Categoria 3 A avaliação em matemática

Conforme a nuvem que representa a Categoria 3 (Figura 3), para os professores, avaliar em matemática implica em ter cálculos e problemas a serem resolvidos por meio da leitura e da escrita. As respostas para as questões podem ter formas diferentes, pois cada aluno constitui seu próprio algoritmo de resolução dos exercícios propostos. O uso do material concreto e dos jogos seria um facilitador das aprendizagens e do desenvolvimento do raciocínio. A palavra “pai” apresenta-se em evidência por representar, nas falas dos professores, aqueles a quem têm que “prestar contas” dos resultados apresentados pelos estudantes.

Unidades de Registro Ocorrência s Pai 16 Exercício 15 Forma 13 Material 12 Jogos 11

A avaliação escrita (aqui, designada como avaliação, prova, prova escrita, registro escrito, atividade ou exercício individual, destacados em negrito nas próximas verbalizações) apresentou-se como a mais utilizada, porque nela poderiam ser trabalhadas a leitura e a escrita, bem como as questões em que seria necessária a interpretação textual (ou seja, o uso da leitura). Aqui, seguem-se exemplos de verbalizações que ilustram esta categoria.

Profª F: “Você vai avaliar assim, as coisas que você tem, o material que você tem.

Quando você olha ali, o menino tava tranquilo, e de repente ele não tá. Aonde foi que ele errou? Aonde foi que ele se perdeu? Aonde que eu posso intervir? E é naquela intervenção ali que você resolve”.

Profª A: “Muitas vezes são exercícios que você dá na sala de aula, você põe na

avaliação e eles erram. Que eu falo: ‘gente, isso aqui não é prova, é um exercício que hoje vocês vão fazer. Em vez de vocês fazerem com a minha ajuda e com a ajuda dos colegas, vocês vão fazer sozinhos, pra vocês mostrarem pra mim o quê que vocês estão sabendo’...”.

Profª C: “... nós usamos a avaliação escrita, a avaliação oral, a tabuada como

avaliação e os jogos, que no meu caso, eu faço, como quebra-cabeça, dou Lego, que a escola não tem”...

Nas verbalizações, percebeu-se que a intervenção do professor surge, portanto, a partir do momento de reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, e que a prova escrita apresentou-se como o referencial das aprendizagens obtidas. Mesmo tendo sua nomenclatura usual evitada ou utilizada com certo desconforto, as provas figuraram como documentos importantes e relevantes para o professor em sua prática docente. Os resultados obtidos por meio da aplicação de instrumentos tradicionais de avaliação podem fornecer apenas informações parciais e pouco relevantes sobre a situação do ensino-aprendizagem e do sistema como um todo (D’AMBROSIO, 1996) e opõem-se à avaliação formativa, que permite ao professor construir uma compreensão ampla e sólida do que os estudantes aprenderam e assim, reorganize o trabalho pedagógico (VILLAS BOAS, 2001).

Os professores consideraram que a avaliação escrita se trata de um registro físico da aprendizagem dos estudantes a ser entregue aos pais, como podemos perceber nas verbalizações a seguir:

Profª A: “Só que infelizmente, a gente é obrigado a dar uma atividade individualizada

pra eles fazerem e satisfazerem tanto o pai quanto a mãe.”

Profª B: “Porque o seu pai tem obrigação de acompanhar você. Porque ele precisa

saber o que você sabe e o que você não sabe...”

Profª A: “Eu dou ali o exercício individual, pra satisfazer eles e o pai, porque o pai

chega assim: “cadê a prova?... Cadê a prova?”(...) Aí assim, eu mandando um dia antes, o pai tem a oportunidade de olhar, de ver, de chegar com você e até questionar”.

Villas Boas (2001) pondera que os resultados apresentados pelos estudantes devem ser frutos da atuação pedagógica voltada para o planejamento comprometido com o sucesso de todos, já que a avaliação formativa auxilia o professor a conhecê-los melhor e como eles desenvolvem seus processos de aprendizagem. Os pais devem então, perceber que as avaliações não podem se reduzir a aprovação ou reprovação, a notas ou conceitos. Cabe ao professor informá-los que as avaliações deste tipo têm como alvo apenas o estudante, pois será avaliado unilateralmente.

Ainda que as avaliações escritas fossem muito utilizadas, os professores ponderaram sobre a possibilidade de avaliar os alunos por outros meios, fosse ao utilizar o material concreto ou outros instrumentos didáticos, ou por meio de situações lúdicas em classe, tais como jogos, brincadeiras, brinquedos, brinquedos cantados, desenhos. Estas, em especial, para simular situações de resolução de problemas do mundo real, para perceber de que forma os alunos estão aplicando o raciocínio lógico. Seguem-se algumas verbalizações:

Profª D: “... quando a gente dá a avaliação escrita, tem uma série de questões que

podem acontecer. Às vezes o aluno sabe aquele conteúdo, mas não sei, no dia ficou nervoso, tem uns que esquecem, tem um que dá branco, né... Então aquela avaliação escrita mesmo não vai avaliar totalmente o aluno, então eu acho que no dia a dia mesmo as atividades em sala são melhores”.

Profª D: “Eu acho que através de jogos é uma forma de avaliar, através de material

concreto”...

Profª E: “Você pode simular uma feira, um mercado, né... Eu gosto de fazer também...

Tipo assim, a gente leva uns encartes de jornal, aí até aquele dinheirinho de papel(...) Às vezes pega de mais de um supermercado, compara, vê o que é mais vantajoso... Essas questões que são práticas.”

Profª E: “’Professora, quantas horas?’ Olha pro relógio. E tem aluno que não sabe!

Você pode ensinar, eu sempre levo o relógio, mostro... Agora, tem alguns horários que eles sabem. O horário do lanche eles sabem, direitinho, no relógio.”

Profª E: “... você vai aliando porque eles vêem que a matemática não é só aquela

questão de cálculo, resolver problema, aquela coisa chata, difícil... Pode aprender também desenhando...”.

Ao utilizar outros meios para avaliar, o professor potencializa o uso da avaliação formativa em favor da aprendizagem dos estudantes, já que este tipo de avaliação, “em contextos variados, permite ao professor construir uma compreensão ampla e sólida do que os alunos aprenderam e são capazes de fazer” (VILLAS BOAS, 2002b, p.122).

Para Luckesi (2006), toda avaliação, ainda que seja formativa, traz consigo uma espécie de controle social e de coerção. Tais elementos surgem em contradição ao que se espera em uma prática pedagógica democrática, auxiliar aos processos de

matematização que exigem soluções significativas a problemas reais. Skovsmose (2001) destaca que ao envolver os estudantes no controle do processo educacional, desenvolve- se uma competência crítica, que não pode ser imposta, mas deve ser desenvolvida com base na capacidade que ele já possui. Os problemas propostos aos estudantes devem ser concebidos como relevantes em sua perspectiva e ter relações próximas com os problemas sociais objetivamente existentes e assim, engajarem-se em sua solução. Para Nacarato et al (2014), ao ouvir os estudantes, o professor tem a oportunidade de analisar o que eles têm a dizer, o que resulta em uma comunicação pautada no compartilhamento de ideias e saberes e assim, ambos envolvem-se na atividade de matematização. Consequentemente, poderá ser possível avaliá-los.

5.2.4. Categoria 4 - Percepções dos professores sobre a Prova Brasil