4. SONUÇ
Bu bölümde araĢtırmanın alt problemleri doğrultusunda elde edilen bulgulara dayanarak ulaĢılan sonuçlar yer almaktadır. Sonuçlar ilgili alan yazına bağlı olarak yorumlanmıĢtır. Elde edilen bulgular doğrultusunda araĢtırmacı ve uygulayıcılar için okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımına yönelik öneriler verilmiĢtir.
olduğunu göstermektedir. Bu doğrultuda alanyazın tarandığında çeĢitli çalıĢmalara rastlanmıĢtır.
Kaygı öğrencilerin baĢarılarını etkileyen önemli bir unsurdur. ÇalıĢmada, son test uygulaması, öğrencilerin Seviye Belirleme Sınavından (SBS) bir hafta önce yapılmıĢtır. Bu durum öğrencilerin SBS sınavına yönelik konsantrasyonunu arttırarak, kaygı düzeylerini yükseltmiĢtir. Dolayısıyla, bu durum okuduğunu anlama testine yeterli önemin verilmemesine ve araĢtırma sonucunun değiĢmesine yol açmıĢ olabilir.
Kullanılan metnin türü de anlama baĢarısını etkilemektedir. Ġlgili araĢtırmada öğretim, bilgilendirici metinler üzerinden yapılmıĢtır. Bilgilendirici metinlerin anlaĢılması, hikâye türü metinlerin anlaĢılmasına göre daha karmaĢık zihinsel süreçleri içermektedir (Willson ve Rupley, 1997). Farklı çalıĢmalar incelendiğinde, öğrencilerin hikâye türü metinleri anlama oranının, bilgilendirici metinlere nazaran oldukça yüksek olduğu tespit edilmiĢtir (Temizyürek, 2008; Best ve arkadaĢları, 2006) .
Anlama sürecinde okuma etkinliği oldukça önemlidir. Kompleks bir süreç olan okuduğunu anlamada, Epçaçan, (2009) öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerini öğretmenin en iyi yolunun geniĢ bir zaman içinde teker teker öğretmek olduğunu belirtmiĢtir. Yapılan uygulama; öğrencilerin bilgilendirilmesi, ön test ve son testlerin yapılması ve stratejilerin öğretilmesi de dahil olmak üzere 8 haftada tamamlanmıĢtır.
Epçaçan, (2009) okuduğunu anlama becerilerini geliĢtirmenin önemli bir adımının da öğretmenlerin stratejileri uzmanlıkla kullanması olduğunu belirtmiĢtir. Duffy (1993), öğretmenlerin strateji öğretiminde uzmanlaĢmasının uzun yıllar alabileceğini ve strateji öğretiminin üst düzey süreçleri içerdiğine değinmektedir. Strateji öğretiminde öğretmen, öğrencileri teĢvik etmeli, öğrenci stratejileri uygun bir Ģekilde kullanıncaya ve okuduğunu anlama becerileri istenen düzeye gelinceye dek öğretime devam etmelidir. Öğretmenin rolü, okuma etkinliğini büyük oranda etkilemektedir.
ÇalıĢmada ders öğretmenine, anlama stratejileri eğitimi sağlanmıĢ olup, ilgili ders planı ve materyaller verilmiĢtir. Daha sonra öğretmen sınıf içi uygulamada serbest bırakılmıĢ, her bir uygulamanın ardından karĢılıklı fikir alıĢveriĢinde bulunulmuĢtur.
Bu durum da araĢtırma sonucuna etki eden faktörlerden biri olabilir.
Strateji öğretimini içeren süreç kapsamında, ergenlerde strateji eğitiminin etkililiği, öğretilen strateji çeĢidine göre farklılıklar gösterebilmektedir (Gallini, Spires, Terry ve Gleaton, 1993). Örneğin Yazıcı (2006), 7. sınıf öğrencilerine ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum- ne öğrendim (KWL) stratejisini öğreterek, ilgili stratejinin okuduğunu anlama baĢarısına olan etkisini ölçmüĢtür. Fakat gruplar arasında anlamlı bir farka ulaĢamamıĢtır. Kullanılan strateji veya strateji grupları da, stratejilerin okuduğunu anlama baĢarısına olan etkilerini farklılaĢtırmaktadır.
Yapılan çeĢitli araĢtırmalar ise okuduğunu anlama stratejilerinin, okuduğunu anlama baĢarısını arttırdığı yönündedir (Kırmızı, 2008; Barnett ve McKown, 2007; Pesa, Sommers, 2007).
Kırmızı (2008) yaratıcı drama yöntemiyle öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerini öğretmiĢ, uygulama sonunda deney ve kontrol grubunun baĢarısını karĢılaĢtırdığında anlamlı bir fark bulmuĢtur. McKown ve Barrett (2007) araĢtırmalarında tahmin etme, bağ kurma, hayalinde canlandırma, anlam çıkarma, sorgulama ve özetleme okuma stratejilerini, öğrencilere model olarak sesli düĢünme ve görsel düzenleyicilerle öğretmiĢler ve öğrencilerin okuduğunu anlama baĢarılarının arttığını tespit etmiĢlerdir. Pesa ve Sommers (2007), 7. sınıf ve 8. sınıf öğrencilerine öz düzenleme, zihninde canlandırma, önemli kısımlara/ana fikre karar verme, soru sorma, bağ kurma, anlam çıkarma ve sentezleme stratejilerini öğretmiĢ ve öğrencilerin öğretim ardından okuduğunu anlama baĢarılarında artıĢ gözlemlemiĢtir.
4.1.2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuç ve Yorumlar
Ġkinci olarak “Cinsiyete göre ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” alt problemi araĢtırılmıĢ ve buna bağlı olarak iki alt problem belirlenmiĢtir. Bu alt problemler; “Kız öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” ve “Erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” Ģeklindedir.
Alt problemlerin araĢtırılmasında verilere kovaryans analizi yapılmak istenmiĢ fakat kız öğrencilere ait verilerin varyansları eĢit olmadığından bağımsız gruplarda t-testi yapılmasına karar verilmiĢtir. Buna bağlı olarak kız öğrencilere ait alt problemin incelenmesi iki alt problem ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Deney ve kontrol grubundaki kız
öğrencilerin ön test baĢarılarının karĢılaĢtırılmasına yönelik problem “Deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” olarak belirlenmiĢ, yapılan bağımsız gruplarda t-testi sonucunda grupların puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıĢtır. Kız öğrencilerin baĢarılarının denel iĢlem öncesi denk olduğu tespit edilmiĢtir. Ġkinci alt problem ise deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin son test baĢarılarının karĢılaĢtırılmasına yönelik olup, problem “Deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” olarak belirlenmiĢtir. Verilere bağımsız gruplarda t-testi uygulanmıĢtır. Bağımsız gruplarda t-testi sonucunda grupların puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıĢtır. Okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin deney grubundaki kız öğrencilerin okuduğunu anlama baĢarıları üzerinde anlamlı fark yaratmadığı tespit edilmiĢtir.
Erkek öğrencilere ait alt problemin incelenmesinde ise erkek öğrencilere ait veriler kovaryans analizinin varsayımlarını karĢıladığından kovaryans analizi yapılmıĢtır.
Yapılan kovaryans analizi sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmamıĢtır.
Bu durumda okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin erkek öğrencilerin okuduğunu anlama baĢarıları üzerinde anlamlı fark yaratmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Cinsiyetler açısından tüm ortalamalar incelendiğinde ise BMOAÖ‟den alınan en yüksek puanın deney grubundaki kız öğrencilerin son test puanlarına ait olduğu sonucu elde edilmiĢtir.
Okuduğunu anlama baĢarısının cinsiyete göre değiĢiklik gösterip göstermediği konusunda çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢtır. AraĢtırmalar genellikle cinsiyetler arasındaki baĢarı farkının tespitine yönelik olmakta ve kız öğrencilerin anlama testi puanları daha yüksek çıkmaktadır. Houtveen ve Grift‟in (2006) 10 yaĢındaki öğrencilerle yürüttüğü, yürütücü biliĢsel strateji öğretimi ve öğretim süresinin okuduğunu anlama baĢarısına etkisini inceledikleri araĢtırmada, Phakiti (2003) biliĢ ve biliĢüstü düzeyde okuma becerilerini cinsiyete bağlı olarak incelediği araĢtırmasında, DurmuĢçelebi ve Sarıcaoğlu, (2009) birinci ve ikinci dil okuma becerisi arasındaki iliĢkiyi incelediği çalıĢmasında, TayĢi (2007) ilköğretim 5. ve 8.
sınıf öğrencilerinin hikâye ve deneme türü metinlerdeki okuduğunu anlama becerilerini karĢılaĢtırdığı çalıĢmasında, Doğan, (2002) dördüncü sınıf öğrencilerine
strateji öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerine, güdü ve hatırda tutma yeterliliklerine etkisini cinsiyet açısından araĢtırdığı çalıĢmasında, kız öğrencilerin anlama baĢarılarının daha yüksek olduğunu tespit etmiĢtir.
AraĢtırmacılar cinsiyete göre anlama baĢarısının anlamlı fark gösterip göstermediğini de incelemiĢ, cinsiyete göre anlama baĢarısının anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaĢmıĢlardır. AraĢtırmada cevap aranan iki alt problem sonucunda elde edilen sonuçlar, araĢtırmacılar ve uygulayıcılar için bazı önerilere iĢaret eder. Bu öneriler bir sonraki bölümde yer almaktadır.