5.ª reflexão – contexto de 4.º ano de escolaridade

Reflexão: refletindo sobre a intervenção

A oportunidade de intervir duas semanas consecutivas, possibilitou-me efetuar reformulações nos planos da primeira intervenção, com base nos aspetos negativos que referi na reflexão anterior. Assim, nesta semana de intervenção registei progressos nas minhas práticas de ensino, que consequentemente viabilizam o sucesso no processo de aprendizagem dos alunos. Seguidamente, apresentarei, de forma reflexiva, as evidências que fundamentam os progressos acima referidos.

Considerando as dificuldades reveladas na semana anterior, no que respeita à identificação das atividades económicas e dos setores correspondentes, nesta intervenção, planeei uma sequência de atividades na qual os alunos detetaram as suas dificuldades, criando diversas oportunidades para melhorarem a sua aprendizagem.

Assim, em primeiro lugar, apresentei aos alunos um exemplo prático, onde várias atividades pertencentes aos três setores estão envolvidas. Em segundo lugar, informei os alunos sobre o seu desempenho na atividade de “caça ao intruso” realizada na semana anterior, promovendo a discussão coletiva sobre os erros mais frequentes e incentivando os alunos a reformularem as respostas incorretas. Em terceiro lugar, propus uma nova atividade de caça ao intruso, criando uma oportunidade para os alunos verificarem de novo a compreensão do conceito. Por fim, dinamizei um jogo dramático, no qual os alunos criaram personagens pertencentes aos setores estudados, que constituiu, uma vez mais, um exercício de consolidação.

A sequência de atividades descrita integra um conjunto de estratégias, que resultaram na superação das dificuldades sentidas pelos alunos, como se comprova através das suas respostas e das suas intervenções no jogo dramático.

Assim, na atividade de caça ao intruso, os alunos consciencializaram-se dos seus erros e reformularam corretamente as suas justificações (fotografia 1 e 2).

Na nova atividade de caça ao intruso, posso afirmar que os alunos compreenderam efetivamente os conceitos em estudo, porque verifiquei que apenas três identificaram mal um dos cinco intrusos, sendo que os restantes identificaram todos os intrusos corretamente e a respetiva justificação.

Fotografia 1 – O aluno A2 reformulou corretamente a sua resposta e a respetiva justificação.

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Fotografia 3 – O aluno A3 identifica e caracteriza o espaço, identifica o tempo e as personagens, apresentando apenas uma característica. Também

definiu o problema central da ação. Contudo, não conseguiu selecionar apenas os

acontecimentos mais importantes, incluindo algumas informações secundárias.

Fotografia 4 – O aluno A4 identifica e caracteriza o espaço, o tempo e as personagens. Também definiu o

problema central da ação.

Contudo, não conseguiu selecionar a informação relevante, incluindo algumas informações secundárias e apresentando o mesmo acontecimento

várias vezes com diferentes detalhes.

Durante o jogo dramático, também foi possível comprovar os conhecimentos construídos pelos alunos, tendo observado que todos os grupos conseguiram criar personagens com profissões relacionadas com o setor que lhe tinha sido atribuído e, também, definir uma personagem intruso relativamente ao setor (quadro 1).

Quadro 2 – Transcrição do vídeo do jogo dramático. Grupo responsável pelo setor primário:

Alunos A2, A7, A9, A12, A15 e A17

um mineiro, um pescador, um agricultor, dois criadores de animais e um jornalista (intruso).

Grupo responsável pelo setor secundário:

Alunos A4, A8, A10, A13 e A14 quatro operários de diferentes indústrias e um motorista (intruso).

Grupo responsável pelo setor terciário:

aluno A1, A3, A5, A6, A11, A16 dois bombeiros, dois jornalistas, um paramédico e um agricultor (intruso).

Na minha opinião, as aprendizagens efetivadas pelos alunos estão relacionadas com o conjunto de estratégias que mobilizei, designadamente, a apresentação do processo de produção do azeite, que se tornou um exemplo próximo das vivências dos alunos e, consequentemente, significativo para eles; o feedback fornecido aos alunos sobre o seu desempenho, que os informou sobre a sua aprendizagem; e ainda o jogo dramático, onde se colocaram no papel de profissionais de todos os setores, promovendo a consciencialização dos alunos acerca dos conteúdos.

Refletindo, agora, sobre o desempenho dos alunos na atividade de esquematização da história, no âmbito da compreensão da leitura do texto “História com Recadinho”, percecionei que os alunos apresentaram menos dificuldades na identificação e na caracterização das personagens e do espaço onde acontecem as ações, assim como na identificação do problema central da ação. Tal como se comprova através do preenchimento individual do esquema (fotografias 3 e 4).

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No entanto, surgiram algumas dúvidas na identificação do tempo, porém a seleção dos acontecimentos mais importantes foi o aspeto que representou mais dificuldades para os alunos, sendo que verifiquei que alguns alunos escreveram acontecimentos pouco relevantes, nos espaços onde deveriam figurar apenas uma sequência de ações essenciais para o desenrolar da história (fotografias 3 e 4).

Perante as dificuldades observadas, verifico que é necessário promover aprendizagens sobre estratégias de localização, seleção e de recolha de informação, nomeadamente atividades de sublinhar, tirar notas e esquematizar, que facilitam a construção do saber nos momentos de pós-leitura (Pereira, 2010).

No âmbito do desenvolvimento da noção de volume, planifiquei uma tarefa encadeada na sequência da intervenção anterior, onde, mais uma vez, os alunos manipulavam material concreto para a medição com unidades não padronizadas. Esta sequência de tarefas, sugerida pela investigação, pretendia proporcionar múltiplas oportunidades de os alunos se envolverem na contagem de unidades repetidas explorando, desta forma, a medição do volume e relatando o número de unidades necessárias para encher um recipiente (Rocha et al., 2008).

De modo a conduzir os alunos a alcançarem os objetivos pretendidos, a tarefa foi planeada no sentido de uma exploração investigativa, sendo, por isso, crucial colocar questões aos alunos em determinados momentos, incentivar que fizessem previsões sobre os resultados e, ainda, promover o relato das estratégias utilizadas pelos alunos.

Apesar do meu plano contemplar todas estas atividades e as perguntas que deveria fazer em cada fase da exploração da tarefa. Ainda assim, foi difícil de gerir as participações dos alunos, para que todos tivessem oportunidade de pensar e comunicar o seu raciocínio, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo ritmo e respondem às perguntas com a mesma espontaneidade, por isso, por vezes tive de propor aos alunos mais rápidos que pensassem melhor, dando tempo a todos de organizarem as suas ideias.

Outra dificuldade relaciona-se com a própria tipologia da tarefa, sendo uma tarefa investigativa realizada a pares, requer a mobilização de outras competências pelos alunos, designadamente, a experimentação de várias estratégias, a discussão de raciocínios com o par, a verificação de ideias e a comunicação com os colegas. Contudo, estas competências têm de ser desenvolvidas progressivamente através da repetição de tarefas como esta, que pressupõem regras de trabalho em sala de aula diferentes das habituais (Jesus & Serrazina, 2005).

Perante todos os referentes elencados na reflexão, estou ciente dos progressos que consegui efetuar ao nível das minhas práticas pedagógicas. No entanto, reconheço, também, que ainda tenho de repensar sobre muitas metodologias e estratégias, como por exemplo, como maximizar rentabilização do tempo de trabalho dos alunos.

Referências bibliográficas:

Jesus, A., & Serrazina, M. (2005). Actividades de natureza investigativa nos primeiros anos de escolaridade. Quadrante, 14 (1), 3-35.

Pereira, I., (Coord.). (2010). O Ensino do Português no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Construção de saberes profissionais no contexto do PNEP e do novo programa de português (pp. 59-74). Vol. II. Braga: Instituto da Educação da Universidade do Minho.

Rocha, I. et al. (Org.) (2008). Geometria e Medida – Percursos de aprendizagem (pp. 134-158). Leiria: ESEL/Instituto Politécnico de Leiria.

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