Categoria 1 Concepções de currículo de matemática para os anos

Definição:

Para a professora da classe observada, o ensino da matemática deve ter como meta o reconhecimento do Sistema de Numeração Decimal, o cálculo das quatro operações e a resolução de problemas. Para tanto, utilizava fortemente o livro didático e as tarefas para casa como instrumentos de apoio à aprendizagem, bem como a estratégia de revisão de conteúdo, como forma de proporcionar ao aluno o contato com as

Unidades de Registro Ocorrências Problemas 16 Correção 15 Resolução 14 Tarefa 13 Alunos 11 Casa 11 Operações 9 Coletiva 8 Realização 8 Livro 5

aprendizagens anteriores. Fez pouco uso do material concreto e do registro simbólico para representar problemas a serem solucionados e do material concreto para definir alguns conceitos da Geometria.

Ações e atividades recorrentes nesta categoria:

 Conversa introdutória / exploratória sobre o conteúdo em questão

 Realização de atividades do livro

 Registro escrito no caderno dos conceitos verbalizados

 Realização de atividades de contagem e quantificação (para estabelecer as associações entre números e quantidades)

 Resolução de exercícios com as quatro operações com grau de dificuldade progressivo

 Registro simbólico no quadro para a resolução de problemas

 Resolução de problemas diversos no caderno, contextualizados ou não

 Envio diário de tarefas para casa

 Revisão de conteúdo para as avaliações escritas

 Leitura e interpretação de textos, com questões matemáticas envolvendo as operações e solução de problemas de forma contextualizada.

Algumas verbalizações da professora foram recorrentes quando o tema era a resolução de problemas:

“Em todos os problemas, não se esqueçam de colocar a resolução, o cálculo, e depois a resposta, por extenso.”

“Em resolução de problemas, é possível chegar ao resultado por meios diferentes.”

As aulas deixaram a impressão de que não houve uma pretensão, por parte da docente, em vincular os conteúdos abordados aos descritores da Prova Brasil. No entanto, foram frequentes as situações de aprendizagem com foco na resolução das quatro operações. Os momentos de exploração de material concreto e o registro simbólico foram exíguos, em decorrência do trabalho realizado em Geometria e provavelmente, à crença de que o uso de materiais concretos não seria tão necessário à faixa etária dos estudantes no exercício dos demais conteúdos da disciplina.

Muniz (2001) relata que a utilização dos recursos didático-pedagógicos pelo professor deve traduzir para o estudante a representação social do objeto de conhecimento que ele próprio construiu por meio da mediação realizada pelo professor, e mais: que este tipo de mediação deve ser uma meta nos cursos de formação do professor.

Na intenção de assegurar o interesse dos estudantes e promover um espaço escolar cada vez mais propício às aprendizagens, a docente participante da pesquisa procurou tornar o ambiente de aprendizagem mais acolhedor possível. No entanto as aulas, planejadas e realizadas com vistas à aprendizagem matemática traduziram um conflito de mediação, entre o que se desejava ou se pretendia realizar, e o que realmente se aplicava; isto é, a práxis apresentou-se contraditória.

A professora, bem como os demais professores do 5º ano e os gestores, demonstraram o desejo de melhorar os índices dos alunos. Foi observada a preocupação da docente em realizar com regularidade o planejamento e a aplicação de conteúdos matemáticos em classe. No entanto, na organização do trabalho pedagógico foram utilizados métodos pouco inovadores para trabalhar os conteúdos e a matematização não apresentou elementos que denotassem modificações à prática pedagógica em contexto significativo. Uma práxis articulada à organização e ao desenvolvimento do trabalho pedagógico (VILLAS BOAS, 2002a), que possa romper com as estruturas pré- estabelecidas e que tenha como meta superar a cultura do exercício, rotineiro e banal, pode trazer elementos significativos para as aprendizagens.

Na atividade docente em classes do ensino regular, faz parte da prática pedagógica a aplicação de estratégias interdisciplinares que buscam desenvolver as habilidades e competências do aluno, para atingir os objetivos traçados nos planejamentos. Fossem lúdicas ou expositivas, por meio dos processos dessas atividades pôde-se perceber como transcorreram estas estratégias e de que maneira a educadora interviu, a fim de que se assegurasse a qualidade pedagógica desejada, tendo como meta a proficiência nas áreas linguística e matemática.

Do grupo pesquisado, a professora da classe observada foi a única a declarar que possuía apenas a licenciatura em Pedagogia. Faz parte das políticas neoliberais a exigência da qualificação do professor para seu próprio desenvolvimento enquanto profissional docente. No entanto, a formação continuada para a atuação profissional proposta pelo Estado ganha o viés de responsabilização, uma vez que se entende que

quanto maior a escolarização do professor, melhores devem ser os resultados dos seus alunos.

Imbernón (apud GATTI, 2011), destaca que para aumentar a qualidade dos resultados das escolas, deve-se introduzir uma avaliação ao longo da carreira docente e apoiar o professorado com maiores recursos, de forma a introduzir a pós-graduação específica em magistério para os que têm experiência prática em escolas, mas não têm titulação na área da educação, como já é feito em alguns países. Isso lhes garantiria maior competência pedagógica e às escolas, maior autonomia. No entanto, cabe registrar que ainda apresentam-se discutíveis as relações entre os resultados das escolas nas avaliações em larga escala / IDEB com a formação docente.