Categoria 2 Concepções dos professores sobre Avaliação

Numa breve análise da nuvem de palavras apresentada na Figura 2, para o grupo de professores, avaliar é utilizar-se de notas e conceitos, de forma tradicional ou não, obtidos por meio de diversos instrumentos avaliativos, em especial da prova escrita (também denominada como avaliação). O professor possui papel determinante neste processo, por ter influência direta na relação entre o aluno e a aprendizagem da matemática, o que pode tornar-se um processo traumático e difícil. O professor tem a oportunidade de analisar o que o aluno conseguiu aprender para dar prosseguimento ou retornar aos conteúdos não aprendidos.

Unidades de Registro Ocorrências Avaliação 18 Professor 17 Avaliar 11 Nota 7 Conceito 6

Algumas destas características podem ser percebidas pelas seguintes verbalizações:

Profª C: “Eu acho que consigo avaliar o aluno de várias formas possíveis. Ou oral, ou

com trabalho, ou avaliação escrita mesmo.(...) Assim, ou ele se dá melhor numa avaliação oral, numa apresentação, ou num sei lá, numa montagem, se for relacionado à matemática, um lego, e aí eles vão fazer uma contagem, etc... Um quebra-cabeça, por exemplo, um raciocínio lógico, e então eu acho que a avaliação tem que ser mais ampla...”

Profª D: “A gente trabalha o conteúdo e tem o retorno dos alunos. Então isso pode ser através de... De avaliação formal, de atividades, exercícios...”

Profª E: “Avaliar é fazer uma pausa, fazer uma análise pra prosseguir. Ou pra

continuar, ou até mesmo pra voltar.”

Profª F: “... a avaliação não é uma coisa só, não é unilateral, não é só o aluno que no

caso de escola, não é só o aluno que você vai avaliar, você tem que avaliar aquilo que você faz. (...) é você analisar o contexto, aquilo que foi feito, aquilo que você fez, o feedback que você tem”.

O conceito de avaliação formativa apresenta-se subentendido pelas verbalizações dos professores. A avaliação que se realiza por meio de testes e exames diz muito pouco sobre a aprendizagem obtida pelos estudantes, pois mais importante que os resultados, é necessário que o professor tenha consciência do progresso que estes vêm demonstrando (D’AMBROSIO, 1996).

A concepção sobre a avaliação apresentou-se ligada à prova escrita e remeteu-se à atribuição de notas, ainda que estes nomes surjam de forma “velada” nas entrevistas. Para os entrevistados, a avaliação da aprendizagem deveria ser feita diariamente, estando os professores com instrumentos diversos para fazê-lo. Algumas verbalizações exemplificam este comportamento dos docentes:

Profª A: “... eu falo pra eles, eu não preciso de prova pra avaliar vocês. Vocês são

avaliados todos os dias, então é aquela avaliação... Global, né? Eu vejo a avaliação dessa forma. (...)Da educação infantil ao 5º ano você não avalia por nota, é por conceito. Tá. Só que o ano que vem não vai existir conceito, vai existir nota...”

Profª D: “... no dia a dia, principalmente quando a gente vai introduzir algum

conteúdo, a gente passa alguma atividade que a gente tá avaliando os alunos, a gente vê como é que eles estão, se estão aprendendo, quem tá com dificuldade, pra gente até voltar, naquele conteúdo e não prosseguir... Então a gente faz essa avaliação assim, diária.”

Percebeu-se o incômodo dos professores em citar o termo “prova” para designar a avaliação escrita que é realizada periodicamente nas classes. Talvez, por ser considerada pelos docentes como um instrumento avaliativo “tradicional” (no sentido de velho, ultrapassado, fora de moda e em especial, autoritário). A prova escrita, tão

negada em seu conceito e nomenclatura, se revelou como sendo o principal instrumento avaliativo utilizado, por meio do qual os estudantes avaliados iriam utilizar a leitura e a escrita para interpretar as questões propostas, de acordo com o conteúdo trabalhado pelo professor. Reforçamos que, independente do nome que se use para uma avaliação escrita, o efeito mais importante que esta deve ter para o estudante é de que ele tenha consciência do seu progresso, pois as avaliações servem para identificar limitações, e não para seleção ou categorização dos indivíduos (D’AMBROSIO, 1996).

Esta necessidade iminente de atribuir uma nota ou conceito para os estudantes remete ao processo de escolarização dos próprios professores, o que evidencia uma dialética na prática pedagógica: a necessidade de mudança, de superar os traumas adquiridos na escolarização, e o conhecimento didático-pedagógico que fora aprendido em suas formações ditas “tradicionais” (ainda conservando os mesmos sentidos expostos anteriormente) na escolarização ou na faculdade destes docentes. Consideraram que a dificuldade de ensinar matemática interfere na aprendizagem da disciplina pelos alunos, conforme se pode perceber nas verbalizações a seguir.

Profª A: “... esse negócio de dar essas avaliações pros meninos e ter que, querendo ou

não querendo, avaliar eles através de uma nota ou de um conceito, isso é uma coisa que a gente trouxe da nossa escolaridade e da nossa formação como professor.”

Profª B: “... eu busco não repetir os erros que eu já vi acontecer e tentar ser mais

maleável, porque eu acho que aí todo mundo vai, realmente, os tempos mudaram.”

Profª C: “... quando eu consigo iniciar um conteúdo mostrando primeiro a prática pra

depois o conceito, acho que isso faz toda a diferença. E a minha formação, assim, dos últimos cursos que eu fiz, não só na faculdade, porque na faculdade eu aprendi a ser muito tradicional.”

Profª D: “A gente acaba levando aquilo que a gente aprendeu pra sala de aula. Pode

mudar alguma coisa, né, com o curso às vezes que a gente faz, a vivência com os colegas, que a gente aprende com os colegas, muda um pouco. Mas a maioria é o que a gente traz mesmo, do que a gente aprendeu (...) A gente acaba transferindo conhecimento pra eles um pouco da forma como a gente aprendeu, né?!”

Profª E: “Porque eu já tive professores que apresentavam matemática pra gente assim,

como uma coisa gostosa de fazer, e tinha professor que chegava e falava assim, ó: ‘presta atenção que isso aqui é muito difícil’. Acabou, né!? Acabou... Então você ficava e às vezes realmente era difícil e já juntava com o professor que tinha um grande conhecimento mas tinha dificuldade de como transmitir esse conhecimento, aí você ficava... Perdido.”

Profª F: “A matemática em si pra mim foi traumática a vida inteira, então a forma

como eu coloco a matemática pros meus alunos, ela é esmiuçada, ela é devagar, é um processo mais lento porque eu acho que ele, se eu for rápido demais, eles não vão compreender”.

Segundo Nacarato et al (2014), os modelos que os professores vivenciam em sua formação são reproduzidos em sua ação pedagógica e, caso não sejam problematizados

e refletidos, tendem a perpetuar-se por todas as suas trajetórias profissionais. Os exemplos citados nas verbalizações levam a crer que o ensino da matemática apresentou-se difícil e carregado de situações desconexas da vida real que poderiam ter sido aproveitadas por professores e estudantes para a aprendizagem matemática.

Albuquerque e Gontijo (2013) ressaltam que a formação inicial ou continuada são indispensáveis para a construção do saber profissional e exercem grande influência na percepção, organização e construção de diversos saberes docentes, manifestando-se portanto, na atuação pedagógica, uma vez que são adquiridos no cotidiano do professor. No entanto, as políticas atuais até então tem se demonstrado insuficientes neste sentido, uma vez que se faz necessário superar o desafio de renovar os currículos oferecidos nas licenciaturas e ainda as ações pedagógicas dos próprios profissionais formadores, já que a formação inicial dos docentes necessita de modificações que dependem de políticas educacionais coerentes e integradas ao contexto educacional e social, de forma a superar, também, os interesses de mercado (GATTI, 2013).

5.2.3. Categoria 3 - A avaliação em matemática