A Ação Docente na Sala de Apoio à Aprendizagem com Modelagem Matemática

Modelagem Matemática na perspectiva da Educação Matemática. O professor é o desencadeador da atividade, sua opção consciente de inserir essa metodologia em sua turma é o que nos permite ter os dados desta pesquisa. Além disso, o trabalho com MM solicita uma mudança de postura, uma ação não centralizada no professor, mas que mantém a intencionalidade da prática docente e, por isso é importante conhecer a ação docente na SAA a partir das experiências vividas.

Nesta pesquisa, a atuação docente foi compartilhada entre os professores da SAA e os graduandos da Licenciatura em Matemática, assim essa categoria trata desses dois sujeitos atuando como docentes. A categoria se constitui pela convergência das seguintes ideias centrais: E: Tempo escolar; G: Atuação docente; J: Preocupação com o conteúdo matemático; P: Insegurança sobre a metodologia; Q: Preocupação com as etapas; R: Características do professor de SAA; S: Interação professor-graduando; U: Disponibilidade docente para a Modelagem Matemática; e V: Formação docente.

O professor se constitui profissionalmente pela sua formação na licenciatura e outros cursos que possa ter feito, pela sua historicidade, pelas experiências vividas dentro e fora de sala de aula que influenciaram seu modo de ser professor. Compreendemos que este sujeito está em um movimento permanente de vir-a-ser professor, modificando-se pelas práticas que vive, pelas buscas por mudanças e pela natureza efêmera do ser, sempre se constituindo. Assim, procuramos conhecer um pouco da trajetória desses docentes que atuaram na SAA, ainda que de modo superficial, apenas para visualizar sua experiência com MM nesse ambiente.

Dentre as cinco professoras que desenvolveram as atividades de MM, apenas uma era concursada (efetiva) do estado, as demais trabalham com contrato temporário (PSS). A Professora 1 trabalha no estado há cinco anos, como PSS, mas essa é a sua primeira experiência com SAA. A Professora 2 também é PSS, mas pelo relato já tem experiência de quatro anos com SAA. A Professora 3 contou que trabalha há dois anos com SAA e sempre com contrato temporário (PSS). A Professora 4 tem pouca experiência com o ensino regular e trabalha com contrato temporário (PSS), atuando na SAA pela primeira vez. Apenas a Professora 5 é concursada da rede pública estadual, trabalha na rede há dezenove anos e essa é a segunda experiência com a SAA, segundo ela, além da disponibilidade de tempo ela pegou a turma porque gosta de trabalhar de maneira diferenciada, também comenta sobre suas formas

de trabalhar (sempre diferenciadas) o que pode facilitar sua ação da SAA. Apesar de ter pouca experiência com a SAA, na sequência ela explica que foi convidada pela diretora da escola para assumir essa turma porque já atua de forma diferenciada nas turmas regulares. Pelo relato é a única professora que escolheu trabalhar com SAA e que entraria como prioridade nos critérios definidos pela legislação para a distribuição de aulas.

2V SURIHVVRUHV 366 ILFDP FRP DV WXUPDV TXH ³VREUDP´ GHSRLV TXH RV HIHWLYRV escolhem as aulas, considerando que a distribuição dessas aulas aconteceu no segundo bimestre e, nesse momento, a maioria dos professores concursados já estava com a carga horária preenchida, temos na SAA predominância de professores temporários.

Conforme discutido no Capítulo 2, a legislação enfatiza a preferência para que as turmas de SAA fiquem com professores mais experientes e efetivos na rede pública, entretanto, tal como percebemos no grupo de professores de SAA que atuaram em 2017 (ZONTINI; BURAK, 2019), a predominância de professores PSS permanece em 2018.

Os graduandos que atuaram nas turmas também não tinham experiência nem com SAA e nem com MM. Eles estudaram aspectos teóricos da metodologia e as orientações legais do programa, em uma formação específica para essa atividade. A Graduanda 2 relata que gostou da atividade, principalmente, por ser uma metodologia com a qual não tinha prática:

G2.19 Eu particularmente gostei muito da atividade por se tratar de uma metodologia que não tinha nenhum contato e tive a oportunidade de trabalhar com ela.

A Professora 2, formada na mesma instituição dos graduandos, relata que seu contato com MM foi apenas teórico durante a graduação e, por isso, gostou da experiência prática:

P2.14 O que tive de contato foi assim na faculdade, mas bem rápido, em uma disciplina assim em um bimestre no máximo nessa metodologia foi bem bacana você poder iniciar alguma coisa e ver na prática como que funciona, por que na teoria a gente sabe, que é uma mais bonita ali mais a prática a gente sabe que tem se adequando nos caminhos que não dá para seguir retinho que é, que não funciona nesta mesma linha.

Os relatos corroboram a afirmação de Klüber (2017) sobre o contato com Modelagem Matemática que os professores têm durante a graduação, em apenas uma disciplina e com enfoque teórico pedagógico, não articulada com outras disciplinas do curso.

A parte formativa nas licenciaturas ainda se mostra deficiente em relação ao diálogo entre as disciplinas didático-pedagógicas e específicas (de conteúdos específicos de

matemática) e, segundo Fiorentini (2005), os dois grupos de disciplinas formam pedagogicamente e matematicamente o futuro professor. De acordo com o autor, a maioria GRV SURIHVVRUHV GDV GLVFLSOLQDV HVSHFtILFDV ³DFUHGLWD TXH HQVLQD DSHQDV FRQFHLWRV H SURFHGLPHQWRV PDWHPiWLFRV´ QR HQWDQWR HQVLQDP SHOD SUiWLFD WDPEpP XP ³XP MHLWR GH VHU SHVVRD H SURIHVVRU´ SRLV R HVWXGDQWH DFDED LQWHUQDOL]DQGR R PRGR FRPR VHX SURIHVVRU VH relaciona com o currículo, como o docente concebe e avalia a sua aprendizagem. (FIORENTINI, 2005, p. 110-111).

Assim, o modo rígido de se trabalhar com as disciplinas específicas é aprendido na escola durante a formação básica e reforçado na graduação, mesmo diante das críticas e discussões fomentadas nas disciplinas didático-pedagógicas. O que tem permanecido internalizado no docente é o modo como aprendeu, por isso a modificação da prática exige um esforço do professor, uma consciência sobre a necessidade de uma nova postura diante do contexto escolar vivido enquanto profissional. Em geral, os professores revelaram não ter experiência com MM, tal como relatado pela Professora 2:

P2.13 [...] foi bem bacana bem diversificado por que eu nunca tinha trabalhado com essa atividade de modelagem em nenhuma turma, em nenhuma sala de apoio.

Desse modo, entendemos a participação desses professores e graduandos na pesquisa como um movimento de esforço de buscar novas metodologias e melhorar o ensino escolar de matemática. A realidade da SAA pede por novas práticas, uma vez que os estudantes já foram encaminhados para o programa por não dar conta do ensino regular (em geral, tradicional). O diálogo inicial com os professores de SAA mostrou a angústia de perceber a necessidade de um trabalho diferenciado, mas por vezes não encontrar caminhos ou modos de ensinar que pudessem contribuir com seus estudantes. Os graduandos que estão se preparando para o futuro profissional mostraram preocupação em como ensinar uma matemática significativa e manifestaram interesse em trabalhar com MM, como um modo de conseguir melhores resultados na prática docente.

A Professora 5 relatou a experiência com atividades diferenciadas e, por isso se mostrou mais receptiva à nova metodologia, mas pelo contato com ela foi possível perceber que não tinha vivência com MM. A Professora 3 já havia participado de outras formações sobre MM, inclusive foi incentivada a desenvolver atividades, entretanto só fez a prática quando teve a presença da graduanda nas aulas:

para mim é algo novo apesar de já ter ouvido falar, mas nunca ter trabalhado.

Os relatos revelam, em alguma medida, insegurança em relação à metodologia, tanto dos professores quanto dos graduandos. A metodologia proposta se diferencia da prática docente que eles estão acostumados, por isso causa estranheza, desconforto e insegurança. A SAA já é um desafio para os docentes, por reunir estudantes que apresentam grandes dificuldades com matemática o que, nesse momento, é somado ao desafio de trabalhar com uma metodologia que eles não têm experiência. A Graduanda 2 relatou a insegurança da professora regente e a satisfação pelo sucesso por terem cumprido as etapas.

G1.48 Ao ver da professora regente da Sala de Apoio a aplicação da modelagem nesse trabalho foi uma experiência muito interessante e embora estar muito insegura no início do trabalho e nas etapas, tudo ocorreu como planejado e o resultado foi impressionante.

Assim, mesmo com a insegurança decorrente da falta de prática, de vivência com MM, a dupla (professor e graduando) seguiu em frente no desenvolvimento da atividade, alcançando resultados expressivos. A persistência superou a insegurança, o que é muito importante, pois só a continuidade da prática trará segurança e confiança para ampliar as ações com MM na sala de aula.

Na Escola 3, o problema com o tema escolhido evidenciou a insegurança das docentes para dar continuidade à atividade seguindo a metodologia, por isso, para escolher um novo tema precisaram da presença da pesquisadora, conforme relata a Graduanda 3:

G3.17 Nisso a orientadora chegou, conversou com os alunos e perguntou a eles se gostariam de mudar o tema que havia sido escolhido, todos concordaram na hora, pois haviam percebido a tristeza da colega quando se tratava do tema bullying.

Em momentos como este, a presença da pesquisadora foi fundamental para que a atividade continuasse. Nesse ponto, constatamos a relação de confiança que ficou estabelecida com a pesquisadora que, em vários momentos, esteve presente na sala de aula se incluindo naturalmente no ambiente como docente.

Podemos observar, na ação docente, um comportamento semelhante ao do estudante em relação à falta de autonomia para gerenciar as ações na prática com MM. Todos os sujeitos envolvidos (docentes e estudantes) têm as marcas da formação tecnicista, por isso buscam por modelos para repetir e têm pouca experiência na reflexão sobre a prática e na tomada de decisões em uma situação nova, não têm o hábito de questionar ou sugerir encaminhamentos.

Nesse caso, o professor, por falta de experiência com a metodologia, acaba por evidenciar essa característica, mesmo no reconhecido esforço de superar esse modelo totalitário ao oferecer aos seus estudantes a oportunidade de aprender com a MM.

Assim, percebemos professores e graduandos no movimento de construção (ou reconstrução) de uma identidade docente. Para Bauman (2005, p. 13 apud PLACCO, 2010, p. D LGHQWLGDGH p XP SURFHVVR FRQWtQXR GH ³UHGHILQLU-se e inventar e reinventar a própria KLVWyULD´ R TXH HVWi UHODFLRQDGR FRP DV FRPXQLGDGHV TXH HVVHV LQGLYtGXRV SDUWLFLSDP TXH definem a identidade ao mesmo tempo que são definidas por ela. Essa identidade está em permanente movimento, modificando-se pelas relações estabelecidas pelos professores, pelas experiências vividas dentro e fora da sala de aula, pelas reflexões e discussões que faz sobre a VXD SUiWLFD 'HVVH PRGR VHJXQGR 3ODFFR S ³XPD IUDJLOLGDGH H XPD FRQGLomR GH provisoriedade acompanham e a sensação de desconforto e insegurança faz parte desse FRQWH[WR ´

A situação da Escola 3 foi a mais complicada dentre os relatos e o suporte da pesquisadora fez a diferença para que as docentes se sentissem seguras para continuar com o trabalho. No final da entrevista, a professora P3 dá abertura para novas atividades, mas acaba revelando um favorecimento para que alguém desenvolva a atividade em sua turma, não parecendo disposta a fazer sem essa presença:

P3.12 [...] se você puder vir novamente fazer atividades com eles, você está convidada, você e alguma outra né, da Unicentro, pode vir. A dificuldade com a escolha do tema pode tê-la deixado insegura para atuar sozinha, mesmo afirmando ter gostado da experiência com MM. A presença da pesquisadora e dos graduandos auxiliaram muito o professor a ter coragem de trabalhar com MM na SAA e, mesmo com resultados exitosos, não podemos afirmar que novas práticas como essa acontecerão espontaneamente nesse espaço escolar. Destacamos que a reflexão propiciada pela prática deixou marcas permanentes na formação docente, mas deverá haver esforços por parte da pesquisadora, da direção das escolas e órgãos da educação para que práticas diferenciadas possam acontecer nesse espaço escolar. É parte do compromisso do pesquisador que propõe algo novo dar suporte para construir a segurança necessária nos professores e graduandos, por isso a necessidade de dar sequência a esse tipo de ação.

A presença dos graduandos nas turmas foi fundamental para a realização das atividades. Por isso destacamos a parceria entre professoras e graduandos nos momentos de definir os encaminhamentos e resolver as situações em sala.

A Professora 4 é enfática ao afirmar que a presença da Graduanda 4 colaborou com a atividade:

P4.4 Como nós estávamos em mais na sala foi identificado problemas que eu já havia constatado antes, mas que não tinha conseguido fazer uma abordagem direta, que foi a questão da continha de dividir.

P4.6 Então se eu tivesse sozinha isso demoraria um tempo bem maior, pelo menos, mais umas três ou quatro aulas aí para eu ter o mesmo resultado.

Todos os professores falaram positivamente dos graduandos, sendo possível perceber a atuação conjunta que tiveram na SAA e a relação de troca que foi estabelecida, conforme relatos das Professoras 1 e 3:

P1.13 Foi bem bacana, ela me ajudou bastante, eu ajudei ela bastante. Olha se ela não estivesse aqui eu ia ter me batido muito daí, por que apesar de serem apenas cinco grupos é cinco grupos que sugaram bastante.

P3.6 Foi tranquilo. Foi gostoso. Foi assim uma coisa que eu aprendi com ela e ela aprendeu comigo. Acho que foi uma troca de aprendizagem ali.

A Professora 2 enfatiza a colaboração do Graduando 2 pelo conhecimento que ele tinha sobre o tema:

P2.6 Ele me apoiou bastante para as realizações das atividades, é uma área que ele conhecia mais como o tema escolhido que foi a mágica né. Então é algo que ele já trabalhava, então meio que ele foi mais direcionando, assim, o andamento da atividade.

O compartilhamento de saberes, demonstrado por meio dos relatos, foi importante para a relação harmônica entre professor e graduando. Eles não se conheciam antes da atividade, exceto em uma escola em que o graduando já havia atuado como estagiário. No geral, eles se encontraram com a pesquisadora para organizar os encaminhamentos e, mesmo assim, foi estabelecido uma relação de troca, de ajuda mútua, com uma atuação docente equilibrada entre os dois sujeitos na SAA. Durante a atividade, professor e graduando compartilharam a ação docente, perceberam-se como pares, pois mesmo tendo formações diferentes, atuaram de maneira igual, sem divisão hierárquica na sala de aula.

Percebemos uma importante sinergia entre professor e graduando na sala de aula. Compreendendo sinergia como a cooperação entre os sujeitos em benefício de um objetivo comum. Fica explícita, nos relatos, a preocupação dos docentes para que a atividade de MM

acontecesse, que fosse significativa para eles e para os estudantes, que a metodologia fosse utilizada conforme suas compreensões teóricas e as orientações da pesquisadora. É possível perceber o compromisso assumido por eles para com a pesquisadora e, principalmente, entre eles com os estudantes da SAA. Assim, destacamos a importante relação dialógica estabelecida entre professor e graduando e, também, entre docentes e estudantes de SAA, como transformadora da MM na SAA como um ambiente de formação humana.

No campo educativo, segXQGR 5R]HN S ³Ki QHFHVVLGDGH GH UHFRQKHFHU R diálogo como elemento mediador de práticas e relações pedagógicas mais inclusivas e humanizadoras. Tem-se percebido dificuldades em estabelecer, na dialogicidade, uma possibilidade compreensiva mais DPSOLDGD GR RXWUR ´ 9LVWR TXH

O diálogo humano implica uma relação de sujeitos que partilham a palavra, com a possibilidade da escuta, pois sem ela, o diálogo não se efetiva; o diálogo pressupõe a existência de saberes que não são absolutos, fazendo com que o sujeito perceba-se inconcluso e reconhecendo que o outro é capaz de possuir saberes diferentes. (ROZEK, 2012, p. 08).

A Professora 4 afirma que interagiu bem com a Graduanda 4, que não foi trabalhoso para nenhuma delas e destaca a sua preocupação com a disciplina da turma:

P4.22 A gente interagiu bem. Ora eu, ora ela, não ficou pesado para ela conseguir controlar a turma por que eu acabava estando junto, então ela conseguiu trabalhar a parte matemática bem, eu acho que foi bacana, a gente acabou uma dando apoio para outra e deixando também o espaço para as duas trabalhar.

(VVD TXHVWmR GH ³FRQWURODU D WXUPD´ HVWi OLJDGD DR PDQWHU RV HVWXGDQWHV QR TXH VH pode considerar comportados, atentos aos direcionamentos docentes. Isso também é uma preocupação dos graduandos, conforme revela o relato do Graduando 5:

G5.9 Com ajuda da professora regente controlamos os ânimos dos alunos, e explicamos o que queríamos que eles fizessem.

$ H[SUHVVmR XVDGD SHOR *UDGXDQGR GH ³FRQWURODU RV kQLPRV´ HVWi OLJDGD D LQLELU falas, a organizar a comunicação dos estudantes de um modo mais próximo de uma sala de aula tradicional. Ressaltamos que a aula tradicional, em geral, possibilita o diálogo do professor com o estudante, por meio de perguntas e respostas, é pouco incentivada a comunicação entre os estudantes que é caracterizada como bagunça. Entretanto conversas, trocas de experiências e argumentações entre os discentes são movimentos que são importantes no trabalho com MM. Essa movimentação diferente em sala causa um estranhamento inicial dos docentes que, aos poucos, conseguem perceber os benefícios do

diálogo entre os estudantes como fator propulsor de aprendizagem.

6HJXQGR 6LOYD S ³SDUD PXLWRV SURIHVVRUHV D DSUHQGL]DJHP H R HQVLQR Vy acontecem se houver silênciR H LPRELOLGDGH´ DVVLP FRPSRUWDPHQWRV FRPR ³OHYDQWDU-se da carteira, querer falar, ler a resposta em voz alta, fazer perguntas podem ser vistos como GHVRUJDQL]DomR H LQGLVFLSOLQD ´ 3RU LVVR PHVPR HP XPD VLWXDomR GLIHUHQFLDGD GH DWLYLGDGH existe a preocupação com o comportamento dos estudantes. A autora enfatiza que muitos SURIHVVRUHV DLQGD QmR UHFRQKHFHP ³TXH D DWLYLGDGH GR DOXQR HQYROYH SURFHVVRV ItVLFRV H PHQWDLV´ RX VHMD ³D FULDQoD DSUHQGH H SHQVD VH PRYLPHQWDQGR ´ 6,/9$ S

As aulas com MM são mais agitadas, pois é incentivado que os estudantes participem ativamente e expressem opiniões e conhecimentos. Entretanto isso difere do comportamento esperado nas aulas tradicionais, mesmo na SAA, e gera desconforto em alguns professores.

Para Silva (2004, p. 20), os professores estão sempre tomando decisões que afetam seus estudantes e estas dependem dos objetivos. Dessa forma, se a preocupação do professor ³p PDQWHU XPD FODVVH EHP FRPSRUWDGD H VLOHQFLRVD RV DOXQRV UHDJLUmR GH XPD GDGD PDQHLUD em VDOD GH DXOD´ SRUpP VH ³D SUHRFXSDomR p IRUPDU FLGDGmRV UHVSRQViYHLV LQGHSHQGHQWHV H TXH SRVVDP SHQVDU SRU VL PHVPRV HQWmR UHDJLUmR GH RXWUD PDQHLUD HP VDOD GH DXOD ´ 6,/9$ 2004, p. 20). Assim, tendo consciência dos objetivos de formação de sujeitos da Modelagem Matemática o professor pode conseguir ver os pontos positivos do diálogo tal como percebemos ao longo da pesquisa.

Durante a atividade de MM, percebemos que os docentes procuravam ter um papel de mediação e orientação, conforme compreenderam da teoria, mas que algumas vezes sentiram necessidade de direcionar a atividade de maneira mais tradicional, até mesmo deixando alguns interesses dos estudantes de lado. De acordo com a Professora 5, no ensino tradicional o trabalho docente fica muitas vezes atrelado a formalidades, o que dificulta um ensino de matemática mais contextualizado, ligado às aplicações:

P5.26 [...] querendo ou não a gente fica meio que atrelada em muitas formalidades, esses pormenores é a onde se perde um tanto da sua essência da matemática, fica ensinar por ensinar a matemática e cadê a sua aplicabilidade de fato?

No início da entrevista, a Professora 5 afirma ter uma prática diferenciada, um dos motivos pelos quais foi indicada para a SAA, mas nesse momento se coloca na prática tradicional. Essa aparente contradição revela uma mistura de práticas e metodologias, uma busca por atividades diferenciadas, alguns sucessos com isso, mas também uma amarra às

práticas tradicionais ou formais. Pela fala, essas formalidades são aspectos dos conteúdos escolares que precisam ser trabalhados em determinada etapa escolar, uma rigidez dos currículos e ao fato de o estudante não poder avançar na escola sem tais conteúdos. Na MM, é o interesse do estudante e o tema escolhido que direcionarão os conteúdos, assim, pode acontecer de alguns conteúdos curriculares não serem contemplados na atividade. Nesse caso, os momentos de condução docente para aquilo que não foi contemplado acabam sendo necessários na dinâmica da escola atual.

Mesmo sem um currículo específico para a SAA, o trabalho é norteado por aquilo que o estudante deve saber do Ensino Fundamental I para acompanhar o Ensino Fundamental II e esses conteúdos foram abordados nas atividades. Constatamos que a MM dá conta de trabalhar os conteúdos que os docentes desejavam para a SAA, mas que isso só foi percebido no final da atividade, deixando uma preocupação inicial no pensar docente. Desse modo, é