A TRANSIÇÃO DO 5° PARA O 6° ANO

O diálogo com os professores do estado e do município de Irati-PR tem diversas vezes retomado a questão da passagem do 5° para o 6° ano como uma transição especialmente difícil para estudantes e professores. Sob o aspecto legal, percebemos uma preocupação com as dificuldades de aprendizagem dos estudantes no 6° ano tanto pela criação do programa SAA quanto pela indicação na resolução de distribuição de aulas no estado do Paraná. Encontramos na Resolução n.º 15/2018 ± GS/SEED a seguinte indicação:

Rede Estadual deverão ser atribuídas, prioritariamente, aos professores do Quadro Próprio do Magistério ± QPM e Quadro Único de Pessoal ± QUP, de acordo com os critérios estabelecidos nos Artigos 19 a 21 e Artigos 35 a 37 desta Resolução. (PARANÁ, 2018b).

O descrito na resolução de orientação de distribuição de aulas revela uma preocupação com as turmas de 6° ano, priorizando para que essas turmas não fiquem sem professores ou que sejam, de imediato, atribuídas turmas aos professores contratados via PSS.

O conteúdo matemático, no 5° e 6° ano do Ensino Fundamental são bastantes semelhantes, inclusive o que se espera de conhecimento dos estudantes é similar na visão dos professores. Araújo, A. (2003, p. 03) fez uma pesquisa com os professores das duas etapas escolares e em relação aos conteúdos que os estudantes deveriam saber para ingressar no Ensino Fundamental II, traz os seguintes apontamentos:

Os conteúdos apontados por esses professores de 4ª série foram:

± as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão) com números naturais; µWDEXDGD¶ OHU H LQWHUSUHWDU SUREOHPDV

E pelos professores de 5ª série foram:

± as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão) com números naturais; µWDEXDGD¶ OHU H LQWHUSUHWDU SUREOHPDV VLVWHPD GH QXPHUDomR GHFLPDO FRQFHLWR GH frações; unidades de medidas de comprimento tais como: cm, m, km; e, números decimais.

Para além das questões de conteúdos, pesquisas apontam outros fatores que interferem na aprendizagem no início do Ensino Fundamental II. De acordo com Andrade (2011, p. 16), ³DV GLIHUHQoDs entre as duas séries são percebidas nos objetivos, procedimentos, organização didática e também interação professor-DOXQR HQWUH RXWUDV ´

Em relação à estrutura organizacional da escola, no 5° ano, o estudante é acompanhado por um professor pedagogo, multidisciplinar, que passa a maior parte do tempo com seus estudantes e acaba por conhecê-los mais profundamente. Em algumas escolas, já se relata a presença de mais de um professor, todavia, geralmente, o que se observa é a presença de uma professora (na grande maioria mulheres) como uma referência para a turma. Já no 6° ano, há troca de professor, de disciplina e de material a cada 50 minutos, nesse formato são vários docentes que interagem com os estudantes por curtos períodos. Para Andrade (2011, p. 22), ³WDO VLWXDomR DFDED SRU LPSHGLU D FRQVWUXomR GH XPD UHODomR PDLV SURIXQGD HQWUH professores e alunos resultando em problemas de ordem afetiva. Na maioria das vezes não são HVWDEHOHFLGRV YtQFXORV ´

$QGUDGH S HQIDWL]D TXH ³j falta de integração entre professores e alunos alia-VH D IDOWD GH LQWHJUDomR HQWUH DV GLVFLSOLQDV H SURJUDPDV HVFRODUHV´ R TXH FRQWULEXL inclusive, com as situações de indisciplina e conflitos percebidos no 6° ano. Ao analisar o

histórico de notas do 4º ao 6º ano de alunos na disciplina de Matemática, constatando a H[LVWrQFLD GH XP GHFOtQLR GDV QRWDV 5HLV )UDQoD H 6LOYD S FRQFOXHP TXH ³D transição do ensino de matemática aplicado por um pedagogo para o ensino desenvolvido por um licenciado em matemática, é um dos fatores que se apresenta como uma causa da falta de PRWLYDomR UHIHUHQWH D GLVFLSOLQD HP TXHVWmR ´ $ DXOD PDLV UtJLGD PDLV WpFQLFD H PHQRV O~GLFD do professor licenciado interfere na motivação do estudante. Em geral, o pedagogo é mais preocupado com os sujeitos, com a formação geral das crianças, enquanto, no licenciado em matemática, ressalta a preocupação com os conteúdos matemáticos a serem ensinados.

Melin (2013), ao pesquisar sobre a transição do 5º ano (Ensino Fundamental I) para o 6º ano (Ensino Fundamental II), destacou que pesquisas internacionais nessa área têm verificado situações que corroboram com o que temos percebido no município de Irati-PR. Tais pesquisas demonstram que as transições escolares, marcadas por estudantes menos esforçados e coQVHTXHQWHV UHVXOWDGRV ILQDLV LQVDWLVIDWyULRV ³HVWmR JHUDOPHQWH OLJDGDV D HIHLWRV negativos como notas baixas, perda de interesse e da motivação intrínseca, sentimentos de competência diminuídos, baixa autoestima, aumento do estresse e solidão, maior percepção GDV GLILFXOGDGHV HVFRODUHV H GH SUHVVmR ´ 0(/,1 S $OpP GHVVHV IDWRUHV SDUD 0HOLQ S ³SHVTXLVDGRUHV WrP UHVVDOWDGR D TXHVWmR GD PRWLYDomR GR DOXQR QHVVD IDVH H GD LPSRUWkQFLD GR DPELHQWH VRFLDO GH VDOD GH DXOD ´

Sua pesquisa realizada com 226 estudantes do 5° e 6° ano em relação às orientações, jV PHWDV H j SHUFHSomR GH DFROKLPHQWR PRVWURX TXH ³RV DOXQRV GR ž DQR DGRWDP HP PDLRU grau a orientação à meta aprender e se sentem mais acolhidos pelos professores na disciplina de matemática enquanto os alunos do 6º ano adotam em maior grau a orientação da meta HYLWDomR GH WUDEDOKR H VH VHQWHP PHQRV DFROKLGRV ´ 0(/,1 S 5HVVDOWD TXH nessa fase de transição, é preciso considerar a motivação do educando e a percepção de acolhimento da parte do professor como fatores que podem influenciar no desempenho escolar dos estudantes.

Moraes e Varela (2007, p. 05) apresentam uma pirâmide de hierarquização das necessidades que depois de satisfeitas as necessidades fisiológicas e de segurança, surge a social ou de participação:

Como o homem é um ser social, precisa ter um grupo de convívio em que é aceito e desempenha um papel. Porém, esse papel não é qualquer um, surge, então a necessidade de estima, tanto a auto-estima como o reconhecimento pelos outros. A satisfação dessa necessidade produz sentimentos de confiança em si mesmo, de prestígio, de poder, de controle. Quando não satisfeita pode produzir comportamento destrutivo ou imaturo para chamar atenção. O indivíduo pode se tornar rebelde, pode

negligenciar seu trabalho ou discutir com os companheiros. (MORAES; VARELA, 2007, p. 05).

Essa necessidade social está ligada ao meio em que o sujeito está inserido, em como ele se relaciona e é aceito no seu grupo social. Ao passar para o Ensino Fundamental II esse meio social é alterado, principalmente na figura do professor, pois é comum vários colegas de sala manterem-se os mesmos.

Além disso, em relação ao estudante, temos uma criança que ingressou no Ensino Fundamental por volta dos 6 anos e com idade de aproximadamente 11 anos está no 6° ano, iniciando o Ensino Fundamental II. Nessa idade, ocorre o início da adolescência e, de acordo com %RVVD ³D DGROHVFrQFLD p XPD IDVH VLQJXODU GD YLGD GHYLGR j RFRUUrQFLD VLPXOWkQHD GH XP conjunto de mudanças evolutivas na maturação física, no ajustamento psicológico e nas UHODo}HV VRFLDLV ´ S apud ANDRADE, 2011, p. 16).

Em pesquisa realizada por Araújo, A. (2003) com professores de 5° e 6° anos (na época da pesquisa 4ª e 5ª séries) foi possível verificar como os professores dessas duas etapas explicitam diferentes olhares sobre os aspectos que envolvem o ensino de matemática. Em UHODomR j DYDOLDomR SRU H[HPSOR D SHVTXLVD UHYHORX TXH ³Sara a professora da 4ª série, a avaliação se constitui nuPD WDUHID GLItFLO SRLV µp D YLGD GH XPD FULDQoD¶, e sempre fica em dúvida sobre o conhecimento que o aluno tem ou não sobre os conteúdos, ou melhor, se está SUHSDUDGR SDUD HQIUHQWDU D VpULH VHJXLQWH ´ $5$Ò-2 $ S JULIRV GR DXWRU $ professoUD GD • VpULH WHP SUHRFXSDomR HP DYDOLDU VH RV HGXFDQGRV ³VDEHP UHDOPHQWH´ ³R TXH acaba por se restringir a verificar se eles conseguem resolver as situações propostas. [...] Inclusive, ela expressa não haver garantia de que toda e qualquer questão que seja resolvida GH RXWUD IRUPD GLIHUHQWHPHQWH GD TXH IRL PRVWUDGD HP VDOD GH DXOD VHUi DFHLWD ´ $5$Ò-2 A., 2003, p. 125). Assim, notamos maior consideração ao ser do estudante no Ensino Fundamental I, enquanto no Ensino Fundamental II, o que ressalta é a preocupação com os conteúdos a serem ensinados. Essa mudança de postura do professor se mostra como pertinente para o modo como o estudante se percebe aceito e recebido na escola e no modo como ele vai enfrentar as suas necessidades sociais de integração e pertencimento ao espaço escolar.

Diante disso, consideramos que a SAA recebe boa parte dos estudantes que apresentam as dificuldades ora descritas, muitos com lacunas na aprendizagem matemática ou com dificuldade de adaptação ao novo ambiente escolar. Por esse motivo, situamos a pesquisa nesse contexto de transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II.