На початку 70-х рр. ХХ ст. процеси, започатковані у попередній період, тривали, і радянська педагогічна наука розвивалася, особливо це стосувалося змісту освіти. Влада уже не змогла утримувати цілком ізольоване суспільство, і контакти радянських людей розширювалися. Вони відбувалися значною мірою через країни соціалістичного табору, які були змушені стати країнами
«народної демократії», проте зберегли високу культуру – як історичну, так і повсякденну [431].
З переходом до обов’язкової загальної середньої освіти проблема вдосконалення структури загальоосвітньої школи і якості підготовки педагогічних кадрів набула особливого значення. Державна політика спрямовувалася на збагачення науки, техніки і культури, вдосконалення структури вищої і середньої освіти.
На думку О. Сухомлинської, реформування змісту освіти у ці роки стало більш науково виваженим, продуманим і, наскільки це можливо в тих умовах, позбавленим прямого ідеологічного впливу, як це було у 40-х рр. [431, с. 20].
Улітку на черговій сесії Верховної Ради СРСР набули чинності
«Основи законодавства Союзу РСР і Радянських республік про народну освіту» (1973). Новий Закон зробив обов’язковим отримання повної середньої освіти і визначив пріоритетні напрями розвитку вищої освіти.
Особливої уваги заслуговує той факт, що кваліфікація вчителя, його педагогічна майстерність стали чинником першочергового значення.
Водночас 70-ті рр. ХХ ст. ознаменувалися зростанням потреб шкільної освіти в учителях іноземних мов, про що свідчать «Положення про середню загальноосвітню школу з викладанням ряду предметів іноземною мовою » (1973) [342] та наказ Міністерства освіти УРСР «Про поліпшення викладання іноземних мов у загальноосвітніх школах» (1974), якими передбачалося здійснення ряду заходів для подальшого вдосконалення системи іншомовної освіти [358, с. 14–17]. Висока соціальна затребуваність суспільства в учителях іноземних мов зумовила необхідність пошуку нових можливостей удосконалення їх підготовки, формування їх професійних якостей.
До основних завдань, які мали вирішити ВПНЗ, належали: підготовка висококваліфікованих фахівців з глибокими теоретичними і необхідними практичними знаннями за фахом, які володіють марксистсько-ленінською теорією, новітніми досягненнями вітчизняної та зарубіжної науки і техніки, вихованих у дусі високої комуністичної свідомості, радянського патріотизму, дружби народів і пролетарського інтернаціоналізму, що володіють навичками організації масово-політичної та виховної роботи;
постійне вдосконалення якості підготовки фахівців з урахуванням вимог сучасного виробництва, науки, техніки, культури і перспектив їх розвитку;
виконання науково-дослідних робіт, що сприяють вирішенню завдань комуністичного будівництва; створення високоякісних підручників і навчальних посібників; підготовка науково-педагогічних кадрів; виховання у студентів почуття обов’язку і готовності до захисту соціалістичної Батьківщини; поширення наукових і політичних знань серед населення;
фізична підготовка і здійснення заходів по зміцненню здоров’я студентів.
Порівняно з попереднім періодом (1948–1970), де домінувала орієнтація на технічні спеціальності та напрями підготовки, підвищення кваліфікації та перепідготовки, почали розвиватися і гуманітарні суспільні
науки, що відображено в документах, ухвалених до реалізації у провідних ВПНЗ країни відповідно до постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР
«Про заходи подальшого удосконалення вищої освіти в країні» (1972) [212, с. 255–262].
Гуманізація системи освіти передбачала високу загальну і професійну підготовку майбутніх учителів. Зміст професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов був насичений патріотизмом, усвідомленням громадянського обов’язку, що сприяло формуванню почуття власної гідності.
Професійна підготовка майбутніх учителів стала центральною ланкою всього навчально-виховного процесу. Її поглиблення і розширення відбувалося у двох напрямах: формування педагогічної особистості студента (формування пізнавальних інтересів у галузі обраної професії, виховання моральної готовності до роботи в школі, підготовка студентів до комуністичного виховання школярів); розвиток спеціальних навичок і умінь, що складають методичний арсенал учителя.
На початку 70-х рр. кількість студентів у ВПНЗ України порівняно з 60-ми рр. ХХ ст. збільшилася, що пояснюється збільшенням загальноосвітніх шкіл та учнів, які вивчали іноземні мови. Зокрема, за зведеними даними статистичних відомостей Міністерства освіти УРСР за 1977 рік іноземну мову у школах УРСР вивчали 218 115 учнів. Як свідчать архівні дані, у зв’язку з підвищенням інтересу суспільства до нових наукових технологій, бажанням перейняти закордонний досвід, англійська мова була найбільш затребуваною, оскільки її вивчали 114669 учнів, тоді як німецьку – 68804, французьку – 24332, іспанську –1383 і китайську – 18 [536, арк. 45].
Зазначимо, що, порівняно з попереднім періодом, актуалізувалася підготовка майбутніх учителів іноземних мов у ВПНЗ західного регіону.
Якщо раніше таку підготовку забезпечував тільки Дрогобицький педагогічний інститут іноземних мов імені Я. Франка, то в 1972 році до
нього приєдналися Луцький педагогічний інститут імені Л. Українки та Іванo-Франківський педагогічний інститут імені В. С. Стефаника. Загалом станом на 1972/1973 н.р. майбутніх учителів іноземних мов готували у 14 ВПНЗ УРСР [535, арк. 1] (Додаток В).
Готували майбутніх учителів на денних відділеннях ВПНЗ факультетів іноземних мов за однопрофільними («англійська мова»,
«німецька мова») і за подвійними спеціальностями («англійська та французька мови», «французька та англійська мови», «німецька та англійська мови», «іспанська та англійська мови»). На заочних відділеннях – тільки за однопрофільними спеціальностями.
Результати наукового пошуку та офіційні дані засвідчують, що в досліджуваний період у школах працювало майже 174 тис. учителів іноземної мови (з них – 161 тис. з вищою освітою). Водночас у ВПНЗ на факультетах іноземних мов навчалося 83 тис. студентів, з яких понад 45 тис.
– на англійських відділеннях, 20 тис. – на німецьких, понад 16 тис. – на французьких і близько 1500 осіб – на іспанському відділенні [407, с. 10].
Зміни в загальноосвітній школі детермінували зміни у змісті підготовки майбутніх учителів іноземних мов. На початку 70-х рр.
навчальні плани, за якими готували майбутніх учителів іноземних мов, були відкореговані відповідно до вітчизняної методично-педагогічної науки.
Зокрема, з 1970/1971 н.р. на І курсі студенти опановували дисципліну
«Вступ до педагогіки», на ІІ курсі – «Педагогіку школи», на ІІІ курсі –
«Історію педагогіки». Як свідчить аналіз навчального плану за спеціальністю 2103 «Іноземна мова» (1970), цикл спеціальних дисциплін змінювався головним чином в аспекті розмежування практичного навчання мови і теорії мови, що давало можливість майбутнім учителям оволодіти практичними навичками з іноземної мови на вищому рівні. Також було введено нові дисципліни (Додаток Д) «Методика наукових досліджень»,
«Профорієнтаційна робота в школі» для підвищення рівня теоретичної підготовки студентів [555].
На думку А. Корень, така структура більшою мірою забезпечувала неперервність загальнопедагогічної підготовки вчителів, сприяла посиленню органічного зв’язку теоретичної і практичної підготовки. Разом з тим розширення змісту загальнопедагогічної підготовки призвело до перевантаження багатопредметністю навчальних планів [203, с. 93].
Зазначимо, що навчальні плани було складено за єдиним стандартом для всіх ВПНЗ УРСР без урахування особливостей певних регіонів чи республік, зокрема й України. Наприклад, у 1972 році вийшов Бюлетень Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти СРСР № 11, який указував на необхідність посилення психолого-педагогічної підготовки у ВПНЗ і передбачав розширення практики, зміни програм з педагогіки, психології та методики викладання предметів [295, с. 2].
У ВПНЗ УРСР так само гостро стояла проблема психолого- педагогічної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, яка передбачала вирішення таких завдань, як надання студентам глибоких спеціальних і загальнотеоретичних знань і їх практичної реалізації, виховання творчості в підході до майбутньої професії і, відповідно, до партійного курсу, формування твердої активної життєвої позиції майбутнього фахівця.
І. Соколова проаналізувала навчальний план підготовки вчителів з двох іноземних мов. Як зазначає дослідниця, студенти факультетів іноземних мов вивчали такі психолого-педагогічні дисципліни: вступ до вчительської спеціальності; загальна психологія, вікова та педагогічна психологія, вікова фізіологія та шкільна гігієна, педагогіка, історії педагогіки, технічні засоби навчання та ін. Обов’язковим був спецкурс із профорієнтації школярів та курсова робота з методики або педагогіки [415, с. 90].
До циклу дисциплін професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов широкого профілю зі знанням двох іноземних мов входили:
основна іноземна мова (І–ІІ курси), другу іноземну мову вивчали з ІІІ курсу.
Загальну професійну підготовку забезпечувало викладання курсів зі вступу до мовознавства, порівняльної типології рідної та іноземної мов, сучасної російської мови, латинської мови. Педагогічна практика включала:
суспільно-педагогічну (1–3 семестри); літню в піонерському таборі, навчальну з основної іноземної мови на ІV курсі (4 тижні) та навчальну з основної і другої іноземних мов на V курсі (загалом – 8 тижнів).
Нові навчальні плани створювали умови майбутнім учителям для успішного оволодіння іноземними мовами. Зокрема, студенти мали можливість обирати факультативні дисципліни за вибором як теоретичного, так і практичного спрямування, що сприяло вдосконаленню педагогічних та мовних умінь.
На підставі наказу Міністерства вищої спеціальної освіти № 49 від 7 серпня 1974 року, у навчальні плани всіх спеціальностей було введено самостійний курс «Вступ до спеціальності», мета якого – ознайомити вчителя з призначенням і змістом педагогічної професії, основними напрямами педагогічної діяльності, методами пошуку необхідної професійної та наукової інформації [300, с. 18–19]. Навчальну дисципліну
«Теорія і практика перекладу» було введено до навчальних планів з 1977/1978 н.р. [301, с. 2–3].
Відповідно до урядової постанови «Про подальший розвиток вищої школи та підвищення якості підготовки фахівців» (1979), яка вимагала зміцнення зв’язку ВПНЗ зі школою, органи народної освіти змінюють співвідношення між обсягом теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів, увівши обов’язкове вивчення спецкурсів з психолого- педагогічних дисциплін, особливу увагу приділяючи формуванню у студентів умінь проводити виховну роботу [126, с. 83–87].
Одним із ключових питань у всій системі вищої освіти була ідейно- виховна робота в дусі патріотизму й інтернаціоналізму, що випливало з постанови ЦК партії «Про подальше покращення ідеологічної, політично-
виховної роботи» (1979). На факультетах іноземних мов ВПНЗ України (Львівський, Київський) та ін. розробляли спеціальні комплексні програми ідейно-виховної роботи з питань трудового, спортивно-оздоровчого, культурно-просвітницького та художньо-естетичного виховання.
У 80-ті рр. ХХ ст. реформування системи освіти охопило СРСР і УРСР. Визначаючи перспективи економічного і соціального розвитку на 1981–1985 рр. і на період до 1990 року, радянські урядові органи велику увагу приділяли системі народної освіти як рушійній силі, що забезпечувала прогрес і процвітання держави. При цьому підкреслювалося, що рівень освіченості має стати випереджаючим по відношенню до темпів технологічного прогресу.
Уперше було поставлено питання про створення «…єдиного загальнодержавного комплексу безперервної освіти, що об’єднував обов’язкову середню, професійно-технічну, середню спеціальну, вищу і післядипломну освіту» [182].
У практиці вищої школи відбувався черговий перегляд чинних навчальних планів усіх спеціальностей ВНЗ, головне завдання яких – підвищити значущість фундаментальних наук з теоретичної і професійної підготовки фахівців широкого профілю, поліпшити практичну підготовку майбутніх учителів, розвиток їх творчих здібностей, посилити міждисциплінарну інтеграцію навчальних курсів.
Навчальні плани було переглянуто з урахуванням кваліфікаційних характеристик фахівців, запроваджених у практику вищої школи на основі Рішення колегії міністерства вищої і середньої спеціальної освіти СРСР від 8 квітня 1981 № 14/1 з 1 вересня 1981 року як державних документів, які розкривають вимоги до знань, умінь і навичок випускників ВПНЗ з урахуванням досягнень науки, техніки і культури [298, с. 6–7].
Відповідно до інструктивного листа Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти СРСР № 20 «Про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах за новими навчальними планами» нові
навчальні плани набули чинності з 1 вересня 1983 року [301, с. 8–9] й поклали початок новому етапу організаторської, методичної та навчально- виховної роботи в усіх ВПНЗ. Особливу увагу звертали на міцне засвоєння студентами фундаментальних наук і оволодіння методами їх використання на практиці. У навчальні плани 1983 року зі спеціальності «Учитель іноземних мов» були включені такі професійно-орієнтовані курси за вибором, як «Методика роботи класного керівника», «Особливості навчально-виховної роботи в школах і групах продовженого дня»,
«Психологія засвоєння іноземної мови», «Позакласна робота з іноземної мови в середній школі», «Професійна орієнтація школярів» та ін. [555].
Отже, в кінці 70-х – на початку 80-х рр. продовжують тривати активні пошуки моделі підготовки вчителя іноземних мов, вдосконалювалася організація іншомовної освіти загалом та методики професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов зокрема.
У другій половині 80-х рр. ХХ ст. для зміцнення зв’язку ВПНЗ з школою та подолання кадрового дефіциту було прийнято низку постанов:
«Основні напрями державної реформи загальноосвітньої і професійної школи» (1984), «Основні напрями перебудови вищої і середньої спеціальної освіти в країні» (1985), «Про хід перебудови середньої і вищої школи і завдання партії по її здійсненню» (1988), які були покликані повністю реформувати систему вищої освіти в аспекті психолого-педагогічної та спеціальної підготовки педагогічних кадрів; усунути перевантаження навчальних програм і підручників, звільнивши їх від надмірно ускладненого, другорядного матеріалу; посилити політехнічну і практичну спрямованість викладання; здійснити перехід на загальну професійну освіту молоді; розширити підготовку кваліфікованих робітничих кадрів; зміцнити матеріально-технічну базу навчальних закладів; підвищити заробітну плату і поліпшити матеріально-побутові умови педагогічних працівників [371, c. 27].
Ключовою фігурою здійснення реформ був учитель, що вимагало розробки спеціальних заходів, спрямованих на підвищення соціального престижу вчителя, поліпшення їх теоретичної та практичної підготовки.
Зокрема, у контексті заходів з реформування загальноосвітньої і професійної школи було передбачено заходи, що стосувалися підвищення якості іншомовної освіти у ВПНЗ. Міністерство Освіти РРФСР у 1984 році опублікувало методичний лист № 78-М «Про вдосконалення навчання іноземних мов», яким визначено високу роль іноземної мови для вирішення виховних і освітніх завдань школи [260, с. 7–13]. У 1987 році було прийнято Положення про загальноосвітні школи з поглибленим вивченням іноземної мови, спрямоване на подальше вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов.
Реалізація поставлених завдань не уявлялася можливою без відповідного кадрового потенціалу, що значно активізувало діяльність інститутів удосконалення вчителів, міських, районних і шкільних методичних об’єднань. На різного рівня колегіях, засіданнях і радах обговорювалися питання, що стосувалися підвищення кваліфікації педагогічних кадрів та поширення передового досвіду.
Для підвищення кваліфікації вчителів іноземної мови на серпневих нарадах 1985 року Міністерство освіти РРФСР в додатку до листа № 63-М рекомендувало такі теми: діяльність методичного об’єднання і його роль у підвищенні професійної майстерності та ерудиції вчителя іноземної мови у світлі вимог, визначених основними напрямами реформ; використання вчителями іноземних мов лінгафонного обладнання та інших технічних засобів для інтенсифікації процесу формування і розвитку мовної практики.
Удруге для задоволення потреб середньої школи розпочато підготовку вчителів широкого профілю. У ВПНЗ запроваджено нові навчальні плани, які, як зазначають А. Косаківський, Ю. Круглов, В. Розов, удосконалено в напрямі поглиблення суспільно-політичної, психолого-педагогічної та спеціальної підготовки майбутніх учителів, зміцнення зв’язку теоретичного
навчання з практичною діяльністю студентів, поліпшення підготовки студентів до виховної роботи в школі. Це завдання вирішувалося за допомогою поглибленого вивчення усього комплексу дисциплін навчального плану, їх професійної спрямованості, використання спеціальних курсів, семінарів, практикумів для науково-дослідної роботи студентів, що поліпшували підготовку майбутніх педагогів до творчої професійно-педагогічної діяльності в школі [379, с. 30–35].
Тож із 1984/1985 н.р. у ВПНЗ, які здійснювали підготовку майбутніх учителів іноземних мов, були запроваджені нові спеціальності подвійного профілю «Історія, іноземна мова», «Російська мова і література та іноземна (англійська/німецька) мова», «Українська мова і література та іноземна (англійська/німецька) мова» та ін. Усього ВПНЗ України впровадили 20 двопрофільних спеціальностей.
Говорячи про вимоги до професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, репрезентованої, зокрема, обов’язковими курсами за вибором, О. Миролюбов і Є. Мороховська виокремили такі: проблемність курсу, орієнтація на уточнення і поглиблення лінгвістичних знань студентів, зв’язок проблематики курсу з науково-дослідною роботою лінгвістичних кафедр, спрямованість на підготовку студентів до ведення багатоаспектної науково-методичної роботи в школі [418, с. 6–7].
Конструктивним урядовим нововведенням стала постанова «Про заходи щодо вдосконалення підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів системи освіти і професійно-технічної освіти та поліпшення умови їх праці та побуту» (1987), відповідно до якої у ВПНЗ педагогічну практику запроваджували з 1 по 5 курси.
Згідно з інструкцією з педагогічної практики, затвердженою наказом Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти СРСР від 13 червня 1986 р. № 446 [418, с. 2–4], а також з інструкцією з педагогічної практики, розробленою колективом вітчизняних педагогів (Т. Бєлоусов, Є. Бондаревська, А. Малащенко, Н. Сєргєєв) у 1989 році [176], головний
зміст практики складали різні види професійно-педагогічної діяльності студентів: вивчення дитини, організація спілкування і життєдіяльності особистості в класі, організація індивідуальної та колективної навчально- пізнавальної, суспільно-політичної, трудової, художньої, спортивної діяльності дітей; формування досвіду творчої діяльності вчителя, розвиток особистої загальної та педагогічної культури вчителя.
Серед важливих завдань, що підвищували науково-теоретичний рівень педагогічної практики з 1 курсу по 5 курс, були: формування системи загальнометодичних, загальнопсихологічних і загальнопедагогічних понять у структурі педагогічного досвіду майбутнього вчителя, формування потреби в самоосвіті та самовдосконаленні знань і вмінь [183, с. 31].
На думку В. Бенери, у кінці 80-х рр. ХХ ст. було зроблено перший крок до зменшення фактору «обов’язковості» в навчальному процесі; у педагогічній науці та у шкільній практиці з’явився потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою «педагогіка співробітництва», яка виступила з гострою критикою існуючої системи вищої освіти, напрямів розвитку педагогічної думки і висунула вимоги демократизації і гуманізації вузів, індивідуального підходу до студента як до повноцінної особистості, співпраці й співробітництва у процесі взаємодії викладача й студентів [65, с. 409].
Аналіз архівних джерел засвідчує, що на початок 1988/1989 н.р. у країні склалася тенденція до збільшення кількості учнів, які вивчали англійську мову. За статистичними даними МОН України, їхнє число сягало 174445 осіб, що на 60000 тис. більше порівняно з 1977 роком [538, арк. 30–
31]. Водночас збільшувався контингент учнів, які вивчали німецьку, французьку, іспанську та китайську мови, що спричинило попит на спеціалістів широкого профілю.
Проведений аналіз статистичних звітів МОН УРСР за 1988 рік дав змогу нам з’ясувати, що того року майбутніх учителів широкого профілю з предметним полем «іноземна мова» готували за такими спеціальностями:
«рoсійська мoва та література, іноземна мова», «українська мова та література, іноземна мова», «англійська, німецька мови», «англійська, французька мови», «англійська, іспанська мови» «англійська мова, російська мова та література», «іспанська, англійська мови» та багато ін.
[538, арк. 131].
Проаналізувавши навчальні плани за 1989 рік (Додаток Е1, Е2, Е3) зі спеціальностей «Російська мова і література і іноземна мова» «Іноземні мови (дві мови)», та «Українська мова і література та іноземна мова», зазначимо, що їх спільною особливістю є досить велика кількість годин, відведених на вивчення дисциплін, пов’язаних з особливостями республіки (пов’язаних з історією, культурою національної республіки, рідною мовою, літературою); поповнення циклу загальноосвітніх дисциплін курсом
«Обчислювальна техніка і технічні засоби в навчальному процесі»;
розширення і поглиблення теоретичних знань студентів у галузі психології і методики виховної роботи; розподіл теоретичних і практичних дисциплін спеціального циклу за курсами і семестрами, що створювало основу для реалізації міжпредметних і міжаспектних зв’язків як усередині спеціального циклу, так і між циклами суспільно-політичних і загальноосвітніх дисциплін.
Особливу увагу приділено збільшенню годин на самостійну роботу студентів, курсові роботи (зі спеціальних, психолого-педагогічних дисциплін), дипломні роботи. До переліку державних іспитів зі спеціальностей «Біологія і іноземна мова», «Українська мова і література та іноземна мова» входили: марксизм-ленінізм, іноземна мова з методикою викладання, теорія і практика навчання та виховання. До переліку державних іспитів зі спеціальності «Іноземні мови (дві мови)», окрім марксизму-ленінізму, теорії і практики навчання та виховання обов’язково, входили: основна іноземна мова та методика її викладання, друга іноземна мова.
Отже, аналіз навчальних планів, розроблених у різні роки, дозволяє зробити висновок про поступове розширення змісту лінгвістичних (методичних) дисциплін для підготовки майбутніх учителів іноземних мов у поєднанні кількох компонентів: психолого-педагогічного, суспільно- політичного і фахового. Загалом, аналізуючи реформаційні процеси у сфері освіти, зазначимо, що створена в досліджуваний період система підготовки майбутніх учителів іноземних мов досить успішно виконувала своє завдання, відповідаючи рівню розвитку, запитам і потребам системи загальної середньої освіти та органічно вписувалася в загальну систему організації народної освіти.
Аналіз навчальних планів досліджуваного періоду зумовив аналіз особливостей змісту основних загальнопедагогічних дисциплін навчальних курсів, за якими готували майбутніх учителів іноземних мов.
Особливості формування змісту навчальних курсів загальнопедагогічних дисциплін на факультетах іноземних мов, зокрема курсів з мовознавства, теоретичної фонетики, граматики, лексикології, стилістики та ін., стали об’єктом уваги таких відомих лінгвістів, як В. Гак, Г. Почепцов, Г. Скепський, Є. Шендельс та ін. [361, с. 87–93].
Наприклад, В. Гак, Г. Скепський, Є. Шендельс зазначають, що завдання курсу теоретичної граматики полягало в тому, щоб, «…крім традиційного, показати взаємозв’язок граматики не лише з мовними, а й з немовними дисциплінами (логікою, філософією, соціологією, психологією) при реалізації комунікативної, когнітивної (пізнавальної), естетико- художньої функцій мови, що дозволяє розширити кругозір студентів і показати логіко-психологічну складову граматики, пов’язану з антропологічною спрямованістю сучасного мовознавства» [361, с. 90].
Проаналізувавши курс «Історія мови», Г. Почепцов зазначив: «Через давні традиції і змістову «стійкість» курсу має йтися не про кардинальну перебудову курсу, а про певні, продиктовані часом, інновації, серед яких дві найважливіші – посилення культурологічної орієнтованості курсу, зокрема
збагачення даними матеріальної і духовної культури носіїв мови, і збагачення змісту курсу даними нових лінгвістичних наук, таких як соціолінгвістика, психолінгвістика, лінгвістика тексту, прагмалінгвістика, у кожній з яких можливий історико-орієнтований розгляд фактів мови [там само с. 92].
У програмах із теоретичних курсів іноземної мови досліджуваного періоду простежується нова проблематика, зокрема зв’язок мови і мислення, гармонія інтелектуального і мовного розвитку особистості;
соціолінгвістична проблематика (роль мови в житті суспільства в різних соціальних та історико-культурних умовах, співвідношення мови й діалекту, мовні ситуації та міжмовні контакти) тощо.
У програмах із практики усного та писемного мовлення іноземної мови, опублікованих наприкінці радянського періоду, простежується спрямованість на формування у майбутніх учителів лінгвістичної, лінгвокраїнознавчої, комунікативної і методичної компетенцій; реалізація розвивальної, комунікативної мети навчання іноземної мови в школі, вивчення не просто мови, а мови та культури.
Водночас велася потужна робота над розробкою підручників для ВПНЗ як з педагогіки, так і за спеціальними, зокрема лінгвістичними, дисциплінами. Усі підручники структурували відповідно до програм навчальних курсів, ще більше доповнюючи і поглиблюючи їх зміст.
Аналіз спеціальної навчальної літератури за видами дозволяє зробити висновок про те, що впродовж досліджуваного періоду з’явилося багато нових підручників з різних аспектів теорії і практики мови, які репрезентували рівень розвитку лінгвістичної науки.
Підручник «Основы вузовской педагогики» (1972) професійно застарів і не відповідав вимогам часу. Авторський колектив кафедри педагогіки Київського університету видав підручник «Педагогіка» за редакцією А. Алексюка [325], у якому представлені методологічні і теоретичні основи ефективної організації навчання і виховання. Цей
підручник відповідав програмі курсу педагогіки для студентів усіх спеціальностей педагогічних інститутів. У підручнику реалізовано низку питань, які раніше не знайшли висвітлення в педагогічній літературі, особливу увагу приділено вихованню, а саме: розвитку й активності особистості, віковим та індивідуальним особливостям дітей, освіті, самоосвіті, самовихованню, законам і закономірностям педагогіки, принципам, меті і завданням виховання тощо.
Зазначимо, що найбільш затребуваними, найчастіше рекомендованими в програмах з підготовки майбутніх учителів іноземних мов були навчальні посібники таких вітчизняних і зарубіжних авторів, як:
В. Гака, Б. Ільїша, О. Москальської, О. Смирницького, І. Гальперіна (теоретична і практична граматика); О. Норка, П. Каспранського (теоретична і практична фонетика); З. Агєєвої, Н. Альошкіної, Л. Кертмана, Н. Трубіцинаої (з країнознавства і домашнього читання); М. Брандес, І. Гальперіна, В. Кухаренко (стилістика та інтерпретації художнього тексту); Т. Амірової, В. Аракіна, Ф Березіна, Ю. Рождественського (з мовознавства); І. Арнольд, Є. Розена, М. Степанової, І. Чернишової (з лексикології) та ін. (Додаток Ж).
У програмах із практики усного та писемного мовлення з’явилися підручники з розмовної іноземної мови Т. Арбєкова, Л. Кузнєцова, В. Девекін, а також поповнився список художньої літератури, пропонованої студентам для домашнього та аналітичного читання, насамперед це твори І. Гете, Г. Гейне, С. Моема.
У курсі методики викладання іноземної мови з’явилися підручники з психологічним аспектом навчання іноземної мови, інтенсивного навчання іноземної мови, комунікативними методами навчання, пов’язані з реалізацією комунікативного підходу в навчанні іноземної мови. Багато підручників з теорії та практики мови, отримавши високу оцінку в радянському й закордонному науковому співтоваристві, неодноразово перевидавалися.