A Ficha Écrire (cf Anexo 9)

Este instrumento de avaliação foi aplicado em dois momentos da investigação (cf. Metodologia 5.1.3) e a sua aplicação visou conhecer que estratégias utilizaram os alunos para escrever. Procurou refletir resultados de dois momentos diferentes quanto às estratégias utilizadas, dado que, enquanto a primeira utilização englobou o tratamento das duas unidades temáticas numa dinâmica de grupo, o segundo momento da sua aplicação compreendeu uma tarefa de produção escrita, individual, com consulta do dicionário.

O quadro 12 representa as estratégias que os alunos dizem ter utilizado mais para escrever. (ver resultados globais no anexo 15).

Quadro 12: Estratégias mais utilizadas pelos alunos pra escrever

A utilização destas estratégias vem de encontro ao tipo de trabalho que se desenvolveu direcionado para uma pedagogia para a autonomia e fortemente baseado na leitura e no recurso ao dicionário. Tal foi possível no enquadramento desta experiência em que os alunos desenvolveram um trabalho autónomo e colaborativo, cuja prática foi observada pela amiga crítica.

No segundo momento de aplicação da ficha Écrire, é a reflexão sobre a estrutura e organização do texto que ocupa o primeiro lugar nas estratégias utilizadas pelos alunos com vinte e uma respostas no primeiro momento e dezanove no primeiro momento.

Estratégias mais utilizadas pelos alunos para escrever 1ª Unidade

didática

2ª Unidade

didática 3.Usei os textos que li, o caderno, o manual, o dicionário como apoio

à escrita.

4.Selecionei o vocabulário que iria necessitar.

5.Usei estratégias variadas para resolver dificuldades 19

17

6. Refleti sobre a estrutura e organização do texto 21

1.Pensei na situação da escrita 17 14

2.Fiz um plano ou obedeci ao que foi apresentado 15 19

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Interpretamos este valor ao carácter individual da tarefa atribuída que terá feito sentir mais aos alunos a necessidade de refletirem sobre a organização do texto. A existência de um plano é reconhecida também como estratégia importante para os alunos que costumam ter alguma dificuldade na sua elaboração. Pensar na situação da escrita é outra estratégia que sobressai à data do primeiro momento de avaliação.

Da análise dos resultados de um e outro momento da aplicação da ficha, apenas se registam ligeiras flutuações, o que permite estabelecer pontes comuns e perceber quais as estratégias que os alunos dizem mais utilizar para escrever e que são o recurso à utilização do suporte, pensar na situação da escrita e fazer um plano.

A segunda parte do questionário pretendia saber quais as dificuldades sentidas pelos alunos no ato da escrita. A maioria referiu-se ao vocabulário (dezanove alunos). A uma distância considerável, a gramática (quatro alunos) e em último, não saber dizer o que quer, não saber escrever as palavras. Estes resultados vêm de encontro a princípios de ordem pedagógico-didática que atribuem ao vocabulário a maior importância para efeitos de comunicação, quer escrita quer oral. Na terceira parte da ficha Écrire perguntava-se aos alunos que tencionavam fazer para superar as dificuldades. A estratégia mais referida foi ler mais tentando ler em francês, referem dez alunos. Estes resultados evidenciam a importância atribuída à leitura resultante porventura do impacte que a utilização desta estratégia teve na sua aprendizagem Depois da leitura os alunos referem-se à melhoria do vocabulário - três alunos. As restantes respostas apontam para a necessidade de mais estudo e de fazê-lo com mais antecedência.

Pedia-se aos alunos na parte seguinte, que refletissem sobre a sua progressão. No entanto, não era expectável evidências de progressão entre os dois momentos, muito próximos, de aplicação das fichas. Os registos que analisámos constituiram antes de mais, duas oportunidades para que os alunos refletissem sobre a sua progressão considerada desde o início da intervenção até ao final da experiência. O enfoque do nosso trabalho não foi a escrita, mas quisemos pô-la ao serviço da oralidade integrando o seu desenvolvimento, percebendo as estratégias utilizadas pelos alunos e algum sinal da sua evolução.

Contextualizando os comentários que os alunos fizeram, pelo momento em que foram aplicados, quase no final da experiência, já têm um sabor final de balanço. (cf. anexo 9).

Das opiniões dos alunos sobressai a valorização da leitura como estratégia para aprender a escrever. Refere uma aluna que consegue escrever melhor em francês, devido aos textos que foram lidos e analisados. Uma outra aluna disse que as leituras em conjunto deveriam ter prevalecido sobre as

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leituras individuais. Esta observação da aluna é pertinente. Embora os alunos dispusessem dos recursos necessários para uma leitura autónoma, os alunos sentiam-se mais confortáveis se a leitura fosse realizada em grupo-classe com feed-back imediato. Os alunos sentiram a necessidade de mais apoio por parte da professora num campo que eles não dominam:

«Será fácil, pois admitir que a leitura em LE precisa do apoio do professor, não para trazer “soluções” ou “respostas feitas” ao aluno, mas para lhe fornecer instrumentos que lhe permitam tornar-se num leitor competente, autónomo, levando-o a realizar uma leitura inteligente e consciente de textos diferenciados»

(Bizarro, 2006: 272)

Através das respostas dos alunos pudemos constatar que estes dizem ter desenvolvido uma maior consciência da necessidade da reflexão prévia ao ato da escrita considerando o conteúdo e a organização do texto. O enriquecimento vocabular é também uma necessidade sentido por vários alunos. Quanto ao trabalho de grupo, à exceção de um aluno que preferiu o trabalho individual, os alunos referem-se-lhe como uma boa contribuição para a aprendizagem pela troca de ideias que permitiu.

Em suma, da leitura e análise das opiniões de todos os alunos, verifica-se que todas apontam no sentido de efeitos positivos dos trabalhos e estratégias adotados sobre o aprender a escrever. Esta é uma tarefa, porém, muito complexa, sobretudo quando se fala de língua estrangeira. Pensamos que apesar da diferença que alguns alunos dizem ter sentido ter sido muito subtil, ela aconteceu, sobretudo, pelo espaço dado ao aluno para o desenvolvimento da leitura de uma forma autónoma, num trabalho que se efetuou, sobretudo, em casa, na sala de estudo ou em aulas de apoio de francês.

1.6. Fase C - Balanço intermédio: Entrevista da amiga crítica à professora- investigadora (cf. anexo