Os Estudantes na Sala de Apoio à Aprendizagem com Modelagem Matemática

dos estudantes essa categoria tem grande relevância para responder à pergunta orientadora, por revelar aspectos importantes dos sujeitos envolvidos nas atividades. Compreendemos que a atividade com MM predispõe por uma postura específica e que, também, objetiva trabalhar com características comuns aos estudantes da SAA. Essa categoria é a convergência das seguintes ideias centrais: C: Participação do estudante; D: Interesse do estudante; H: Autonomia do estudante; L: Frequência dos estudantes; M: Saberes dos estudantes; O: Percepção do estudante; e X: Características do estudante da SAA.

O estudante da SAA tem reconhecida dificuldade com matemática, justamente por isso é indicado para participar do programa. Mas, além disso, percebemos outros aspectos que caracterizam esses sujeitos e nos ajudam a compreender inclusive alguns motivos dessas dificuldades de aprendizagem. A atividade com MM, ao permitir a expressão do interesse do estudante possibilita conhecer melhor os sujeitos da SAA, explicitar suas potencialidades e dificuldades.

O caso de maior dificuldade com as disciplinas escolares, foi percebido na Escola 1, conforme relato da Graduanda 1 que descreveu o caso de um estudante recém-alfabetizado, apesar de estar no 6° ano, que frequenta a SAA. O atraso na alfabetização interfere diretamente na aprendizagem de todas as disciplinas, inclusive da matemática. O educando ainda não está no mesmo nível dos colegas em relação ao domínio da leitura e escrita, por isso se sente constrangido de participar das atividades coletivas e expor aos colegas suas dificuldades:

G1.19 [...] um aluno recém alfabetizado com muitas dificuldades em matemática e português que estava se negando a ajudar seu grupo pois o mesmo detinha vergonha por não acompanhar o nível dos colegas, quando foi lhe pedido para fazer a capa do trabalho o mesmo não conseguia escrever o nome do colégio e do esporte [...].

Os estudantes que frequentam a sala de apoio são, em geral, de baixa renda e passam por alguma situação de vulnerabilidade. De acordo com Silva (2007), vulnerabilidade social é diferente de pobreza, mas a inclui. Pobreza pode ser considerada a falta de recursos que não permite ao sujeito atender suas necessidades básicas, como alimentação e moradia, já YXOQHUDELOLGDGH ³GL] UHVSHLWR j IDOWD GH DWLYRV PDWHULDLV H LPDWHULDLV D TXH GHWHUPLQDGR indivíduo ou grupo está exposto a sofrer futuramente alterações bruscas e significativas em VHXV QtYHLV GH YLGD ´ 6,/9$ S

6HJXQGR 6LOYD S ³D YXOQHUDELOLGDGH HVWi HP PDLRU JUDX HQWUH FULDQoDV MRYHQV H LGRVRV SRLV VmR GHSHQGHQWHV GH RXWUHP SDUD VXD VREUHYLYrQFLD ´ 'HVVH PRGR

conforme relatos dos professores e graduandos, os estudantes da SAA podem ser incluídos QHVVH JUXSR 3DUD 6LOYD S ³YXOQHUDELOLGDGH VRFLDO SRGH VH PDQLIHVWDU HP GRLV SODQRV HVWUXWXUDO H VXEMHWLYR´ H VREUH LVVR D DXWRUD HVFODUHFH TXH ³QR SODQR HVWUXWXUDO SRGH ser dada por uma mobilidade descendente e, no plano subjetivo, pelo desenvolvimento de sentimentos de incerteza, insegurança, de não-pertencimento a determinado grupo, de IUDJLOLGDGH GRV DWRUHV ´ 3RUWDQWR SDUD DOpP GDV GLILFXOGDGHV HFRQ{PLFDV GRV HVWXGDQWHV é importante perceber que a situação de vulnerabilidade os deixa inseguros, com sentimentos de incerteza, que são naturalmente levados para a sala de aula. Inclusive o não saber matemática, ou o não ter sucesso com a matemática escolar, pode ser percebido com um fator de vulnerabilidade, que deixa o estudante de SAA inseguro e desconfortável com a escola.

Existem várias e complexas interações que se estabelecem no processo de ensino- aprendizagem da Matemática e Oliveira, Negreiros e Neves (2015, p. 03) consideram que:

De um modo geral, podem ser tidas em conta várias condicionantes, quer internas ao aluno quer externas. O funcionamento do cérebro, a língua falada e o estilo de aprendizagem podem ser considerados como importantes condicionantes internas. Os fatores socioculturais e os estilos de ensino são assumidos como condicionantes externas.

O que se destaca nas falas são os condicionantes externos, nos quais os fatores socioculturais se sobressaem, interferindo na aprendizagem do estudante. A realidade do estudante é trazida de maneira enfática para a SAA, com a intensificação do contato com o professor. Com menor número de discentes em sala, fica mais oportuno que o professor os conheça melhor. No entanto, isso só fica evidente a partir da atividade com MM, que revelou vários fatos sobre eles que eram desconhecidos pelos professores.

As escolas centrais são tidas como referência no município e, pela questão de organização do estado de direcionar as crianças para as escolas mais próximas, geralmente recebem estudantes com melhores condições financeiras do que as escolas de bairros periféricos. Desse modo, apesar de algumas diferenças entre as escolas, as de periferia com estudantes de menor poder aquisitivo e as escolas centrais com educandos em melhores condições financeiras, existem generalizações pertinentes, pois independente da escola os discentes da SAA acabam tendo características comuns.

O relato da Graduanda 3 ressalta o fato de serem estudantes de baixa renda e que frequentam o programa, também, por conta do lanche. Isso não é exclusivo dessa escola, mas algo que percebemos em várias turmas:

G3.3 A realidade da maioria dos alunos dessa escola não é muito fácil, são alunos de classe baixa, alguns deles frequentam a escola

devido a comida ofertada pela instituição, são famílias com vários problemas socioeconômicos entre outros.

Nessa escola, tivemos a situação complicada com a estudante que ficou muito desconfortável ao trabalhar com o tema Bullying, conforme relatado na categoria anterior pela Graduanda 3:

G3.15 Quando começamos a transcrever no quadro as perguntas e dados obtidos percebemos que uma das alunas estava debruçada sobre a carteira e não participava da aula [...].

O tema de interesse escolhido pela turma incomodou essa estudante que passou por situação de abuso e violência, o que evidencia a necessidade de melhor conhecer os educandos e perceber que a realidade vivida por eles interfere nos temas que podem ou devem ser trabalhados na sala de aula. Na sequência do relato, a graduanda explica algumas informações sobre o caso: a equipe pedagógica explicou que a estudante sofreu abuso e que o seu padrasto estava preso por conta disso, além disso, a menina estava passando por acompanhamento de psicólogos e do conselho tutelar.

Durante a discussão sobre Bullying, a estudante ficou distante da turma, com um comportamento de isolamento e tristeza. Chamou-nos a atenção que a professora da turma não sabia de nada e que isso só foi revelado pela oportunidade dos discentes em demonstrar seus interesses na SAA. Pesquisa feita por Ferreira e Marturano (2002, p. 41) revelou que FULDQoDV H DGROHVFHQWH FRP TXHL[DV GH SUREOHPDV FRPSRUWDPHQWDLV QD HVFROD ³WHP VHX ambiente de desenvolvimento mais prejudicado, seja pelo menor acesso a recursos, seja pela presença dH PDLV FLUFXQVWkQFLDV DGYHUVDV ´ (VVDV DGYHUVLGDGHV SRGHP LQFOXLU DPELHQWH familiar com práticas de socialização violentas, exposição a modelos adultos agressivos, falta de afeto materno e conflitos entre os pais, além de dificuldade econômica e outros fatores estressores incidindo sobre a família.

Assim, esse episódio evidencia a interferência do ambiente familiar para a socialização do estudante e, consequentemente, na sua postura favorável ou não para a aprendizagem. O caso também nos faz refletir sobre o interesse dos estudantes em discutir bullying e violência, o quanto esse tema pode estar presente nessa realidade escolar e o quanto é difícil trabalhar com ele em sala. A atividade com MM permitiu-lhes que expressassem essa angústia, mas, naquela situação, foi necessário mudar de tema para que a estudante tivesse condições de participar de maneira confortável da atividade. Vários educandos da SAA estão em situação de vulnerabilidade econômica e social e, inevitavelmente, carregam para a escola suas

dificuldades de casa, o que certamente prejudica a aprendizagem. A Escola 3, é a que fica localizada em bairro mais pobre e, provavelmente por esse motivo, a percepção da Graduanda 3 foi mais evidente sobre essas questões. No diálogo com os professores, foi possível verificar que em todas as turmas tínhamos estudantes passando por situações de dificuldade na família.

Em relação ao tamanho das turmas, a orientação legal da SAA traz que devem ter no mínimo 10 (dez) e no máximo 20 (vinte) estudantes (PARANÁ, 2017). Esse quantitativo é mantido em relação aos estudantes matriculados, conforme relato do Graduando 5:

G5.5 17 alunos, sendo 8 meninos e 9 meninas, oriundos do sexto ano do ensino fundamental.

Entretanto os relatos apontam grandes dificuldades em relação à frequência dos estudantes nas aulas da SAA, que é uma preocupação que antecede o início da atividade conforme relata a Graduanda 3:

G3.2 Estão matriculados 20 alunos nessa classe, porém a média de presença em aulas é de 7 a 10 alunos, o que nos gerou preocupações, pois como há muitos faltantes nessas aulas seria um desafio aplicar uma metodologia de ensino/aprendizagem que é um processo de construção continuada.

Considerando as etapas da atividade de MM, o Graduando 2 também trata da questão da frequência dos estudantes, enfatizando o quanto as faltas prejudicam o andamento do trabalho:

G2.20 Dentre as dificuldades que tive destaco o fato de os alunos faltarem muito, assim o processo acabava sempre ficando bem ³HVEXUDFDGR´ SRUTXH SRU PDLV TXH VH UHWRPDVVH DV coisas para enquadrar os alunos na atividade devido suas faltas, ficava bastante desconexo várias etapas [...].

(VVH ³HVEXUDFDGR´ p D QmR FRQWLQXLGDGH H DFRQWHFH SRU FRQWD GH QHP WRGRV RV estudantes estarem presentes em todas as etapas, alguns faltaram na escolha do tema, outros na pesquisa e acabaram ficando perdidos durante a atividade. Essas ausências fizeram com que os docentes procurassem estratégias para situar o educando faltoso sem prejudicar o andamento da atividade, conforme relatos do Graduando 3:

G3.13 Na aula seguinte, terça feira 19 de junho novamente havia apenas 7 alunos, porém dois deles não estavam presentes na aula anterior, a professora da sala socializou o tema com todos, para que os estudantes que estavam ausentes na aula anterior pudessem se inteirar do assunto.

duas duplas e um trio, desses estudantes dois não estavam na aula anterior, então a professora explicou a eles como estávamos trabalhando.

G3.31 Na quinta feira 28 de junho, estavam presentes 9 alunos, dois deles só haviam estado presentes na aula do dia 14 de junho. Como iriamos trabalhar com as bandeirinhas nessa aula, comentamos com eles apenas sobre o tema que havia mudado, e que iriamos trabalhar com a confecção de bandeirinhas para uma festa junina utilizando papel crepom, barbante e cola.

Para Professora 1, os estudantes não sentem a mesma obrigação de frequentar a SAA porque as atividades não valem nota na sala regular e as faltas não são contabilizadas:

P1.23 [...] no começo eu fiquei preocupada com a caso assim, que eles faltam bastante, eles sabem que não vale nota, eles sabem que é só um apoio que as faltas não contam, não reprovam por falta e não tem nota. Esse é um ponto importante por retomar a questão do apoio da escola em relação ao acompanhamento da frequência dos estudantes matriculados na SAA, enquanto aspecto legal a verificação da frequência é atribuição compartilhada entre professores e equipe pedagógica. Esse fato foi ressaltado pela Graduanda 3 enquanto necessidade de maior envolvimento da escola (direção e equipe pedagógica) com ações que possam minimizar as faltas dos estudantes na SAA:

G3.47 [...] a direção do colégio junto, com as pedagogas, também desenvolve papel fundamental para que as atividades fluam de modo panejado, pois poderiam elaborar um planejamento pra que não houvesse, ou houvesse o mínimo de faltas possíveis, visto que é um trabalho continuo.

O relato dos diretores revelou que o Núcleo Regional de Educação tem exigido essa informação das escolas, tanto para que os estudantes faltosos sejam chamados, quanto para avaliar sobre a abertura de turmas de SAA no ano seguinte. A permanência dos estudantes no programa tem sido um dos critérios para determinar as escolas que participarão no ano seguinte.

A preocupação com a frequência escolar permeia as ações nacionais e as políticas S~EOLFDV YROWDGDV j HGXFDomR VHJXQGR 9DVFRQFHOORV S ³GHVGH Ki experimentos de transferência de renda com condicionalidades para famílias pobres com crianças em idade escolar, e desde 2001 programas federais incorporaram esses programas; há WDPEpP SURJUDPDV VLPLODUHV QR VHQWLGR GH HYLWDU R WUDEDOKR LQIDQWLO ´ $ DXWRUD HQIDWL]D TXH HVVHV SURJUDPDV ³FULDP XPD UHODomR GH GHSHQGrQFLD HQWUH IUeqüência escolar e renda, pois a

IUHT•rQFLD p FRPSXOVyULD SDUD R UHFHELPHQWR GR EHQHItFLR ´ 9$6&21&(//26 S 271). Essa questão também problematiza o motivo pelo qual o estudante frequenta, algo que não se mostra suficiente para minimizar as faltas.

Pesquisa feita por Vasconcellos (2005, p. 267) sobre as variações na distribuição de UHQGD QR SHUtRGR GH D REMHWLYRX ³GHWHUPLQDU VH Ki UHODomR FDXVDO HQWUH D UHQGD familiar e a freqüência escolar de crianças em idade escolar compulsória no BrasiO ´ 3DUD D DXWRUD ³D UHODomR SRWHQFLDO HQWUH UHQGD IDPLOLDU H UHVXOWDGRV HGXFDFLRQDLV p XP ERP LQGLFDGRU GH RSRUWXQLGDGHV LJXDLV H PRELOLGDGH VRFLDO HQWUH JHUDo}HV ´ 9$6&21&(//26 S 269). A pesquisa conclui que existe um efeito-renda entre os grupos de renda mais pobres e associa inclusive ao recebimento de auxílios federais, como Bolsa Família, percebendo que a frequência escolar se amplia com o aumento de renda trazido pela transferência da bolsa, mesmo que o fator frequência não fosse compulsório ao recebimento. (VASCONCELLOS, 2005, p. 290).

Como dissemos, os estudantes da SAA são de baixa renda e esse é também um fator que interfere na frequência escolar. Para o recebimento de bolsas ou auxílios são consideradas as presenças nas aulas regulares, por isso trata-se de um problema diferenciado para a SAA. Observamos que o estudante de SAA não tem interesse natural ou espontâneo para frequentar essas aulas no contraturno, ele tem motivações extrínsecas ligadas a programas sociais, aos pais ou até mesmo ao Conselho Tutelar.

O problema com as faltas é permanente e, em geral, as falas revelaram diminuição das ausências com a atividade com MM. Entretanto, na Escola 1, foi possível observar uma certa divergência entre a percepção da professora e a da graduanda. A Professora 1 fala da preocupação por eles já faltarem habitualmente, mas a Graduanda 1 comenta sobre uma estranheza inicial com a atividade motivando as faltas dos estudantes. No relato da Graduanda 1, sobre uma fala da Professora 1, é exposto que eles que começaram a faltar na SAA por não estarem acostumados com um trabalho diferenciado:

G1.49 Relata ela que sentiu um pouco de estranheza por parte dos alunos, destacou que alguns alunos que nunca faltavam as suas aulas de matemática param de frequentar as aulas para não fazer o trabalho [...].

Essa aparente divergência enfatiza um problema de ausências na SAA, mas que no primeiro momento a atividade com MM não conseguiu resolver, ao exigir maior participação dos estudantes, inicialmente, mostraram-se ainda mais desinteressados ou indispostos para

realizar uma atividade que aparentava ser mais trabalhosa. Todavia a sequência dos relatos revela uma melhoria, um maior envolvimento dos estudantes e um aumento da frequência. A partir do momento em que compreendem melhor a atividade e percebem sentido no trabalho ligado aos seus interesses, eles mantêm uma frequência e o envolvimento com a SAA é modificado, revelando que a MM altera o modo como o estudante se percebe na SAA.

A atividade de MM exige participação ativa dos estudantes, por isso as faltas prejudicam o andamento do trabalho. Embora ganhem liberdade ao escolherem os temas eles também são corresponsabilizados pelo bom andamento da atividade com a presença e participação nas aulas. Considerando que esse foi um momento inicial do estudante com a metodologia, seria importante tê-los orientado melhor em relação às etapas e à continuidade da atividade ao longo das aulas, incentivando a frequência regular na SAA. Além disso, a Graduanda 1 observou alguns momentos de falta de comprometimento deles:

G1.50 A falta dos alunos ao projeto é um dos principais pontos de dificuldades que foi encontrado no trabalho, falta de comprometimento com o trabalho em grupo e colegas também afetaram bastante.

Nessa escola, houve relatos de desentendimentos entre estudantes que prejudicaram o desenvolvimento da atividade em um dos grupos, por isso a preocupação da Graduanda 1 com o comprometimento deles para o trabalho em grupo. A participação do educando na atividade depende de seu envolvimento com os colegas, com as relações estabelecidas nos grupos, com as divisões de tarefas e com o compartilhamento de ideias entre eles. A SAA trabalha com educandos que não se destacam positivamente nas aulas de matemática das turmas regulares e com a atividade de MM eles são colocados em grupos para discutir, problematizar e resolver problemas envolvendo matemática. Em geral, discentes com lacunas de aprendizagem semelhantes estão juntos para discutir os problemas e alguns conflitos começam a surgir.

Na Escola 5, houve falta de estudantes, inclusive de um grupo inteiro, conforme relata o Graduando 5:

G5.34 Na atividade desenvolvida tivemos a formação de quatro grupos, no entanto um dos grupos não compareceu para o término da atividade.

No entanto, a percepção sobre a participação e o comprometimento dos estudantes difere do observado na Escola 1, de acordo com a Professora 5, eles já estavam mais habituados com as atividades diferenciadas e, por isso, mostraram-se mais receptivos e participativos na atividade com MM:

P5.19 [...] mesmo não trabalhando exatamente o foco da modelagem matemática desde o início que eu peguei a sala de apoio para trabalhar, o fato de eu também estar trabalhando sempre metodologias diferenciadas com eles, isso também ajudou muito, porque toda aula que eu chego eles perguntam: professora o que a gente vai me fazer hoje de diferente na sua aula?

P5.20 Então na realidade eles já tem esse espírito preparado na minha aula, então isso fez com que facilitasse ainda mais essa questão aí de trabalhar em si a própria modelagem matemática.

Observamos que o Graduando 5 também percebe a receptividade dos estudantes: G5.7 Os alunos não se sentiram intimidados com nossa presença em sala, nos apresentamos a eles, explicando brevemente qual a nossa proposta de trabalho.

O estudante da SAA é, geralmente, descrito pelos professores como muito agitado (bagunceiro) ou apático (pouca participação e atenção nas aulas). Percebemos que esses dois comportamentos podem ser decorrentes de uma dificuldade de acompanhar as aulas de matemática, de se concentrar e compreender o que está sendo trabalhado. Para a Graduanda 3, a dificuldade de concentração do estudante tem maior destaque do que as dificuldades de aprendizagem. Por isso o trabalho com o interesse do estudante, promovido pelo uso da MM, ajuda a mantê-lo atento e envolvido na atividade da SAA, contribuindo para a aprendizagem, conforme seu relato:

G3.49 Acima da dificuldade de aprendizagem está a dificuldade em concentração, vários desses alunos se dispersam facilmente, cabendo então ao docente trazer algo que cative o interesse do aluno no assunto para que aconteça a aprendizagem.

Com o trabalho a partir do interesse, é esperado que o estudante se envolva de forma plena, porém não é uma garantia absoluta, considerando o interesse como um despertar inicial que ainda necessita tornar-se motivação para que ele se mantenha atento e envolvido na atividade. Assim, a questão do interesse volta a se destacar quando perguntamos pelo estudante da SAA, de uma maneira bastante relacionada com a sua participação nas aulas durante a atividade de MM. Enfatizamos que a atividade com MM inicia com o interesse, tem isso como ponto de partida, mas avança ao longo das etapas mantendo o educando de SAA envolvido e participativo, com isso compreendemos que ela alcança a motivação dos sujeitos que é o que os mantêm na atividade, desenvolvendo ativamente cada etapa e sem recompensas externas (como notas). Diante disso, consideramos que a MM na SAA é capaz de promover a motivação intrínseca dos estudantes.

A Professora 1 destacou que tinha receio da resposta dos estudantes em relação à atividade e ficou surpresa com o empenho e o interesse deles. Para ela, a escolha do tema foi o principal ponto dessa mudança de postura:

P1.25 Aí quando veio o projeto eu fiquei com medo, assim, da evasão ser muito grande, não vale nota é muito serviço para não valer nota e pelo contrário foi quando eles mais se empenharam, eles adoraram, desde a escolha do tema. Eles acharam super interessante eles poderem escolher o tema.

A Professora 2 reforça sua surpresa com a motivação dos estudantes durante a atividade com MM:

P2.11 Então da atividade de modelagem assim com eles, foi o que eu comentei inicialmente, me surpreendeu bastante a pesquisa deles inicial aí, o foco deles e a motivação deles. Se apresentaram sempre motivados para fazer as atividades direcionados para mágica, para esse tema que é tão diferente no cotidiano de matemática deles.

Pela fala, o foco pode ser entendido com a concentração mantida no tema de interesse e a motivação como o que direcionou o comportamento dos estudantes para realizar as atividades propostas. A Professora 5 evidencia a questão do interesse do estudante como um motivador para que ele aprenda matemática:

P5.25 [...] tenho certeza que a modelagem matemática ela é um dos encaminhamentos assim, uma estratégia de ensino que faz valer à pena, porque desenvolve a criatividade muito do aluno e também se