Ganz anders als die kommunikative Sprachdidaktik, welche die muttersprachliche Kompetenz und die authentische Kommunikation als zentral versteht, versucht die interkulturelle Sprachdidaktik die fremde Perspektive des Lerners zu nutzen, so dass es ihm gelingt, als Vermittler zwischen Kulturen zu wirken (Roche 2006: 426).
Heutzutage zielt der FSU darauf ab, planmäßig landeskundliche Inhalte zu integrieren. Die Verbindung von sprachlichen und landeskundlichen Inhalten in der interkulturellen Unterrichtspraxis stellt oft allerdings ein Problem dar, was die Frage nach den zu behandelnden Inhalten angeht. Wie wird die interkulturelle Kommunikation in der Unterrichtspraxis ermöglicht?
Nach Hu (1999 zitiert nach Maijala 2008: 6) ist jede Person in der Lage, die eigenen kulturellen Interpretationen (Stereotypen, Kultur) zu entwickeln. Diese Deutungen und Ansichten zu kommunizieren, ist das Wesen interkultureller Kommunikation. Die zentrale Rolle der Landeskunde in der Unterrichtspraxis wird somit klar, da diese anhand ihrer Inhalte interkulturelle Kommunikation initiieren kann (Maijala 2008: 6). Die interkulturelle Vermittlung von Landeskunde betrifft immer mehr die interkulturelle Sensibilisierung der Sprachlernenden, welche dem Fremden begegnen, und ihre Fähigkeit zum Kulturvergleich (Maijala 2010: 54). Wie wird die interkulturelle Kompetenz vermittelt anhand der Tatsache, dass sie Wissensbereiche und Fertigkeiten umfasst, welche die Sprache zwar integrieren aber nicht darauf beschränkt sind?
6.1 Unterrichtsphasen im interkulturellen Rahmen
Der Lernprozess läuft bei den Lernenden in einzelnen Phasen ab und deshalb auch der Unterricht. Es gibt verschiedene Phasenmodelle zumal in Bezug auf die Phase der Grammatikvermittlung, wenn vorhanden. Die wichtigsten Bestandteile eines FSU, d. h.
Lernziele, Lernaktivitäten, Sozialformen und Materialien sind verschieden in jeder Phase.
Bimmel/Kast/Neuner (2003: 56-58) schlagen die vier Phasen vor, die im Unterrichtprozess unterscheiden: Die Einführungs-, Präsentations-, Semantisierungs- und die Übungs-Phase.
Bei der Einführungsphase spielt die Motivation die größte Rolle. Schlüsselwörter werden an die Tafel geschrieben und Textvorentlastung für die nächste Phase findet statt. Bei der Präsentationsphase wird also das zu behandelte sprachliche Material präsentiert und global verstanden, und bei der Semantisierung wird darauf abgezielt, den präsentierten Text auf
tieferer Ebene zu verstehen. Die neuen Redemittel werden nicht zuletzt durch verschiedene Übungen und Aufgaben geübt.
Eine interkulturell-zentrierte Variante schlägt Roche (2006: 426-7) zum Umsetzen von Lernzielen in der interkulturellen FSU Praxis. Es handelt sich um eine methodische Sequenz von fünf Phasen:
1. Aktivierungs- bzw. Vorentlastungsphase
In dieser Phase werden die ersten Eindrücke gegenüber dem Thema der Lerneinheit formuliert. Verschiedene Hilfsmittel stehen zur Verfügung und durch Assoziationsübungen wird das Vorwissen aktiviert.
2. Thematische Differenzierungsphase (z. B. ein Text)
Hierbei wird ein bestimmter Rahmen skizziert, der die Stimme der Lerner braucht, um zu entfalten und auf diese Weise zu einer Entdeckungsreise zu führen. Die Lernenden werden dabei gefördert assoziativ zu denken, zu vergleichen und daher Schlussfolgerungen zu ziehen.
3. Strukturelle Differenzierungsphase (Kontextualisierung)
Bei der Bearbeitung von Thema-Aufgaben stehen verschiedene Hilfen zur Verfügung:
Strategien, Techniken und Informationsressourcen bzw. Wortschatz, Grammatik und Lernstrategien, alles interkulturell vermittelt, mit thematischem Bezug. Konzeptuelles und taxonomisches Denken wird gefordert und dadurch gefördert, d. h., dass tiefere Denkensprozesse ins Spiel kommen.
4. Expansionsphase
Diese Phase komplementiert die Phase der thematischen Differenzierung, indem sie Perspektive und Information einführt. Neue Perspektiven bahnen den Weg für neue Diskussionen. Deduktives Denken10 wird aktiviert und die Sprache wird verfeinert und geübt.
5. Integrationsphase (Gegenüberstellung)
Die neu eingeführte Perspektive und die Diskussionen, die sie mitgebracht hat, sind gegenüber einer kontroversen Perspektive zu stellen, z. B. mittels einer anderen Textsorte.
Die Lernautonomie wird immer wieder dabei gefördert und dadurch ebenfalls das deduktive Denken.
10 Die Ausgangslage des Induktiven sind die Beispiele (z. B. ein Text) und nicht die davon abgeleiteten Regeln, welche die Ausgangslage des Deduktiven sind (Storch 2008: 182).
Die Art und Weise der Vermittlung, Lernbarkeit und Prüfbarkeit von interkultureller Kompetenz ist noch nicht klar. Es gibt aber Konsens darüber, dass, wenn der FSU interkulturelle Perspektiven und Fragestellungen annehmen kann, dann bedeutet dies, dass die Lernenden eben besser ihre eigene Kultur verstehen. Dadurch entwickelt sich die Kommunikationsfähigkeit jenseits sprachlich-kulturellen Grenzen (Ende et al 2013: 118).
6.2 Unterrichtsgestaltung: Hilfsmittel, Sozialformen, Übungen und Aufgaben Zunächst ist selbst eine begrenzte Menge von Gemeinsamkeiten in der Lage, den Verstehenshorizont zu erweitern und dadurch zu interkultureller Kompetenz zu führen (Roche 2006: 427). Besonders durch virtuelle Klassenräume können Lerner weltweit miteinander agieren. Digitalunterstütztes entdeckendes Lernen durch Google Earth und Street-Views und somit durch Entdeckungsreisen ermöglichen unterschiedliche Perspektiven auf einen Sachverhalt. Für nicht digitale Lernszenarien gibt es auch Lernszenarien für interkulturelles Lernen wie ,,Positive Incidents,, wobei es um Ereignisse geht, die nicht auf Missverständnisse beruhen, sondern den Beteiligten ermöglichen, zusammenzuwirken. Rollenspiele zählen ebenfalls zu effektiven Übungen, welche die Identitätspluralität der Beteiligten berücksichtigen. Das gegenseitige Ansehen und das bewusste Miteinander aber auch gleichzeitig die Gleichwertigkeit von Lokalem und Globalem zu akzeptieren sind sehr wichtig (Bolten 2017: Online).
Verschiedene Sozialformen (Plenum, Partnerarbeit und besonders Gruppenarbeit) sind daher notwendig, damit der FSU sowohl als lernerzentriert als auch als handlungsorientiert gilt.
(Schmidt 1994: 7 zitiert nach Zeuner 2001: 49) Ein handlungsorientierter Unterricht hat gewöhnlich eine Projektarbeit als Kern. Bei einem Projekt arbeiten die Lernenden gemeinsam und mit einem gemeinsamen Ziel, der gewöhnlich fachübergreifend ist. Unterrichtsprojekte verkörpern alle landeskundlichen interkulturellen Prinzipien, wie z. B. die Mitarbeit, das Angehörigkeitsgefühl, der Austausch von Informationen zwischen den Beteiligenden und somit die Mehrsprachigkeit als Mittel zum Zweck. Dadurch wird ebenfalls die Kooperation zwischen Lehrer und Lerner gefördert, wie auch die 'geistige' Erweiterung der Unterrichtsstunden außerhalb des Klassenraums, da nicht zuletzt als hauptsächlich gefördertes Prinzip die Lernautonomie gilt (ebd. 73). Andererseits ist ein themenorientierter Unterricht mehrperspektivisch gestaltet, während er ebenfalls Übersichtlichkeit anbietet:
Ganz einfach wird ein Thema ausgewählt, welches in einer limitierten Zeitspanne
fachübergreifend oder fachspezifisch behandelt und multiperspektivisch beleuchtet wird (ebd.
75).
Die Förderung der Lernautonomie zeigt sich selbst bei den Übungsformen: das Recherchieren, das Lesen, die Lückentexte und Multiple Choice sind die geeignetsten, zusammen mit neuen Aufgaben bzw. Evaluationsformen wie Portfolio und Vorträge.
(Dierick/Dochy 2001: 310)
7. Curriculare Vorgaben des Erziehungsministeriums für landeskundliches