10.ª reflexão – contexto de 4.º ano de escolaridade

Reflexão: refletindo sobre a intervenção

Como já vem sendo uma prática frequente nas intervenções anteriores, mais uma vez iniciei a temática a ser estudada com a aplicação de um questionário individual aos alunos. Esta decisão fundamenta-se no objetivo que pretendo cumprir, sendo ele promover aprendizagens a partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Macbeth (2000) citado por Arends (2008, p. 262) refere que a aprendizagem se constrói “ (…) sob a forma de redes de conhecimento, (sendo que) o conhecimento prévio filtra as novas informações, determinando se a nova informação apresentada pelo professor será bem integrada e retida pelo aluno”.

Do meu ponto de vista, a prática sistemática do questionamento aos alunos, conduz à reflexão individual sobre aquilo que o aluno sabe relativamente a determinado conceito, sendo que as perguntas apresentadas são a motivação para a reflexão e, simultaneamente, o guião do objeto em torno do qual se reflete. Deste modo, os alunos motivados pela necessidade de responderem a um conjunto de questões, ativam os seus conhecimentos prévios e, mais ainda, possibilitam-me a recolha de informações sobre a forma como compreendem determinados conceitos – conceções alternativas.

Além das potencialidades pedagógicas que já referi, a prática de questionamento aquando da iniciação ao estudo dos conteúdos, motiva a discussão sobre as dúvidas que surgem durante e após a resolução dos questionários e, consequentemente, promove a partilha de ideias e a colaboração de todos os alunos na construção de conhecimentos.

De forma a explorar esta última potencialidade, pareceu-me pertinente informar os alunos do objetivo do preenchimento deste questionário, explicando-lhes que o seu intuito não é a classificação das respostas, em vez disso pretendo que através dele se esclareçam dúvidas e se partilhem ideias. Penso que este esclarecimento pode ajudar os alunos a concentrarem-se mais naquilo que, de facto, são os objetivos da atividade, ao invés de se distraírem a ocultar as respostas para o colega não copiar, tal como observei a determinada altura.

Assim sendo, propus aos alunos uma primeira leitura silenciosa do questionário, tendo surgido dúvidas no significado da palavra “resíduos” e na expressão “lixo indiferenciado”, estas dúvidas foram apresentadas à turma e foi dada a oportunidade dos alunos participarem oralmente para contribuírem na descoberta dos significados. Esta prática visa demonstrar aos alunos que através da colaboração de todos é possível aprender e, neste caso, conhecer o significado de novas palavras.

Após a leitura silenciosa das perguntas também surgiram dúvidas no âmbito da compreensão daquilo que estava a ser perguntado, tendo-me apercebido de que algumas perguntas que formulei não eram claras para os alunos por serem excessivamente sintéticas ou desprovidas de uma situação real, que as contextualizasse.

Por este motivo, foi necessário exemplificar e esclarecer os objetivos das perguntas, para possibilitar que os alunos estivessem esclarecidos daquilo que era pedido em cada uma, eliminando a possibilidade de errarem por incompreensão da pergunta. Este esclarecimento era indispensável, porque sei que só nestas condições, conseguiria ter acesso aos conhecimentos prévios dos alunos, sem que a falta de compreensão influenciasse a qualidade da sua resposta. Consciente da minha lacuna no que respeita à formulação das perguntas, aquando da conceção do segundo questionário, tive em consideração as referidas dificuldades de compreensão, procurando formular perguntas claras, bem estruturadas e objetivas.

Após a sequência de ensino que compreendeu duas fases, a promoção de atividades em sala de aula sobre separação de resíduos sólidos e a observação in loco de processos de separação e valorização destes resíduos,

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Fotografia 2 – Através das respostas ao questionário inferior é possível verificar que o aluno A12 efetuou aprendizagens, revelando um aprofundamento os seus

conhecimentos sobre o destino, a separação e o tratamento dos diferentes resíduos, atingindo os objetivos propostos para esta sequência de ensino. propus novamente a realização de um questionário, desta vez, com o objetivo de verificar as aprendizagens dos alunos e de percecionar a permanência ou a ausência das suas dificuldades face aos conceitos ligados com os conteúdos em estudo. A realização deste questionário também se iniciou com uma leitura e esclarecimento de dúvidas coletivamente, tendo verificado que os alunos compreenderam todas as perguntas. Depois apoiei os alunos individualmente, observando as suas respostas, emitindo um feedback e, nalguns casos, sugerindo possíveis alterações para a resposta.

Deste modo, utilizei uma técnica de avaliação formativa que, por um lado, informa a aprendizagem, através da ativação de conhecimentos prévios e da consciencialização dos alunos sobre as suas dúvidas. Por outro lado, informa o ensino, porque o professor conhece os conhecimentos prévios, as necessidades e as dúvidas dos alunos, direcionando a sua atenção para a seleção das estratégia/atividade mais adequada, que propicie aprendizagens significativas (Lopes & Silva, 2012).

Analisando as respostas aos questionários (fotografias 1 e 2 – em cima questionário realizado antes da sequência de ensino e em baixo questionário realizado após essa sequência), constata-se que os alunos alcançaram os objetivos propostos para esta sequência de ensino, tendo desenvolvido conhecimentos sobre o destino dado aos resíduos e o processo de separação dos diferentes resíduos, como é possível verificar nas seguintes evidências.

Tal como era previsível, de todas as atividades apresentadas no plano de intervenção, aquela que se tornou mais motivadora para os alunos foi o jogo sobre a separação dos resíduos. A motivação dos alunos pode ser justificada, em primeira instância pelo jogo constituir, por si só, uma atividade lúdica; em segunda instância pela organização dos alunos na realização do jogo (organização por equipas) e, ainda, pelo próprio formato

Fotografia 1 – Através das respostas ao questionário superior é possível verificar que o aluno A8 conhecia os ecopontos, mas o seu conhecimento sobre o destino

dos resíduos era muito superficial. Contudo, no questionário inferior, o aluno revela ter desenvolvido alguns conhecimentos sobre o destino, a separação e o

tratamento dos diferentes resíduos, atingindo os objetivos propostos para esta sequência de ensino.

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do jogo, à semelhança do “Quem quer ser milionário?”, é apresentada uma pergunta e um conjunto de quatro respostas das quais os alunos selecionavam a opção correta, expondo um cartão com a respetiva letra.

Derivado às próprias condições de concretização do referido jogo, surgiram alguns aspetos ao nível do comportamento dos alunos que necessitei de regular, nomeadamente, o controlo da altura das vozes dos alunos, a gestão das conversas entre os elementos do grupo coincidentes com o meu diálogo com a turma e, consequentemente a este comportamento, a focalização da concentração dos alunos para as atividades subjacentes ao jogo.

De acordo com estes aspetos comportamentais que pretendia que os alunos desenvolvessem, visto serem fundamentais para que a atividade fosse bem-sucedida, defini as seguintes regras: a) o diálogo entre os elementos de cada equipa tem de ser realizado de forma que as outras equipas não consigam ouvi-lo; b) cada equipa nomeia um aluno para regular o som das conversas e para chamar atenção quando os outros elementos estão distraídos; c) no seio da equipa, os alunos distribuem tarefas, nomeando um aluno responsável por registar as respostas e outro por expor os cartões; d) sempre que alguma destas regras for desrespeitada é retirado um ponto à equipa.

Segundo Pato (1995, p, 50) “é indispensável que os alunos contem (…) com algumas regras, básicas e funcionais que constituem o ponto de partida para um regulamento interno”. Fundamentada nesta autora e também nas evidências observadas, esta estratégia de gestão do comportamento centrada nas regras estabelecidas é eficaz, uma vez que observei que os alunos se responsabilizaram pelas suas atitudes, regulando os seus próprios comportamentos, como foi o caso da equipa dos alunos A2, A4, A15 e A17, que após lhe ser retirado um ponto pelo incumprimento de uma regra melhorou o seu comportamento até terminar o jogo.

Apesar de estar consciente de que estas regras auxiliaram na gestão dos comportamentos e no funcionamento do trabalho em grupo, observei que existem ainda aspetos relativos às relações interpessoais entre os elementos de cada grupo que devem ser melhorados através da promoção de mais momentos de trabalho de grupo e da definição de estratégias que fomentem um bom relacionamento grupal.

Assim, durante a realização do jogo evidenciei o seguinte:

 na equipa 1 (A9, A10, A11 e A14), os alunos A9 e A11 lideram o grupo, sendo que os alunos A11 e A14 participaram pouco nas decisões tomadas pelo grupo;

 na equipa 3 (A1, A5, A6, A7 e A16), os alunos A5 e A16 encontram-se numa situação semelhante aos últimos;

 na equipa 2 (A3, A8, A12 e A13), a distribuição das tarefas não foi consensual e a determinada altura a aluna A12 recusa-se a jogar, tendo eu de intervir para ajudar a restituir o entendimento;

 na equipa 4 (A2, A4, A15 e A17), os alunos discutem com o colega que sugeriu uma resposta incorreta.

Considerando o aparecimento destes aspetos relacionais que afetam o funcionamento do grupo, que impedem uma dinâmica adequada e que não são favoráveis à otimização das condições de aprendizagem de todos, Pato (1995) sugere que o professor troque os alunos mais tímidos e menos participativos de lugar. Deste modo, em vez dos alunos mais ativos do grupo estarem tão próximos, sentar os alunos mais passivos entre eles é uma estratégia que pode ajudar estes últimos, porque os insere entre os elementos do grupo que os podem ajudar a superar a sua passividade.

Além desta estratégia que deveria ter adotado, poderia, ainda, induzir os alunos numa reflexão sobre a participação de cada um nas decisões tomadas pelo grupo, consciencializando-os sobre as suas lacunas relacionais e participativas. Como também sobre a manutenção de um clima de trabalho e comunicação, no

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qual todos sintam que têm oportunidade para dizer e de fazer, valorizando-se a diversidade de capacidades e de conhecimentos para o enriquecimento da aprendizagem (Pato, 1995).

Refletindo, retrospetivamente, sobre as minhas práticas identifico progressos no âmbito da avaliação regulada dos alunos e da gestão adequada dos comportamentos. O primeiro aspeto foi intencional, uma vez que aquando da planificação tinha definido concretizar a avaliação deste modo. Já o segundo aspeto resultou de uma tomada de decisão durante a própria ação, quando verifiquei que o comportamento dos alunos era desadequado, imediatamente solicitei silêncio e, nesse breve período de tempo em que os alunos se acalmavam, refleti sobre uma estratégia que me permitisse prosseguir a atividade, conduzindo os alunos a alterarem os seus comportamentos.

Referências bibliográficas:

Arends, R. (2008). Aprender a Ensinar (7.ª ed.). Aravaca (Madrid): McGraw-Hill.

Lopes, J. & Silva, H. (2012). 50 Técnicas de Avaliação Formativa. Lisboa: Lidel.

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