno que preveja o desenrolar de uma simulação.
A Atenção - Consiste em prestar atenção a toda a entrada linguística que possa servir para a aprendizagem e em estar atento durante a execução da tarefa.
A auto - gestão – Esta estratégia capital na aprendizagem pressupõe que o aluno saiba que pode fazer aprendizagens por si mesmo. Supõe um mínimo de autonomia da sua parte.
O’ Malley e Chamot cit. por Cyr (ibidem) estabelecem a diferença entre dois tipos de atenção – dirigida e seletiva. A primeira, englobada na concentração, pressupõe que o aluno decida implicar-se na tarefa e não implicar-se distrair do que o rodeia. A atenção implicar-seletiva consiste em concentrar-implicar-se em aspetos específicos da tarefa.
O professor pode estimular este tipo de estratégia com atividades que exijam o exercício da atenção, preparando os alunos para uma atividade de escuta tendo dado antecipadamente as perguntas, ou fornecendo um texto lacunar.
A autorregulação – Consiste em verificar e corrigir o seu desempenho no decurso de uma tarefa de aprendizagem ou de um ato de comunicação. A autorregulação pode tomar várias formas: verificar a sua produção, o seu plano, o seu estilo de aprendizagem ou até estratégias. Esta estratégia metacognitiva manifesta-se muitas vezes pela autocorreção, mais presente nos bons alunos.
A identificação de um problema - Consiste em compreender o objetivo central de uma tarefa langagière ou um aspeto dessa tarefa que necessite de uma solução para uma realização satisfatória. A autoavaliação- Consiste em avaliar o resultado das aprendizagens e avaliar o seu desempenho.
«Mesurer la performance et les progrès d’un apprenant constitue un moment décisif de l’apprentissage parce qu’il permet à l’élève de se situer par rapport à celui-ci et donc, d’incarner plus clairement l’objectif à atteindre. C’est l’enseignant qui délivre l’évaluation mais l’apprenant doit y être associé par l’auto-évaluation, le jugement de lui-même» (Porcher, 2004 : 14)
4.2.2. Estratégias cognitivas
Estas estratégias potencializadoras da aprendizagem são utilizadas para a manipulação mental ou física da informação a aprender ( Jiménez, Lamb & Vieira, 2009:33; Cohen, 1998:7.)
Muitas vezes mais concretas e mais facilmente observáveis, são centrais à aprendizagem, pois, implicam uma interação entre o aprendente e a matéria em estudo (Cyr, 1998: 47).
