Estratégias metacognitivas/autorreguladoras

Estas estratégias consistem em fazer os alunos refletir sobre a sua aprendizagem, envolvendo-os em tarefas de planeamento ativo, verificação, testagem, monitorização, revisão e reflexão sobre o desempenho (Jiménez, Lamb & Vieira, 2007: 32; Cyr, 1998: 4; Cohen, 1998:7). Cohen (1998:7) realça a importância atribuída pela literatura às estratégias metacognitivas, referindo que os estudos sugerem uma relação entre a muita e a pouca utilização destas estratégias com uma alta ou baixa proficiência dos alunos.

Outro aspeto a realçar, tanto mais que o centro da nossa investigação são alunos principiantes, é que os alunos utilizam tanto mais as estratégias metacognitivas, quanto mais avançado é o seu nível de aprendizagem. Os estudantes de língua estrangeira com mais alta eficácia de autoaprendizagem são os que os recorrem mais a estratégias de aprendizagem (Chamot, 1999: 159), sendo a utilização de estratégias metacognitivas um traço distintivo entre os experientes e os principiantes (Tardif, cit. por Cyr: 42).

Das estratégias metacognitivas deter-nos-emos mais nas que são mais relevantes para este estudo, por terem sido as utilizadas pelos alunos durante a experiência (Cyr, 1998: 42- 46):

Planificação – Consiste em fixar-se objetivos a curto e longo prazo, estudar por si mesmo um aspeto da língua ou tema que ainda não tenha sido abordado. O professor pode favorecer o desenvolvimento desta estratégia junto do aluno, propondo-lhe, por exemplo, que estabeleça os objetivos de aprendizagem ou competência que deseja atingir. A repetição deste exercício levará à

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consciencialização da sua importância. Pode encorajar-se também esta estratégia pedindo ao aluno que preveja o desenrolar de uma simulação.

A Atenção - Consiste em prestar atenção a toda a entrada linguística que possa servir para a aprendizagem e em estar atento durante a execução da tarefa.

A auto - gestão – Esta estratégia capital na aprendizagem pressupõe que o aluno saiba que pode fazer aprendizagens por si mesmo. Supõe um mínimo de autonomia da sua parte.

O’ Malley e Chamot cit. por Cyr (ibidem) estabelecem a diferença entre dois tipos de atenção – dirigida e seletiva. A primeira, englobada na concentração, pressupõe que o aluno decida implicar- se na tarefa e não se distrair do que o rodeia. A atenção seletiva consiste em concentrar-se em aspetos específicos da tarefa.

O professor pode estimular este tipo de estratégia com atividades que exijam o exercício da atenção, preparando os alunos para uma atividade de escuta tendo dado antecipadamente as perguntas, ou fornecendo um texto lacunar.

A autorregulação – Consiste em verificar e corrigir o seu desempenho no decurso de uma tarefa de aprendizagem ou de um ato de comunicação. A autorregulação pode tomar várias formas: verificar a sua produção, o seu plano, o seu estilo de aprendizagem ou até estratégias. Esta estratégia metacognitiva manifesta-se muitas vezes pela autocorreção, mais presente nos bons alunos.

A identificação de um problema - Consiste em compreender o objetivo central de uma tarefa langagière ou um aspeto dessa tarefa que necessite de uma solução para uma realização satisfatória. A autoavaliação- Consiste em avaliar o resultado das aprendizagens e avaliar o seu desempenho.

«Mesurer la performance et les progrès d’un apprenant constitue un moment décisif de l’apprentissage parce qu’il permet à l’élève de se situer par rapport à celui-ci et donc, d’incarner plus clairement l’objectif à atteindre. C’est l’enseignant qui délivre l’évaluation mais l’apprenant doit y être associé par l’auto-évaluation, le jugement de lui-même» (Porcher, 2004 : 14)

4.2.2. Estratégias cognitivas

Estas estratégias potencializadoras da aprendizagem são utilizadas para a manipulação mental ou física da informação a aprender ( Jiménez, Lamb & Vieira, 2009:33; Cohen, 1998:7.)

Muitas vezes mais concretas e mais facilmente observáveis, são centrais à aprendizagem, pois, implicam uma interação entre o aprendente e a matéria em estudo (Cyr, 1998: 47).

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Enunciaremos as estratégias cognitivas consideradas no nosso estudo.

Praticar a língua – Aproveitar as oportunidades para comunicar na língua alvo, repetindo, por exemplo, segmentos da língua, pensar ou falar-se a si mesmo na língua alvo (ibidem).

Oxford (cit. por Cyr, ibidem) considera que o facto de praticar a língua inclui comportamentos como “repetir”, que corresponde a praticar os sons e as grafias em situação formal. Wesche e Ramsay (citados por Cyr, ibidem) referem que se estabeleceram correlações significativas entre o facto de repetir em voz alta de diferentes maneiras e os progressos em competência, tanto na compreensão como nas expressões orais.

Esta estratégia é importante, mas não suficiente; é necessário levar os alunos a elaborar a sua própria produção, que assuma, tanto quanto possível, um carácter espontâneo. A artificialidade do contexto da sala de aula torna difícil criar situações autênticas, espontâneas onde os alunos se sintam motivados a participar. Mas então, pergunta Courtillon (2003: 64), como fazer da aula um lugar onde o estudante não esteja em situação didática pura? Onde as trocas de mensagens tenham um carácter espontâneo e pessoal?

«Ce type d’échanges ne peut intéresser les élèves qu’à une condition : il ne doit pas leur être imposé par le professeur de manière arbitraire. Les échanges sur la langue deviennent naturels si le professeur en donne l’initiative aux élèves, si les élèves disent spontanément ce qu’ils ont ou n’ont pas compris sans l’intervention du professeur, qui est là pour clarifier en fin d’échange ce qui est resté incertain ou inexact.» (ibidem)

«Un autre moyen de faire de la classe un lieu de communication personnelle, non dirigé par le professeur, est le travail de groupe destiné à préparer une activité où les tâches ont été précises : jeu de rôle, débat, discussions…» (ibidem)

Na linha da segunda sugestão de Courtillon, durante uma parte da nossa experiência para o desenvolvimento da expressão oral, os alunos organizados em grupos, tiveram de criar situações autênticas de comunicação através de jeu de rôle, de pequenas dramatizações ou do uso do Voki.

Do nosso ponto de vista, a definição desta estratégia, praticar a língua, dada por Cyr (1998: 47) pode abranger também a prática da leitura, pois o ato de ler inclui uma relação muito próxima com a língua, qualquer que seja a modalidade que se pratique – silenciosa ou em voz alta. Defendemos com Dufeu (1996: 94) e por esse motivo demos realce durante a nossa investigação à importante articulação entre leitura/escrita, à semelhança da que estabelece entre o ouvir e a produção oral:

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«De même que la production orale découle d’une longue phase d’écoute de la langue étrangère, la production écrite apparaît à la suite de nombreuses lectures. Les étudiants étant invités à lire beaucoup de textes afin d’être exposés à un input linguistique important avant de s’exprimer par écrit, l’enseignant leur propose un grand choix de textes dans lequel ils font eux- mêmes leur sélection. Les structures grammaticales et les règles du discours écrit sont supposées être acquises automatiquement à travers ces lectures ».

Esta passagem merece-nos especial relevância porque confirma o sentido do enfoque que colocámos no ouvir, especialmente para a expressão oral e na leitura para a escrita. E, porque acreditamos numa pedagogia integrada de competências e que nada se “joga” de forma isolada, acreditamos também que ambas as estratégias servem a escrita e a oralidade.

Praticar a língua é, sobretudo, falá-la e escrevê-la. Atienza (2006: 409), realçando a sua importância, afirma:

«Dans la plupart des cas, l’objectif d’un cours de langue est de pouvoir communiquer dans la langue en question, mais l’on sait que le fait d’entendre la langue ou de lalire ne suffit pas pour l’acquérir ».

Memorizar - Consiste em aplicar diversas técnicas mnemónicas. (Cyr, 1998: 48)

Não sendo unânime entre todos os investigadores considerar a memorização como uma estratégia, Cyr (ibidem), tal como Rebeca Oxford, optou contudo por considerá-la numa categoria à parte considerando-a também fundamental na aquisição de uma L2. Nesta estratégia inclui um certo número de técnicas que o professor pode observar ou ensinar nas aulas.

Memorizar é uma atividade mental adequada a determinados objetivos que se queiram atingir na aprendizagem da língua, e que embora básico, não é de todo negligenciável. Quando um professor se coloca a questão de como deve ensinar para que os alunos aprendam, é necessário «perguntar-se primeiramente que atividades de aprendizagem pretende desenvolver para uma respetiva adequação dos métodos» (Galisson, 2001: 13). Essa relação foi estabelecida por Hainaut e encontra-se representada na figura 7.

Memorizar é, como se pode verificar o nível mais básico do processo de aprendizagem e serve atividades de repetição e reprodução, que poderão possibilitar a passagem ao patamar seguinte de níveis e atividades mentais de aprendizagem.

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Figura 7: Níveis e atividades mentais de aprendizagem (Tipologia de Hainaut, cit. por Galisson, 2001: 13)

Na aprendizagem de uma LE é essencial o recurso à memorização. O Q. E.C. R.L. refere-se- lhe como uma forma de aprender vocabulário (CE, 2001: 209), saber essencial à comunicação. Mas será importante para outros aspetos da aprendizagem da língua como a conjugação de verbos, aquisição de uma boa pronúncia, saber escrever as palavras, por exemplo. O destaque para a importância da pronúncia, que se adquire através da memória, com a repetição, por exemplo, é dado por Courtillon (2003: 66), quando se refere a numerosos estudos que se interessaram por esta questão. Com efeito, o que se adquire em primeiro lugar, quando se chega a um país em situação de aprendizagem da língua, é o léxico e a fonética, fortemente associados, visto que não nos podemos fazer compreender sem uma pronúncia mais ou menos correta (ibidem). Diríamos que grande parte das atividades de aprendizagem pressupõe esta estratégia de aprendizagem - a memorização. Neste estudo, o nosso papel foi o de fazer ativar nos alunos esta estratégia para o desenvolvimento das suas competências em língua estrangeira.

Como estratégias cognitivas, consideramos ainda as seguintes:

Tomar notas - Apontar palavras novas, conceitos, expressões locuções que podem servir para a realização de um ato de aprendizagem. (Cyr, 1998: 49).

Há estratégias de aprendizagem que não foram objeto de avaliação no nosso estudo. Contudo, dada a sua pertinência e porque, certamente, em maior ou menor grau os alunos as utilizaram, explicitaremos as estratégias rever, a inferência e a dedução, traduzir e comparar com a língua materna, tal qual são apresentadas em Cyr (ibidem).

Agrupar – Ordenar, classificar ou etiquetar a matéria.

Rever - Cyr (ibidem) diz que esta estratégia é referida por Oxford (cit. por Cyr, 1990) enquanto “bien réviser”, e que é uma revisão estruturada no tempo. Oxford (Cyr, ibidem) sugere uma revisão espiralada – no dia em que aprende alguma coisa de novo, depois dois dias mais tarde, uma semana

Níveis de aprendizagem Atividades mentais de aprendizagem

Memorização Repetição

Compreensão Concetualização-aplicação

Automatização Estímulo-reação

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mais tarde, um mês mais tarde e assim por diante, de forma a se familiarizar com a matéria, a tal ponto que a sua recuperação se torne natural e automática.

A inferência – consiste em utilizar os elementos conhecidos de um texto para inferir o sentido dos elementos desconhecidos. Trata-se de uma estratégia considerada fundamental, a de tolerância à ambiguidade, que consiste em aceitar a novidade e complexidade da língua alvo e agir em conformidade. Aceitar que o fundamental é ter compreendido o essencial da mensagem. (Cyr, 1998: 51).

A dedução - consiste em aplicar uma regra real ou hipotética com vista a produzir ou compreender a L2 (ibidem).

Traduzir e comparar com a L1 ou com outra língua - servir-se da competência adquirida em L1 para a aprendizagem da L2. Neste caso, diz Cyr (ibidem) que em sua opinião, trata-se não tanto de uma estratégia de aprendizagem, tal como o considera Oxford, mas antes uma estratégia de comunicação de tipo compensatório (Cyr, 1998: 53).

Parafrasear - suprir a falta de vocabulário pela paráfrase ou pela escolha de outras palavras para realizar o ato de comunicação. A paráfrase pode ser considerada estratégia de aprendizagem se levar à aprendizagem da palavra, senão tratar-se-á apenas de uma estratégia de comunicação (Cyr, 1998: 53).

O recurso, um tanto frequente, por parte dos alunos, à paráfrase como estratégia de comunicação ou de aprendizagem, será talvez uma “saída” natural para se fazerem entender. Exprimir-se oralmente, comunicar é uma das grandes dificuldades dos alunos. Como ultrapassá-las? A que aspetos se deve dar maior relevância sendo que uma das finalidades da palavra é transmitir informação e ser capaz de a receber?

Elaborar - Estabelecer ligações entre os elementos novos e os conhecimentos anteriores, fazendo associações dentro da própria língua, estabelecendo conexões. (Cyr, 1998: 53). A elaboração é talvez a estratégia mais importante « car elle permet de reestructurer les connaissances dans la mémoire à long terme, ce qui est au cœur de l’apprentissage» (idem: 54).

Esta estratégia está sempre presente numa pedagogia onde a iniciativa do aluno é encorajada, iniciativa para compreender, iniciativa para produzir, colocando uma pergunta, partilhando um diálogo com o colega. Sem elaboração, afirma Porcher (2003: 69), o aluno seria como um papagaio ou um robot reproduzindo frases memorizadas.

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4.2.3. Estratégias socioafetivas

As estratégias socio afetivas servem para regular as emoções, a motivação e atitudes, como, por exemplo, estratégias de redução da ansiedade ou para o auto encorajamento (Cohen, 1998:8).

Explicitando o termo afetivo, Atienza (2006: 407) refere que:

«…ele abrange um largo domínio que compreende os sentimentos, as emoções, as crenças, as atitudes e que condiciona de maneira significativa o nosso comportamento».

Segundo ainda o autor, esta visão holística do ensino não perde nunca de vista a importância dos aspetos físicos e afetivos ao mesmo tempo (idem: 408):

«L’importance de l’affectivité dans l’acquisition des langues étrangères, comme d’ailleurs dans n’importe quel domaine de l’humain, est aujourd’hui hors de doute.» (Atienza, 2006: 407).

A importância do afetivo na aprendizagem fundamenta-se num novo paradigma que recebeu um enorme contributo da pesquisa neurológica, que se ocupa de perceber a modalidade de ensino mais eficaz para estimular a aprendizagem. A forte influência do emocional, conforme conclusões de Damásio (cit. por Atienza, 2006: 408) é assim realçada nesta frase: «Les émotions ne sont pas des compléments. Elles sont au cœur même de la vie mentale des êtres humains». (idem: 407). Partindo destes pressupostos, Atienza (citando Stevick, idem: 409), afirma que o sucesso na aprendizagem das línguas estrangeiras depende menos dos materiais, das técnicas e das análises linguísticas do que se passa dentro e entre as pessoas durante a aula. Por tal se entende fatores individuais como a ansiedade, a inibição, autoestima, capacidade de correr riscos, os estilos de aprendizagem e a motivação (ibidem). Parece existir hoje em dia, uma concordância generalizada quanto à importância fundamental do afetivo na aprendizagem (Nunan, 1996: 208).

O Q.E.C.R.L. (CE, 2001) reconhece de maneira explícita a importância destas componentes, referindo assim a importância da competência existencial na aprendizagem:

«A actividade comunicativa dos utilizadores/aprendentes é afectada não só pelo seu conhecimento, pela sua compreensão e pelas suas capacidades mas também por factores pessoais relacionados com as suas personalidades individuais que e caracterizam pelas atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e tipos de personalidade que contribuem para a sua identidade pessoal» (idem: 152).

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Dada a sua óbvia importância, a motivação tem consequências relevantes no processo final da aprendizagem da língua porque alunos motivados têm mais hipóteses de ser bem sucedidos. (Ushioda, 1996:7). Por esse motivo, a habilidade para motivar os alunos deve ser uma componente importante das competências de um professor (Nunan, 1996:209). Ele deve ser ainda o facilitador, o professor que não só conhece a língua e a metodologia do ensino, mas que sabe também criar uma atmosfera psicológica positiva propícia à aprendizagem (Atienza, 2006: 409).

Esta nova equação implica um maior dinamismo de relação entre as pessoas e maior recurso a trabalhos de grupo:

«Estas estratégias implicam ora a interacção com outra pessoa ora o controlo sobre a emoção e o afecto, são utilizadas para a auto motivação e o encorajamento, para reduzir a ansiedade, e para promover oportunidades de interacção e cooperação com outras pessoas.» (Lamb & Raya, 2007: 34).

Após a clarificação do entendimento das estratégias socio-afetivas e do seu papel no processo de aprendizagem do aluno, apresentaremos as estratégias socio afetivas apresentadas por Cyr (1996: 55-59) e que são as seguintes:

- As questões de clarificação e de verificação- pedir para repetir, solicitar esclarecimentos; - A cooperação - interagir com os seus pares com o objetivo de cumprir uma tarefa ou resolver um problema de aprendizagem;

- A gestão das emoções ou a redução da ansiedade - tomar consciência da dimensão afetiva da aprendizagem da L2 e utilizar técnicas que contribuam para aumentar a confiança em si e para a motivação

Destas estratégias, a colaboração entre os alunos, através do trabalho de grupo, foi a mais visível no nosso estudo.

Sabendo-se da importância de uma boa utilização das estratégias de aprendizagem, acompanharemos na secção seguinte estudos e conclusões sobre o perfil do bom aprendente e as estratégias que utiliza.

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2.3. Perfil do bom aprendente e estratégias que utiliza

O desencanto relativamente aos métodos, com a consequente desafetação aos métodos de ensino (Cyr, 1998: 7), fez realçar o papel do aprendente no processo de aprendizagem. É neste contexto que Stern (cit. por Cyr, 1998: 7) se interroga sobre as características do bom aprendente e a forma de construir, através desses dados, um instrumento que pudesse ajudar o aprendente que experimenta maiores dificuldades.

«…se pourrait-il, demande -t- elle, qu’en observant de près ce qui se passe chez l’apprenant efficace, nous puissions en arriver à élaborer des procédures afin de mieux outiller les élèves qui éprouvent

des difficultés dans leur apprentissage d’une L2 ?» (ibidem).

Após os primeiros trabalhos exploratórios de Stern (1975) e de Rubin (1975), o conceito de bom aprendente ficaria estabelecido no trabalho intitulado The Good Language Learner, elaborado por Naiman Frolich, Tedesco e Stern (1978) (autores citados por Cyr, 1998: 15).

O olhar para as características do bom aluno de línguas e para as estratégias que utiliza para colocar esse conhecimento ao serviço dos alunos mais fracos, foi a aposta de alguns investigadores que pretendiam inverter os resultados de insucesso na língua estrangeira. Com efeito, Wolff, citando Naiman et al. (1978), afirma: “Successful language learning is not the rule” (cit. in Vieira, 2009: 103). Wolff vai mais longe quanto ao papel das estratégias de aprendizagem e afirma que, da sua experiência, a melhor forma de ajudar os alunos é estabelecer-se conexões entre as estratégias de aprendizagem e a autonomia do aluno e do professor:

«Since one of the reasons I have for helping students become more autonomous in their learning, and trying to because more autonomous myself in my teaching, is that I think that students learn more and better this way, I wanted to find out if I could see connections between the characteristics of GLLs and learner and teacher autonomy» (Wolff, cit. in Vieira, 2009: 103).

Vários estudos encontraram características comuns aos bons aprendentes e estratégias que em geral utilizam, mas não se pode dizer que todos os bons aprendentes de línguas utilizem as mesmas estratégias, nem há bom aluno que possua todas elas, porque existem muitas maneiras próprias de aprender com sucesso (Naiman et al. e Edge cit. por Wolff, inVieira, 2009: 105). Esses dados fornecem, no entanto sugestões, que constituem um precioso auxílio na construção de um bom aluno, dos nossos alunos. Uma definição sintética de bom aprendente encontrámo-la em Porcher (2004: 46):

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«Un bon apprenant est celui qui est conscient des résultats qu’il atteint, des moyens qu’il a utilisés pour les atteindre et de la distance qui reste à parcourir entre ceux-ci et les objectifs de l’enseignant. En somme, il sait toujours où il en est et ne doit pas perdre de vue sa propre utilité langagière, c’est-à-dire la totalité de ce qu’il maîtrise en ces termes, ce qu’il pourra employer tel quel une fois qu’il sera

effectivement confronté à des natifs de la langue étrangère.»

Aquele aluno que fica passivo, que se desinteressa, que não investe na sua aprendizagem, que não tira proveito dos recursos que o trabalho da aula lhe proporciona e negligencia a sua própria identidade e o seu futuro, é um mau aprendente e nem tão pouco digno desse nome porque não atingiu a sua autonomia (Porcher, 2004: 47). As estratégias do bom aprendente são, em síntese, estratégias de otimização do trabalho proposto, da liberdade de se conduzir na aula como é desejável e a de atingir uma capacidade pessoal de comunicar e interagir com um locutor nativo (ibidem).

A figura 8 apresenta o perfil do bom aprendente de línguas estrangeiras.

Figura 8 – Características de um bom aprendente (Nainan et al.1978: 13-15, cit.por Cyr, 1986: 25- tradução nossa)

1º O bom aprendente adota uma abordagem ativa face à tarefa de aprendizagem: -implica-se na sua aprendizagem;

-procura e explora as ocasiões de fazer as suas aprendizagens; -planifica as suas atividades;

-pratica a língua de diversas maneiras.

2º O bom aprendente está consciente do facto que a língua alvo é um sistema que ele tenta descobrir: -estabelece uma relação sábia entre a sua L1 ou uma outra língua conhecida e faz comparações pertinentes; -analisa a língua alvo e faz deduções;

-estabelece elos entre elementos novos e o que é conhecido.

3º O bom aprendente reconhece que a língua alvo é um instrumento de comunicação: -procura ocasiões de praticar a língua em situação natural;