Top PDF O aluno e sua representação social do professor de matemática

O aluno e sua representação social do professor de matemática

O aluno e sua representação social do professor de matemática

O objetivo desta pesquisa é investigar as representações sociais de estudantes do último ano do ensino fundamental sobre seus professores de matemática. Partindo dos constructos teóricos sobre a Pós-modernidade de autores como Hargreaves, Calloni, Zajdsznajder, Lampert, dentre outros, e a Teoria das Representações Sociais de Moscovici, buscou-se investigar o modo como os professores figuram no sistema simbólico dos estudantes, constituindo ideias e pensamentos, ou mesmo teorias sobre o docente e seu trabalho. Como expectativa, procurava-se encontrar uma correlação entre estas representações e o processo de ensino e aprendizagem da matemática escolar. Constituem procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa a realização de associação livre de palavras e entrevistas semi- estruturadas com estudantes do ensino fundamental de duas escolas da cidade de Curvelo, bem como a sistematização e análise de conteúdo para a interpretação dos dados. A análise dos protocolos permitiu produzir evidências de que o centro da estrutura representacional dos estudantes sobre os professores de matemática é constituído pela figura do docente enquanto aquele que explica. Tal característica mostrou-se notadamente atrelada a outras duas: o professor é aquele que tira dúvidas e aquele que passa exercícios. Todas as demais características enunciadas sobre o professor encontram- se na “periferia” da representação, dão apoio e consolidam o núcleo central. Tais resultados indicam que, no imaginário dos estudantes, o professor tem por função prioritária fornecer informações sobre o conteúdo ministrado e avaliar a apropriação e compreensão de tais informações pelos alunos. Conclui-se que, na visão destes estudantes, o professor ocupa papel privilegiado no processo de ensino e aprendizado da matemática. Sem o docente, tal processo não ocorre e eles não aprenderiam matemática.
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A FORMAÇÃO DO ALUNO E A VISÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA

A FORMAÇÃO DO ALUNO E A VISÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA

A3: “Professor, sinceramente, eu li todas as questões, mas nem, talvez, as mais fáceis consegui responder. Elas estão muito bem elaboradas, mas não tive um bom colegial. Estudei em escola pública e principalmente no 3º ano, meu professor sempre errava as contas que passava. As aulas eram muito defasadas e tinha até medo de fazer Administração por causa da exigência de matemática que há. Eu nunca tive um bom professor de matemática porque eles não eram preparados suficientemente. Falta muito preparo aos professores e incentivo para que o aluno, futuro comerciante ou consumidor possa estar por dentro do mercado. O ensino da matemática no colegial é muito ruim em escola pública”. A4: “Não aprendi porcentagem no terceiro colegial. Acho que foi um erro do Ensino Público”.
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Da representação social do ser professor da EJA à descoberta de seu aluno como referente

Da representação social do ser professor da EJA à descoberta de seu aluno como referente

do material interpretado, revelou-nos quatro categorias: atributos do ter para ser, que retrata igualmente as definições do professor ideal, o que precisa ter para ser este profissional; discursos sobre a docência, reveladora do que pensam os professores sobre o saber e o fazer do docente; obstáculos à EJA, que evidencia situações ou condições que dificultam a atuação na EJA; e, ainda, o ingresso do docente na EJA: vislumbrando razões, cujo teor expressa os motivos que impulsionaram os professores a ingressarem na EJA ainda que formados para a prática com crianças. O conjunto dessas análises nos evidenciou o pouco domínio dos professores participantes desta pesquisa a respeito da origem, do significado e da natureza da EJA enquanto uma modalidade singular de ensino; a confirmação de uma representação social do ―ser docente‖ numa visão generalista, demarcando, com isto, a inexistência de uma representação social do ―ser professor da EJA‖; além da identificação de uma representação social de ―aluno da EJA‖ enquanto elemento marcante na referência às singularidades que definem a referida modalidade de ensino.
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Ações do professor para fazer o aluno gostar de Matemática

Ações do professor para fazer o aluno gostar de Matemática

No questionamento sobre o que o professor deve fazer para que gostem de Matemática, 46% dos alunos responderam que deve ensinar bem. Na afirma- ção entendemos que «ensinar bem é ensinar com convicção, ensinando aquilo que sente, aquilo que é.» [5, p. 14]. Para assumir essa conduta o professor precisa acreditar naquilo que está ensinando. É importante que este esteja sensível aos sentimentos que está produzindo nos alunos, pois estes perce- bem quando se fala com sinceridade ou quando se está perdido na explicação. Existindo convicção naquilo que é ensinado são os valores do professor e suas percepções que afloram, conduzindo os estudantes a acreditar no que está sendo exposto. A confiança do professor naquilo que faz conquista créditos com os alunos, e faz florescer neles o desejo pela aprendizagem. Na relação de ensino e aprendizagem o professor não consegue distinguir o que o aluno realmente aprendeu, e quanto a esse ponto Morales [4, p. 21] apresenta uma reflexão sobre o que se ensina e o que se aprende nas relações entre professor aluno:
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A matemática escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparentes e polarizações em discussão.

A matemática escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparentes e polarizações em discussão.

O individual e o coletivo representam duas dimensões impor- tantes que não se contrapõem nem se rivalizam quando o objeto de análise são os sujeitos e os processos relacionados com o ensino de ma- temática. O individual e o coletivo são dois momentos, dois contextos, dois processos imprescindíveis e inerentes à prática na sala de aula de matemática. Significa considerar que o sujeito individual e o domínio do social são indissoluvelmente interconectados (Ernst, 1994). Supõe- se, portanto, que os sujeitos e, por extensão, o seu conhecimento são formados mediante interações com outros sujeitos, assim como pelos seus processos individuais, pelo modo particular e pessoal com que cada um reflete, atribui significado e age. Assim, cada aluno aprende e se relaciona com a matemática mediante um processo singular, individu- al, mas marcado por elementos provenientes da coletividade externa ou interna à sala de aula. A sala de aula é um ambiente propício a um trabalho cooperativo, tendo em vista que os diferentes tipos de rela- ções nela estabelecidas apresentam um potencial a ser explorado em fa- vor do ensino e aprendizagem. Por um longo período nela ocorre um conjunto de relações entre alunos e entre estes e o professor, manifes- tam-se diferentes interesses e diferentes pontos de vista, os sujeitos, ao participarem das atividades, trazem diferentes contribuições e, medi- ante a comunicação, podem partilhar compreensões e significados na resolução de problemas, no debate de um tema, na realização de um projeto. Tais possibilidades aproximam a sala de aula da idéia de comu- nidades de práticas, 1 como postulado por Lave e Wenger (1991).
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De aluno a professor de matemática: um percurso baseado na prática de ensino supervisionada

De aluno a professor de matemática: um percurso baseado na prática de ensino supervisionada

Um aspeto que me era irrelevante até ao início da PES, é o que tem a ver com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Muitas vezes, ao questionar a turma, no geral, havia sempre um aluno que respondia em primeiro. Ao resolver exercícios, havia alunos que os faziam num ápice em comparação com outros. Na mesma turma existiam alunos que “apanhavam” os conteúdos primeira, enquanto outros precisavam de mais tempo para os interiorizar. Portanto, aos poucos fui dando importância a este tipo de situações. Suscitava-me uma interrogação: como dissipar, ou diminuir, estas diferenças de ritmo de aprendizagem? Ou seja, conseguir que os alunos mais rápidos não perdessem andamento e ao mesmo tempo, elevar o ritmo de aprendizagem dos alunos mais lentos. Vou dar um maior foco a este aspeto, no próximo capítulo.
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A representação social do “bom professor” no ensino superior.

A representação social do “bom professor” no ensino superior.

O estudo investiga as Representações Sociais de alunos de uma Universidade Federal do Rio de Janeiro sobre o “bom professor”. O interesse pelo fenômeno surgiu pela constatação de urgência na promoção de ações que contribuam para melhoria do Ensino Superior, assim como pela escassez de estudos que tratem do processo ensino aprendizagem no contexto do Ensino Superior, sobretudo com a utilização da Teoria das Representações Sociais. A coleta de dados ocorreu através da aplicação de um questionário, abrangendo 294 estudantes de variados cursos de graduação. As categorias que emergiram do discurso dos participantes puderam ser classiicadas em dois grupos: um relacionado aos aspectos técnicos da proissão docente; outro relacionado ao professor em seu processo de interação com o aluno. Os resultados permitiram reletir sobre a necessidade de atenção às especiicidades inerentes à formação docente para o Ensino Superior, destacando a relevância do papel docente na formação do futuro proissional.
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Investigação histórica nas aulas de matemática: avaliação de duas experiências

Investigação histórica nas aulas de matemática: avaliação de duas experiências

Sendo assim, o professor quando se compromete a realizar uma metodologia de ensino centrada nos processos de produção de conhecimentos dos alunos têm o propósito de achar que se não atingiu os objetivos, então nada valeu a pena. Mas é preciso saber que a matemática, além de conter todo seu conteúdo, contém, também, todo o processo de descobrir, reunir e dar sentido aos conteúdos. Esses professores ainda se mostram inseguros quanto ao cumprimento de uma lista de conteúdos e de habilidades que devem ser ensinadas por eles e aprendidas por seus alunos. Insegurança esta que aumenta ainda mais se considerarmos a pressão exercida pela escola e pelos governantes para que sempre haja bons resultados de aprovação, no que tange principalmente à quantidade de alunos aprovados. É preciso, também, levar em consideração que o professor pode ou não estar preparado para investir nesse modelo de investigação matemática, apesar de ser claro que a partir do momento que resolve trabalhar numa aula que privilegia investigações, será requerido dele, além de novas aptidões, também, em grande parte do tempo, conhecimentos matemáticos num nível diferente daqueles que foram vivenciados por ele enquanto aluno de escola secundária ou de nível superior.
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ELIONAY DE VASCONCELOS PINTO A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE MANAUS: ANÁLISE SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR

ELIONAY DE VASCONCELOS PINTO A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE MANAUS: ANÁLISE SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR

A primeira tarefa quando se pretende trabalhar de forma interdisciplinar é deixar bem claros os objetivos das propostas pedagógicas. Essas propostas devem ser práticas e pragmáticas, a fim de que possam ser realmente implementadas. Não se deve pensar em algo grande que vá revolucionar o mundo. Mas pensar em pequenas práticas que podem ajudar o desenvolvimento do (a) aluno (a). Então, por exemplo, por que o professor de biologia não pode trabalhar com o professor de artes para explicar a questão da origem da vida, a partir de quadros e figuras? Por que o professor de biologia não pode trabalhar junto com o professor de matemática, revisando o conteúdo de fração para quando o aluno tiver o conteúdo de genética ele possa fazer os cálculos? Então, é sempre necessário que a ideia do planejamento seja uma realidade no dia a dia da escola. Infelizmente, a gente tem uma prática de planejar individualmente bem arraigada. Mesmo quando o planejamento é feito em grupo, não ocorre o diálogo capaz de gerar práticas pedagógicas inovadoras interdisciplinares. Deve-se ter em mente, que o professor não está mais na escola apenas para dar sua aula. Esse professor não estará fazendo nada de inovador. O papel do professor é somar (Gabriel Santos, entrevista concedida em 13 de junho de 2016).
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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E SUA INFLUÊNCIA NOS CURRÍCULOS PRESCRITOS E PRATICADOS: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE BRASIL E PARAGUAI MARCELO DE OLIVEIRA DIAS

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E SUA INFLUÊNCIA NOS CURRÍCULOS PRESCRITOS E PRATICADOS: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE BRASIL E PARAGUAI MARCELO DE OLIVEIRA DIAS

Na atual perspectiva de um currículo de Matemática para o ensino fundamental, novas funções são indicadas à avaliação, na qual se destacam uma dimensão social e uma dimensão pedagógica. No primeiro caso, atribui-se à avaliação a função de fornecer aos estudantes informações sobre o desenvolvimento das capacidades e competências que são exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a identificar quais objetivos foram atingidos. com vistas a reconhecer a capacidade matemática dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da vida sociocultural. No segundo caso, cabe à avaliação fornecer aos professores as informações sobre como está ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, as crenças, hábitos e valores incorporados, o domínio de certas estratégias para que ele possa propor revisões e reelaborações de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados. Assim, é fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos, forneçam ao professor informações sobre as competências de cada aluno em resolver problemas, em utilizar linguagem matemática adequadamente para comunicar suas idéias, em desenvolver raciocínios e análises e em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemático. As formas de avaliação devem contemplar também as explicações, justificativas, argumentações orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas (PCN, 1997, p. 35).
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Dinâmica das representações sociais da matemática reveladas na práxis de professores dos anos iniciais

Dinâmica das representações sociais da matemática reveladas na práxis de professores dos anos iniciais

Raíssa1 possui 17 alunos. Mantém a organização espacial de sua sala no formato de “U”. Permite que as crianças escolham seus lugares, duas vezes na semana, nas outras duas, ela que define onde vão sentar. Geralmente, recorre à “técnica” um menino, uma menina, mesclando a turma por gênero. Esse tipo de organização está no imaginário dos professores em que circula o conceito de que duas meninas juntas falam demais e dois meninos juntos brincam demais. Esse recurso se mostra desnecessário pelo fato de Raíssa1 manter um diálogo bem aberto com as crianças. O barulho não a incomoda, mesmo que não esteja favorecendo diretamente a produção de conhecimento. As crianças podem falar e perguntar à hora que desejarem. A professora não faz o estilo daquelas que desejam silêncio o tempo todo. O objetivo desse tipo de organização espacial da sala de Raíssa1 não está claro para mim, já que o espaço que sobra em sala, não é decisivo para a manipulação de objetos de apoio, da caixinha matemática ou para sua circulação entre as crianças. A professora tem o hábito de conduzir a atividade matemática tendo o quadro como apoio. Dessa forma, organização espacial da sala, aparentemente, não tem nenhuma conotação de maiores interações entre alunos, ou com o professor. Caso a criança faça comentários durante as explicações, a professora chama atenção do aluno sobre o fato de precisar estar atento a elas, revelando que o saber matemático é da posse da professora, mas em outros momentos, comentários entre as crianças, em voz alta, são permitidos. Conversas paralelas não são motivo de estresse para a professora. Cada uma tem seu jeito de organizar a sala, enfileiradas, em forma de “U”, em grupos, não importa. Não é a posição das carteiras que dita o como o professor vai trabalhar e sim o seu entendimento do que é e como fazer atividade matemática.
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A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE PROFESSOR VEICULADA PELOS USUÁRIOS DO FACEBOOK

A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE PROFESSOR VEICULADA PELOS USUÁRIOS DO FACEBOOK

Por meio do recurso de captação de tela, permitida pelo acionamento da tecla printscreen 4 do teclado, salvamos imagens que compuseram o conjunto de dados da pesquisa. Os critérios que nos orientaram na captação das imagens tem a ver com os botões curtir e compartilhar fornecidos pelo Facebook. Por esta razão, ficamos atentos às ações de curtir e compartilhar como critérios importantes para selecionar as imagens. Procedemos assim porque acreditamos que quanto mais curtidas e compartilhamentos uma imagem alcança na fanpage, maior a probabilidade de circulação da representação social de professor em toda a rede social mais ampla. Além disso, usando arquivo de Word, construímos um banco de dados formado apenas por comentários relativos às imagens selecionadas. É importante a ressalva de que não alteramos nada na escrita dos comentários, de modo que podem surgir falhas de digitação ou marcas de um registro não formal da escrita canônica. A única codificação que fizemos nos comentários foi a sua enumeração em ordem crescente, pois assim garantimos a proteção das faces dos nossos colaboradores. Optar por trabalhar com os comentários é uma decisão metodológica importante porque acreditamos que esses dados nos revelariam muito sobre as atitudes dos sujeitos frente à representação social de professor veiculada, compartilhada e comentada nessas fanpages.
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Elaboração de uma sequência didática sobre os conceitos geométricos preliminares ao estudo da trigonometria

Elaboração de uma sequência didática sobre os conceitos geométricos preliminares ao estudo da trigonometria

Sormani (2006), em dissertação apresentada à UNESP (Bauru), dá os resultados de um estudo exploratório sobre o uso de recursos tecnológicos na resolução de problemas trigonométricos dentro de uma abordagem qualitativa. Observou quatro alunos da segunda série do ensino médio na resolução de problemas de trigonometria usando um software de geometria. Este trabalho teve como objetivos obter informações sobre como o uso de recursos tecnológicos poderia influenciar no processo de resolução das questões, assim como fornecer subsídios para a elaboração de estratégias educacionais que contemplassem o uso de tecnologia. Sua fundamentação teórica está embasada na teoria da formação de conceitos de Klausmeier e Goodwin, na teoria de Sternberg sobre a resolução de problemas e na teoria de Ausubel no que se refere à aprendizagem significativa. Na sua análise, o autor, chega à conclusão de que o uso do software, em atividades planejadas pelo professor, conduz a uma aprendizagem expressiva.
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LUIZ GERALDO DA SILVA

LUIZ GERALDO DA SILVA

A discussão a respeito da participação social na gestão pública ganhou ênfase nas últimas três décadas em meio às críticas das insuficiências das concepções tradicionais, tanto no âmbito da teoria democrática, quanto no âmbito dos modelos de Administração Pública. Ao lado dessas críticas foram propostas alternativas de inserção da participação social no âmbito do Estado, tendo em vista seu valor democrático e implicações na ampliação da legitimidade e da eficácia da ação pública, a partir da incorporação das demandas sociais e melhor definição de prioridades na alocação de recursos. A partir da implantação do modelo de gestão participativa de planejamento, o governo do estado de Minas Gerais instituiu, por meio do Decreto nº 46.774, de 09/06/2015, os Fóruns Regionais de Governo, tema central deste estudo. Este estudo foi desenvolvido por uma pesquisa qualitativa e descritiva, buscando investigar se os Fóruns Regionais de Governo na sua instância representativa, especificamente seu Colegiado Executivo, têm servido de instrumento efetivo de monitoramento e controle das políticas públicas no estado de Minas Gerais. Em sua base teórica estão evidenciados os principais autores que estudam a constituição e funcionamento dos Fóruns Regionais. Foram entrevistados oito representantes de cidades constituintes destes Fóruns. Os resultados demonstraram que estes Fóruns possuem papel relevante no planejamento participativo do estado e são considerados efetivos no levantamento e resolução das demandas sociais do estado de Minas Gerais. Dentre as limitações do presente trabalho, destacam-se o aspecto descritivo e à limitada disposição dos representantes dos Fóruns que se dispuseram a contribuir com a pesquisa. Como sugestão para futuras pesquisas propõe-se a aplicação da pesquisa a outros representantes, com o intuito de abranger um universo maior de respostas. Outra sugestão seria quanto à natureza da pesquisa, isto é, uma pesquisa quantitativa. Assim, acredita-se que a relação entre os dados quantitativos e os qualitativos possa trazer novos resultados.
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O professor na mídia: a leitura da charge como representação social

O professor na mídia: a leitura da charge como representação social

A partir desse quadro teórico, a análise contempla a relação entre mídia e discurso. Serão discutidos princípios como discurso, memória discursiva e condições de produção. O corpus é constituído por sete charges, todas coletadas no Google, famoso website de busca, que hospeda e desenvolve vários serviços e produtos para usuários no mundo inteiro. As charges foram organizadas em três blocos, seguindo os temas em comum, a saber, “violência contra o professor”, “defasagem salarial no ensino” e “descaso social pela categoria docente”. Para desenvolver a análise, serão consideradas a materialidade linguística, as imagens, bem como a integração destas com os discursos presentes nas charges.
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O PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA NA GESTÃO DO PROTAGONISMO JUVENIL E DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: O CASO DA EEM JOÃO ALVES MOREIRA, EM ARACOIABA-CE – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

O PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA NA GESTÃO DO PROTAGONISMO JUVENIL E DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: O CASO DA EEM JOÃO ALVES MOREIRA, EM ARACOIABA-CE – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

The study aimed to analyze the structure and functioning of Professor Diretor de Turma na Escola de Ensino Médio João Alves Moreira Project, in Aracoiaba-CE, to understand to what extent this project contributes to the relational changes in the school environment. The Director Teacher of Class assumes relevant role in the development of the actions of project and in mediating the relationships between school subjects. The research seeks to answer two questions: (i) How the acting of director teacher of class set in mediating relations between school agents and has a direct influence on the management of the relationship with the family? (ii) How the actions of the project and the role of director teacher of class favor school climate? They were defined as analysis axes youth protagonism and school-family relationship. The methodologies utilized were documentary analysis and achievement of half structured interview. The analyzes dialogue with the theoretical support which deals with the democratic management, youth protagonism and school-family relationship. We conclude that the Projeto Professor Diretor de Turma Project, as it is done at Escola de Ensino Médio João Alves Moreira, affects in the management of youth protagonism and school-family relationship and contributes to improve the school climate. The study is complemented by the elaboration of an Educational Action Plan, which it proposes improvement actions for carrying out the Professor Diretor de Turma Project.
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LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM: A REDUÇÃO DE DESIGUALDADES EDUCACIONAIS E O PAPEL DO GESTOR – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM: A REDUÇÃO DE DESIGUALDADES EDUCACIONAIS E O PAPEL DO GESTOR – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

aluno que frequenta o LA, na maioria dos casos, se sente acolhido em suas dificuldades, o que favorece a aprendizagem”. Continuando, as professoras entrevistadas afirmam que na maioria das vezes o aluno sente dificuldade de aprendizagem pela falta de conhecimentos básicos. Elas constatam que é no LA que ele vai “rever conteúdos de séries anteriores” e o aprendizado “mais direcionado e individual faz a diferença na aprendizagem com repercussão na fixação do conteúdo e da informação, sobretudo na aprendizagem de matemática e escrita ”. Constatam também “maior empenho nas aulas e mais motivados diante de cada sucesso obtido ”. Ainda segundo relato de uma professora “quando o aluno do LA começa a aprender determinado conteúdo que a turma já sabe, ele fica feliz e quer mostrar que aprendeu e é capaz ”.
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DÁRIO PINHEIRO SILVA O COMPARTILHAMENTO DE CARGAS HORÁRIAS NA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINOSEDUC-AMAZONAS

DÁRIO PINHEIRO SILVA O COMPARTILHAMENTO DE CARGAS HORÁRIAS NA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINOSEDUC-AMAZONAS

A atividade de lotação de servidores públicos é a ação inerente aos departamentos de gestão de pessoas das diversas instituições públicas brasileiras, pois diz respeito a uma parte da vida funcional do servidor público, que ao submeter- se às provas de um concurso público e, após a aprovação, terá sua investidura em um cargo público determinada. Depois que o convocado cumpre toda a parte documental para seu ingresso em órgão público, será informado em qual unidade administrativa daquele órgão prestará seus serviços, em horário determinado. É neste momento que recebe a sua lotação. Para DiBaccio(2012), em seu artigo intitulado “Lotação de Servidor”, denomina-se lotação o local onde o servidor exerce suas atribuições e responsabilidades do cargo público. Os ocupantes do cargo de professor, especificamente, são lotados para atuar em regência de classe em determinada(s) escola(s) em turnos distintos.
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PLANO DE ENSINO DE ADMISTRAÇÃO E MERCADO DE TRABALHO

PLANO DE ENSINO DE ADMISTRAÇÃO E MERCADO DE TRABALHO

1. Atingir resultado igual ou superior a 6,0, calculado a partir da média aritmética entre os graus das avaliações, sendo consideradas apenas as duas maiores notas obtidas dentre as três etapas de avaliação (AV1, AV2 e AV3). A média aritmética obtida será o grau final do aluno na disciplina. 2. Obter grau igual ou superior a 4,0 em, pelo menos, duas das três

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PROJETO ESTRATÉGICO EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: ANÁLISE DE SUA GESTÃO EM UMA ESCOLA MINEIRA QUE ATENDE ALUNOS DE ÁREA DE RISCO E EM VULNERABILIDADE SOCIAL

PROJETO ESTRATÉGICO EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: ANÁLISE DE SUA GESTÃO EM UMA ESCOLA MINEIRA QUE ATENDE ALUNOS DE ÁREA DE RISCO E EM VULNERABILIDADE SOCIAL

A gente não faz esse levantamento pelo seguinte: na verdade, o que vai acontecer, o professor da turma vai falar que foi ele que conseguiu o rendimento do aluno, e aí fica assim, como que o tempo integral não fizesse nada. E aí a gente vai ficar brigando com isso? Não tem como. Tem as atividades diagnósticas que a gente faz dos alunos, de quando eles entraram e de como eles vão estar agora no final, mas não dá pra saber, porque tem um trabalho feito num horário e outro trabalho em outro horário. O professor trabalha na sala e o tempo integral faz um reforço. E aí quem que conseguiu ajudar o aluno? Eu acho que é uma parceria, são todos, que tudo que você faz o aluno vai melhorar. O aluno melhorou muito, mas quem foi que fez isso? Não posso falar que foi por causa do tempo integral ou foi por causa da professora da turma (regular). Acho que não tem como fazer isso, a não ser que o aluno esteja muito tempo na sala sem estar no tempo integral, e de repente ele entra para o tempo integral e você perceba um avanço que não teve em sala. Alguns sim, outros até pioram [de comportamento], porque ele fica mais livre, e quando chega na sala de aula, ele quer ficar livre também, e outros já se empenham. (GE, entrevista cedida em 06 de fevereiro de 2014)
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