A Avaliação da aprendizagem em Educação matemática

Ao longo da trajetória escolar, participamos de diversas situações em que confrontamos a nossa aprendizagem – que foi realizada de forma tradicional, descontextualizada – com experiências do nosso dia-a-dia. Por não ter feito uma relação satisfatória entre a matemática “da escola” e a matemática “da vida”, alguns professores sentem dificuldade em realizar a transposição didática destes conteúdos para seus alunos, conforme postula Chevallard (1991): os elementos do conhecimento acadêmico sofrem adaptações e tornam-se elementos do conhecimento a ser ensinado.

Sobre este tema, Nacarato et al (2014, p.24) constatam ainda que a concepção que o professor polivalente possui acerca de matemática, do seu ensino e sua aprendizagem, resultante do que ele próprio vivenciou em sua formação escolar, incide em sua ação didática nesta disciplina.

Para que possa reforçar a importância da relação entre a matemática “da escola” e a matemática “da vida”, o professor deve apresentar aos estudantes a utilidade e o significado do que aprende, de forma que a matemática que aconteça na classe represente situações do seu dia-a-dia. Isso lhes oferecerá a possibilidade de vivenciá-las por meio de jogos, desenhos, brincadeiras, momentos lúdicos, e registros diversos, para que possam formalizar os conceitos aprendidos e apropriar-se deles de forma significativa.

Em certo momento da prática, torna-se necessário ao professor oportunizar a concretização do pensamento matemático ora construído pelos seus alunos. Esta concretização do pensamento poderá ocorrer por meio de instrumentos de avaliação da aprendizagem, imbuídos da função de registro, pela escrita ou por meio da expressão oral dos pensamentos que foram abstraidos e, por conseguinte, assimilados.

É fundamental que o estudante esteja motivado para construir seu próprio conhecimento. Porém, o professor deve respeitar e compreender os processos de

constituição dos algoritmos que ele está sistematizando. Para isso, é necessário que se observe o contexto em que este aluno se encontra, seja ele social, cultural e até emocional. Contudo, devem ser apresentadas situações-problema para que o estudante possa sentir-se desafiado a resolvê-los.

Ao falarmos em desafio, o maior deles na Educação matemática é tratar a matemática como algo com que os alunos possam identificar-se e apaixonar-se. Ao trazer para sala de aula situações que sejam significativas e reais, estas poderão tornar as aulas estimuladoras, e assim, os estudantes poderão construir seus próprios conceitos e desenvolver autonomamente estratégias e mecanismos próprios na resolução de desafios e problemas.

A avaliação da aprendizagem, que ainda é vista como mecanismo que propicia a “medição” do que o estudante aprendeu, deveria ser vista como uma possibilidade de avançar no ensino da matemática. Isto permite que o professor compreenda o estágio da aprendizagem em que as crianças se encontram e ressignifique sua prática, tendo como meta primordial a construção do conhecimento.

Por meio da avaliação da aprendizagem é possível perceber de que forma o aluno evidenciou o comportamento de aprendizagem esperado, levando em consideração os objetivos do planejamento de ensino elaborados pelo professor. Tal como considera Nacarato et al (2014), o processo de aprendizagem irá caracterizar-se pelos conhecimentos-significações que circulam e que fazem emergir modalidades outras de compreensão, por meio da ampliação, aprofundamento ou revisão dos assuntos previstos em planejamento, de forma a produzir significações para toda atividade educativa – e portanto, novas aprendizagens.

A partir desta ideia de avaliação, Maia e Coimbra (2014) consideram que o educador deve refletir sobre resultados obtidos e, a partir deles, reorganizar sua prática até que se chegue aos resultados esperados, a fim de verificar a real aprendizagem de seus alunos. É necessário ao professor, então, romper com as concepções tradicionais de avaliação, para que possa compreender o estágio da aprendizagem em que os estudantes se encontram. Ao não considerar a avaliação da aprendizagem como processo, mas como medida de conhecimento, o professor se equivoca, uma vez que precisa compreender que “medir propicia um dado, mas medir não é avaliar” (FREITAS, 2009, p.48).

Os instrumentos avaliativos constituem-se ainda como os principais subsídios para conhecer a condição de aprendizagem do aluno e o contexto no qual está inserido,

permitindo, assim, indicar os caminhos necessários no direcionamento das ações de ensino. Segundo Luckesi, os testes, questionários, fichas de observação, relatórios, etc., propriamente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados a serem avaliados. Eles nos subsidiam na observação da realidade, que deverá ser analisada; a qualidade dos dados obtidos a partir desta realidade torna-se, portanto, o objeto central da prática da avaliação (LUCKESI, 2001).

Às vezes os docentes apresentam os conteúdos nas classes e se esquecem de propor desafios semelhantes quando elaboram os instrumentos avaliativos, o que pode resultar em baixos resultados. O professor deve atentar-se ao par dialético conteúdo/métodos, pois uma vez que sejam neles projetados os objetivos do trabalho pedagógico que será desenvolvido, é possível aos estudantes apresentarem seu desenvolvimento em situações de avaliação (FREITAS, 2009).

Mais do que simplesmente avaliar por avaliar, para ter algum “produto” passível de “acareação” pelos pais ao final do bimestre ou do ano letivo, o professor deve dispor de instrumentos avaliativos que realmente conduzam seu olhar para as percepções das necessidades dos estudantes e detecção de aprendizagens efetivadas, como constata Luckesi:

Produzir bons e adequados instrumentos para a coleta de dados para a avaliação da aprendizagem dos nossos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias, sem armadilhas, pode ser um bom exercício ético na nossa vida pessoal, assim como pode ser um bom e significativo exercício vivencial de ensinar a ética aos nossos educandos na vida cotidiana. (LUCKESI, 2006, p. 20-21)

Isto levará o professor a perceber que o estudante já domina alguns aspectos formais do pensamento matemático, podendo avaliá-lo de forma integral e condizente à sua real condição de aprendizado.

Para Muniz (2001), a avaliação em matemática deve servir para verificar o potencial do aluno para realizar novas aprendizagens frente a situações-problema até então desconhecidas por ele. Logo, o professor deve reconhecer outros espaços e formas de avaliação da matematização dos seus alunos que não sejam restritas apenas à produção escrita obtida por meio dos instrumentos formais.

Portanto, motivado pelos objetivos da avaliação que se deseja realizar, o professor deve propor critérios específicos que nortearão a aplicação dos conteúdos e métodos. A avaliação da aprendizagem deve ter como objetivo central a aprendizagem do estudante, não focando na mera classificação do desempenho por meio de notas

resultantes ao final de todo um processo, nem classificá-lo conforme os acertos ou erros que obteve. Há que se destacar, novamente, a importância da avaliação formativa para a atividade educativa.