Os encontros supervisivos

Neste item faremos referência ao segundo, terceiro e quarto encontros supervisivos por fornecerem as reflexões e perspetivas da amiga crítica e da professora-investigadora relativamente à intervenção pedagógica.

100

O segundo encontro supervisivo

Este encontro resultou da primeira aula observada sobre a primeira unidade temática, La Mode e sobre ele a professora-investigadora considerou curioso salientar a surpresa que constituiu para ela o desempenho mais liberto e expressivo das apresentações desses dois grupos, constituídos apenas por rapazes, que apresentaram os trabalhos de uma forma mais comunicativa e espontânea, tendo conseguido libertarem-se mais do processo de leitura em prol de uma comunicação mais autêntica. Considerou de salientar que estes rapazes tinham adotado uma atitude mais proactiva, mais dinâmica, ao contrário das raparigas que se revelaram mais tímidas e com mais medo de arriscar. Eles arriscaram expor-se aos outros, ao erro decorrente da dramatização espontânea, em suma, da oralidade. Os alunos representaram muito bem, com muito à vontade, os papéis que entre si distribuíram em jeu de rôle muito bem conseguidos. Estes grupos, observou a professora-investigadora, durante a preparação da atividade, mantiveram-se sempre na sala de aula, trabalhando de forma empenhada com os recursos de que dispunham – dicionário, textos enviados pela professora e computador. Perante este relato, a amiga crítica reagiu com satisfação, pela oportunidade que a experiência viabilizou, de um momento de comunicação autêntica.

Dos cinco grupos observados pela amiga crítica, evidenciaram-se dois trabalhos - um vídeo onde se recriava, dramatizando, situações de compras e de uma ida ao cabeleireiro, muito apreciado pela turma, em termos criativos. Um outro trabalho distinguiu-se pelo facto de ter sido feito na sua totalidade por um só aluno que desmontou todo o cenário implicado na exploração da mão de obra infantil e mal remunerada, uma abordagem proposta pelo manual e pela professora, no âmbito da unidade temática da moda. Pelo nível elevado de concetualização pressuposto neste trabalho, os restantes colegas nem sequer entenderam, na sua maioria, a ligação ao tema gerando - se um momento de rejeição ao colega e ao seu trabalho. Foi visível a preocupação dos alunos em corrigirem-se reciprocamente, apoiando-se no trabalho dentro do próprio grupo. Sentiu-se competição entre os grupos o que os levava a colocar questões e a pedir esclarecimentos recorrendo muitas vezes para comunicar, à língua materna. Nesses momentos a professora desafiava os alunos para que exprimissem essa opinião em francês ainda que de forma pouco elaborada. As professoras intervieram para realçar a importância desta abordagem que se distinguiu pela diferença.

Decorrente da observação desta primeira aula, no âmbito da unidade “La Mode” registamos a seguinte reflexão da amiga crítica, que transcrevemos:

101

Reflexão da amiga crítica- pós-observação da 1ªaula

O ponto de vista da amiga crítica vem de encontro ao que pensámos sobre o desenvolvimento de atividades desta natureza e que ocupam, em nosso entender, um espaço muito importante para o desenvolvimento da autonomia do aluno com todas as consequências positivas daí decorrentes como, por exemplo, o ganho de novas competências ou um maior gosto pela língua. Constatámos também que um dos objetivos que parecia tornar os alunos felizes era fazer o melhor possível para agradarem à professora…Esse foi um dos aspetos que conseguimos com o nosso envolvimento a que a amiga crítica se refere. Por vários motivos não receámos de facto a presença da amiga crítica.

Remontando há alguns anos atrás, não diríamos que receássemos, mas sentíamos algum constrangimento face à presença de outro elemento na sala de aula. Para lutar contra esse receio já tínhamos “inserido” G. numa prática informal de observação há uns anos atrás e o ano passado recorremos à mesma estratégia no âmbito desta formação, com outra colega, professora de Inglês, experiente na orientação de estágios. No caso presente, além da consciência de profissionais, acrescia a amizade e o respeito que nos unia. Todos estes aspetos tornaram-se facilitadores do desenvolvimento desta prática.

Refletimos também sobre qual o desempenho oral dos alunos, considerando pertinente consciencializá-los sobre a adequação do trabalho desenvolvido ao nível linguístico do ano de escolaridade em que se encontram. Acreditámos que teria sido mais profícuo para os alunos terem trabalhado com um leque mais reduzido de vocábulos passível de ser assimilado e percetível pelo público ouvinte. Salientámos que ambicionaríamos uma maior correção na produção fonética. Nesta reflexão discutiu-se a inter-relação entre a motivação dos alunos face à elaboração de um trabalho de

«Acho que foi um trabalho revelador do empenho dos grupos na criação de uma situação de comunicação autêntica, que revelou o esforço e o envolvimento da professora na dinamização de uma atividade diferente, por envolver diversos instrumentos (vídeo, áudio, multimédia). Parece-me, no entanto, que há inda um caminho a percorrer para que a turma desempenhe as tarefas de forma mais organizada e serena. Em meu entender estes momentos de trabalho “alternativo” são absolutamente pertinentes para um processo de ensino- aprendizagem que pretenda desenvolver autonomia do aprendente. Tenho de elogiar também a tua postura da professora-investigadora por não receares a tua exposição perante o olhar supervisivo de uma colega de trabalho.» (amiga crítica) in 2º encontro

102

natureza mais autónoma e a qualidade da produção linguística. Daqui decorreu que um trabalho, que se pretendia de apresentação oral, tivesse resultado mais numa atividade de leitura e de criatividade em termos de instrumentos tecnológicos.

O terceiro encontro supervisivo

O terceiro encontro supervisivo ocorreu após a segunda aula observada, no âmbito da unidade «Argent de Poche» (1º momento)

Transcrevemos seguidamente a reflexão feita pela amiga crítica que decorreu da observação desta aula.

Reflexão da amiga crítica- pós-observação da 2ª aula

Curiosamente, a professora-investigadora interpretou a ansiedade denotada nos alunos como uma reação natural à presença de uma pessoa estranha na sala, perante a qual queriam demonstrar um bom desempenho.

A professora-investigadora pediu à amiga crítica que se pronunciasse, de uma forma global, a partir da sua observação, relativamente às estratégias utilizadas pelos alunos para a sua oralidade e que manifestasse a sua opinião sobre a proficiência dos alunos.

«Acho que os alunos se envolveram ativamente na tarefa proposta, demonstrando entusiasmo por uma participação motivada, que decorreu não só da tarefa, como também do clima da sala de aula e do bom relacionamento que se percecionava entre professora e alunos, parecendo que eles queriam agradar-lhe e, ao mesmo tempo, tornar esta empatia explícita aos olhos da amiga crítica, numa clara cumplicidade com a professora. Também achei que a forma envolvida e colaborativa e utilizando os recursos ao dispor na sala de aula o que poderá fazer julgar que a tarefa envolvia competências que eles ainda não dominavam».

(Amiga crítica in 3º encontro)

julgar que a tarefa envolvia competências que eles ainda não dominavam» (amiga crítica in 3º encontro)

(Amiga crítica – 3º encontro supervisivo)

103

Reflexão da amiga crítica-pós-observação da 2ª aula- outro testemunho

A professora-investigadora concordou com a opinião formulada, considerando que houve desta vez, uma maior autenticidade da parte dos alunos que utilizaram vocabulário e estruturas gramaticais mais adequadas ao seu nível linguístico. Percebeu-se uma maior segurança de alguns alunos, enquanto outros assumiram claramente as suas dificuldades, como a de memorizar o texto produzido.

O quarto encontro supervisivo

Este encontro efetuou-se após a terceira aula observada dedicada ao segundo momento da unidade “Argent de poche”- Que lugar ocupou a escrita?

Decorrente da observação da tarefa escrita individual, registamos a seguinte observação da amiga crítica

Reflexão da amiga crítica- pós-observação 3ºaula

Notei nesta última aula que observei, que os alunos se atreveram a uma produção oral expressa de forma simples, em pequenos diálogos previamente preparados sobre o domínio de referência em estudo. Eles utilizaram um repertório limitado de expressões e construções gramaticais elementares, de acordo com o nível linguístico em que se encontravam.

Acho que os alunos desta vez adotaram uma postura mais segura o que lhes permitiu uma maior fluência na comunicação e a utilização mais correta das estratégias de apoio ao tipo de trabalho para crescer nas capacidades de resolver dificuldades».

(amiga crítica in 3º encontro)

(amiga crítica in 3º encontro

«Nesta observação e por contraste com um ambiente mais descontraído e entusiasmo do trabalho de grupo observei que os alunos tinham adotado uma postura mais contida e receosa, apesar do tema já ter sido tratado e de terem ao seu dispor o dicionário. Tal levou-me a reforçar a minha representação do trabalho de escrita por parte dos alunos nos níveis mais elementares. Reconheço que a escrita individual levanta problemas de autoconfiança e deverá ser uma tarefa regularmente desenvolvida com os alunos para que o façam de forma mais autónoma e confiante. Não podemos esquecer que a base da avaliação sumativa são os testes escritos e considero que o desempenho dos alunos nestes momentos fulcrais nem sempre é devidamente preparado, o que acresce as dificuldades por eles sentidas».

(amiga crítica in 4º encontro) (Amiga crítica – 4º encontro supervisivo)

104

Nesta atividade de escrita de caráter individual, a professora-investigadora notou, tal como a amiga crítica, sentimentos de receio, de insegurança, que atribuímos ao facto de se terem criado algumas dependências dentro dos trabalhos de grupo e ao facto de não ter sido a escrita o foco principal do nosso estudo. Desta vez, cada um foi confrontado com o seu próprio saber e competências adquiridas donde resultou um ambiente de maior tensão face ao trabalho proposto.

2. Balanço da evolução dos alunos

Resultados comparativos do questionário de diagnóstico como final.

Nesta seção procederemos primeiramente à apresentação dos resultados comparativos obtidos através do Questionário de diagnóstico (cf anexo 16) efetuado no início da experiência e aos obtidos no Questionário final (cf. Anexos 17) e posteriormente à apresentação de algumas conclusões retiradas da entrevista feita aos alunos. Os questionários colocaram questões idênticas, apresentando as diferenças já enunciadas no capítulo anterior.

Trataremos e analisaremos os dados questão a questão de uma forma comparativa sempre que as perguntas forem idênticas.

No questionário de diagnóstico questionámos os alunos quanto à utilidade do francês. Considerámos pertinente esta pergunta porque, dependendo do resultado das respostas, se poderia inferir, em nossa opinião, um eventual indicador de desmotivação a que deveríamos estar atentos. Esta pergunta torna-se ainda mais pertinente porque os alunos não escolheram o Francês por sua livre opção. O seu estudo impôs-se por si, por falta de alternativa ao estudo de outra língua. A expansão do estudo do espanhol, a expansão e o reconhecimento do Inglês como língua franca, considerada mais fácil, tornaram altamente comprometido o estudo do francês.

Esta pergunta que formulámos a respeito da utilidade e do estudo da língua francesa, não entendemos necessária colocá-la no questionário final porque esse dado, a nosso ver não se alteraria muito, não haveria uma alteração consequente decorrente da experiência. Quase todos os alunos lhe reconheceram a utilidade de perspetivas diferentes.

Verificamos com satisfação que os alunos reconhecem valor ao estudo do francês pelo contributo que pode prestar a um enriquecimento cultural, a um novo olhar sobre o mundo.

A utilidade do francês é, sobretudo, vista pelos alunos como referência e veículo de transmissão cultural, uma mais - valia na comunicação com outros povos e culturas diferentes, “uma

105

língua chic” “uma língua que permite comunicarmos com pessoas e culturas diferentes” do que ferramenta para a vida profissional. A perspetiva utilitária da língua francês é apenas referida por um aluno “porque pode vir a ajudar-me a arranjar um emprego/trabalho”.

Há alunos que referem que a língua francesa é falada apenas nalguns países africanos. Esta é uma ideia falsa que importa corrigir e foi corrigida junto dos alunos. Com efeito, a língua francesa conta para além dos 50 milhões de franceses com 140 milhões de francófonos. A francofonia é aliás considerada um trunfo : «une des plus belles chances du français en Europe, c’est la francophonie» (Cuq, 1991: 629).

Há um entendimento muito generalizado, de que quase bastaria saber falar inglês para haver comunicação entre povos de línguas e culturas diferentes. Mas uma só língua de comunicação seria extremamente redutora.

Apesar de a língua inglesa ser reconhecida universalmente como uma língua franca e da expansão do estudo do espanhol, infere-se das afirmações dos alunos que, para a maioria deles, continua naturalmente a fazer sentido a aprendizagem do francês. Este é do nosso ponto de vista, um aspeto importante e prévio ao nosso estudo que nos interessou conhecer.

Colocámos uma segunda pergunta que questionava os alunos quanto à dificuldade do francês. Pretendia diagnosticar a existência por parte dos alunos de construções mentais negativas relativamente à dificuldade da língua que pudessem de algum modo, interferir ou constituir obstáculo na aprendizagem (cf. Quadro 13).

Houve respostas claramente positivas e negativas. Outras, não tão categóricas, contextualizavam-nas e justificavam-nas. Estas respostas, dadas no questionário de diagnóstico, revelam o sentimento de uma dificuldade média do francês, mas não mais do que outra língua. Se compararmos os resultados do questionário diagnóstico com o final, não se registam diferenças significativas, mas as respostas ao questionário final parecem indiciar, relativamente ao questionário de diagnóstico, uma maior consciência por parte de alguns alunos relativamente às dificuldades que sentem: «continua a haver coisas que são difíceis como a oralidade» do porquê dessas dificuldades – «é necessário estar atento e perceber a matéria, ter a matéria em dia». Pensamos também que é significativa a última afirmação do aluno que, embora não achando o francês difícil, reconhece que é necessário trabalho e esforço para a sua aprendizagem.

106

Quadro 13: Dificuldade dos alunos em relação ao Francês

Pretendemos depois perceber se, decorrente da experiência, a perceção dos alunos quanto à dificuldade na aprendizagem da língua se tinha alterado, mas os resultados que obtivemos de flutuações ligeiras, não são conclusivos.

Decorrente da pergunta anterior, perguntava-se aos alunos que tinham afirmado ter dificuldades, que as assinalassem, em cada domínio, por ordem crescente de 1 a 5 (sendo 1 o mais difícil e 5 o menos difícil). Os domínios alvo da avaliação dos alunos foram os seguintes: Expressão Oral, Expressão Escrita, Leitura, Vocabulário e Gramática.

Apresenta-se o quadro comparativo dos resultados obtidos do questionário feito no início da experiência e no final, agrupando-se as respostas de nível 1 e 2 como nível de maior dificuldade e as respostas de nível 4 e 5 como de menor dificuldade.

Note-se que, quer no questionário de diagnóstico (Q.D.) quer no final (Q.F.) aparece curiosamente o mesmo número de alunos (três) a afirmar que não tem dificuldades. Assim, estes quadros referem-se aos vinte e quatro alunos que reconhecem ter algumas dificuldades. (cf. quadro 14)

Achas o francês uma língua difícil?

Questionário de diagnóstico Questionário final

Sim 10 14

Não 3 4

107

Quadro 14: Questionário diagnóstico e final: Comparação do grau de dificuldade sentido pelos alunos, nos vários domínios

Procedendo primeiramente a uma leitura global do quadro, constata-se que a diferença dos resultados, de um para outro questionário, é praticamente irrelevante, pois são poucos os alunos que se situam no nível de maior dificuldade. Pode verificar-se também que à data da realização do questionário de diagnóstico, a leitura parece não constituir uma dificuldade significativa para os alunos. Se compararmos com outros domínios, é na leitura que os alunos dizem ter menos dificuldade -“apenas” cinco alunos se situam no nível de maior dificuldade.

Contrariando as nossas expectativas, é na gramática (v. quadro 14) que se verifica uma maior (embora pequena) alteração de dados, registando-se o caso de seis alunos que dizem ter deixado de se situar em níveis de maior dificuldade.

A questão seguinte dos questionários de diagnóstico e final procurava saber em que domínios teriam os alunos sentido mais evolução. Para os resultados de todos os domínios (cf. anexos 16 e 17).

Dos dados obtidos elaborámos uma síntese apresentando os domínios que ocupam os primeiros lugares nas respostas dos alunos (cf.quadro 15).

Expressão oral Expressão escrita Nível de maior dificuldade Nível de menor dificuldade Nível de maior dificuldade Nível de menor dificuldade Q.D. Q.F. Q. D Q.F. Q.D. Q. F. Q.D. Q.F. 8 5 16 19 9 10 15 14 Leitura Vocabulário Nível de maior dificuldade Nível de menor dificuldade Nível de maior dificuldade Nível de menor dificuldade Q.D. Q.F. Q.D. Q.F. Q.D. Q.F. Q.D. Q.F. 5 5 19 19 10 8 14 16 Gramática Nível de maior dificuldade Nível de menor dificuldade Q.D Q.F Q.D. Q.F. 12 6 12 18

108

Quadro 15. Domínios em que os alunos dizem ter mais evoluído

Ao nível da expressão oral, pode concluir-se a partir da leitura dos dados que a diferença existente é irrelevante, embora se registe uma subida de três alunos, colocando-se com esta flutuação a expressão oral a par da leitura, em primeiro lugar.

Ao nível do vocabulário esperaríamos resultados mais positivos já que os alunos tiveram várias oportunidades de o enriquecer. Esperávamos resultados mais concentrados nos níveis três, quatro e cinco (cf. anexo 17) e verificamos que, somando os níveis um e dois, referências negativas, aumentaram de nove do Q. D. para onze no Q. F. enquanto os níveis positivos somados, de três, quatro e cinco, se mantiveram em treze. Deveremos concluir a partir destes dados que, neste aspeto, os alunos sentiram alguma dificuldade em lidar com tanto vocabulário novo e em aplicá-lo nas situações de produção de texto. Talvez que a natureza deste trabalho autónomo os tenha feito tomar maior consciência das suas limitações, a este nível, e esperamos que daí tenha resultado até, o sentirem a necessidade de as superar. Contudo, como professora-investigadora, e apesar dos resultados terem ficado aquém das nossas expectativas, decorrentes provavelmente das dificuldades sentidas pelos alunos, podemos encará-los como fazendo parte de um percurso onde os alunos, se habituem a ver nessas dificuldades, um desafio a vencer, com trabalho e persistência e de uma forma cada vez mais autónoma. Esta atitude face à aprendizagem da língua francesa é reconhecida por um aluno, quando diz que o francês não é uma língua difícil, mas exige muito trabalho e esforço.

A pergunta seguinte tinha como objetivo conhecer a perceção dos alunos quanto à razão de ser das suas dificuldades.

Embora as respostas apresentem algumas variantes, a falta de estudo destaca-se como a principal razão apontada pelos alunos para as dificuldades que sentem. Não ter contato com a língua,

Questionário de diagnóstico

Nº de alunos Questionário Final Nº de alunos

Domínios 1º Leitura 19 1ºExpressão oral e

Leitura

19 2º Expressão

Oral

16 2º Gramática 18

109

não perceber a gramática, falta de treino de leitura e escrita, não perceber a língua e falta de memorização são outros fatores apontados. Quatro alunos não foram capazes de identificar o porquê dessas dificuldades.

Na pergunta seguinte pretendia-se conhecer as intenções dos alunos para superar as suas dificuldades.

Os alunos respondem, de forma coerente, às dificuldades que diagnosticaram: Estudar mais, estar mais atento, saber quais são as dificuldades, ler e escrever textos, ter mais contato com a língua francesa, são as propostas dos alunos.

Dos questionários de diagnóstico e final constava uma parte B, cujo objetivo era saber qual a perceção dos alunos relativamente às estratégias que eram capazes de utilizar nos domínios da Produção Oral, Interação oral e Produção escrita.

Para a apresentação destes dados elaborámos quadros síntese onde se apresentam de forma comparativa e por ordem crescente, as estratégias que os alunos dizem ter utilizado mais para falar.

No âmbito da produção oral, (ver quadro 16) colocaram-se três questões. Os resultados ordenámo-los do modo que se apresentam:

Quadro 16: Produção oral - O que o aluno se julga capaz de fazer

Produção oral Questionário

de Diagnóstico

Questionário Final

O que o aluno mais se julga capaz: (Sou capaz …) Quase Sempre/ Sempre

Quase sempre/ Sempre

1º Lugar: Sou capaz de pronunciar de forma suficientemente clara para ser entendido.

14 18

2º Lugar: Sou capaz de falar apoiado(a) num texto curto memorizado

13 16

3º Lugar: Sou capaz de utilizar uma série de expressões para falar de forma simples sobre os temas propostos.