A Avaliação

A avaliação é considerada parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Pela sua importância e complexidade, constitui “das matérias mais presentes na agenda das preocupações dos docentes e de todos os intervenientes nos sistemas educativos” (Morgado, 1999, p. 23).

Paulo Abrantes (2002) refere que a avaliação é um “elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das

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aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas” (p. 7). As concepções que os docentes possuem sobre o ensino e a aprendizagem têm influência na forma como realizam a avaliação das aprendizagens dos alunos (Quinquer, 2003).

A opção pelo método e instrumento de avaliação depende de diversos factores, nomeadamente, do que será objeto de avaliação, do tipo de atividade em o que desempenho se manifesta, das finalidades e objetivos pretendidos, da área disciplinar e nível de escolaridade a que se aplicam, do contexto, entre outros (Fernandes, 2002).

A reorganização curricular do ensino básico pretende consciencializar-se sobrea avaliação e o currículo como elementos integrantes de um mesmo sistema (Abrantes, 2002). Um dos princípios que a reorganização defende tem a ver com o processo de avaliação, em que este deve “evidenciar os aspectos em que as aprendizagens dos alunos precisam de ser melhoradas e apontar modos de superar as dificuldades, mas deve valorizar e tomar como base os seus interesses e aptidões” (Abrantes, 2002, p. 10).

Quinquer (2003) refere que a avaliação atua como “um instrumento adequado para regular e adaptar a programação às necessidades e dificuldades dos estudantes” (p. 17). Para que a avaliação seja o mais adequada possível,deverá ser realizada recorrendo a diferentes instrumentos e formas de avaliar, tendo em consideração o percurso e a evolução do aluno e ser adequada à natureza e à diversidade das aprendizagens (Abrantes, 2002).

A reorganização curricular do ensino básico tem em consideração o Despacho Normativo 30/2001, que retoma e reforça princípios já expressos na legislação anterior. Este novo despacho “pretende adequar os procedimentos de avaliação ao modo como o currículo é actualmente formulado em termos nacionais” e coloca ênfase na avaliação formativa (Abrantes, 2002, p. 11).

A avaliação assume um papel importante devido “à função formativa que desempenha” (Lemos et al., 1994, p. 27). Este tipo de avaliação consiste na intervenção e nas decisões, tomadas pelos docentes, adequadas às capacidades e necessidades dos alunos, tendo como objetivo a qualidade da aprendizagem de cada um. Além disso, pretende-se que os alunos tenham uma parte ativa no seu processo de aprendizagem e esta forma de avaliação proporciona elementos que incentivam, corrigem e reforçam a aprendizagem, aumentando-lhe a eficácia (Lemos et al., 1994).

Assim, a avaliação formativa assume-se como um processo de parceria com a criança, já que esta é quem mais sabe acerca da sua própria individualidade. É pois essencial que os docentes procurem conhecer quais as perceções que as crianças têm de si mesmas enquanto alunos, as quais “serão uma fonte de informação no que toca às necessidades do momento e aos planos futuros” (Fisher, 2004, p. 25).

Margarida Fernandes (2002) salienta a importância de serem proporcionados diversos momentos de avaliação aos alunos. É fulcral diversificar os métodos utilizados e multiplicar as oportunidades de aprendizagem. Desta forma, os alunos terão mais oportunidades de aplicar os conhecimentos que vão adquirindo e possibilita que controlem as competências as aprendizagens a desenvolver, recebendo “feedback frequente sobre as dificuldades e progressos alcançados” (p. 69).

Abrantes (2002) afirma que se os testes forem a forma exclusiva de avaliar ou serem considerados instrumentos mais importante de avaliação, não será possível progredir numa perspetiva integrada de currículo e avaliação. Reforça a ideia de que os testes permitem obter informações relevantes sobre determinados aspetos de algumas aprendizagens, porém são incapazes de captar elementos essenciais de muitas outras, sempre presentes ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Lemos et al. (1994) corroboram esta ideia ao referir que a avaliação consumada exclusivamente pelos testes

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não revela os interesses e as atitudes dos alunos, daí a importância de se optar por diversas formas de avaliar, recorrendo a

trabalhos de diferentes tipos, relatórios de projectos e outras actividades, apresentações e discussões orais – a par de registos organizados pelo professor a partir da observação e de elementos significativos organizados também pelos alunos (como portfólios) – constituirão uma base para reflexão periódica do professor, a confrontar com os seus colegas e com os próprios alunos (Abrantes, 2002, p. 13).

Lemos et al. (1994) são apologistas de que a avaliação deve integrar dados relativos às capacidades, competências, destrezas e atitudes não se restringindo apenas ao domínio dos conhecimentos. Segundo este pressuposto, o docente não pode cingir-se a utilizar “instrumentos de observação que apenas sirvam para avaliar aprendizagens do domínio cognitivo” (p. 27). As atitudes, os interesses e o empenho nas tarefas propostas demonstrados pelos alunos refletem a sua motivação em relação à escola, pelo que devem ser cuidadosamente registados pelos professores durante todo o processo de avaliação (Lemos et al., 1994).

Para que se desenvolva um planeamento que, de forma eficaz, tenha em conta as necessidades de aprendizagens individuais das crianças, “deve ser criado um quadro tão completo quanto possível das atitudes, conhecimentos, nível de compreensão e capacidades do aluno”, resultando num processo formativo (Fisher, 2004, p. 25).

As OCEPE definem-se como referência oficial, permitindo o desenvolvimento contextualizado de diferentes opções metodológicas e práticas de avaliação na Educação Pré-Escolar. O documento acentua a importância de uma pedagogia estruturada, desafiando que “o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento das crianças” (Ministério da Educação, 1997, p. 18).

O Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância expresso no Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto, salienta a importância do educador avaliar, “numa perspetiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo” (p. 5573).

Portugal e Laevers (2010) afirmam que avaliar “o desenvolvimento de uma criança não se pode limitar a inventariar capacidades adquiridas, em vias de aquisição ou ainda inexistentes” (p. 10). Os mesmos autores salientam que as competências das crianças mais pequenas dependem de determinados contextos ou situações, pelo que deve ser realizada uma avaliação e monitorização contínuas de forma permitir uma abordagem fiel ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças

Os autores citados apresentam o Sistema de Acompanhamento das Crianças, que se estrutura em torno do “princípio de que avaliação deve ser processual e tornar possível o desenvolvimento de práticas orientadas não apenas pelos futuros benefícios ou efeitos (aprendizagens e desenvolvimento de competências das crianças), mas também pela actual qualidade de vida das crianças” (p. 10).

Este sistema adota princípios da educação experiencial, que preconiza uma educação inclusiva, estimulando cada criança naquilo que ela precisa para progredir. Este sistema focaliza-se em torno da implicação e do bem-estar. A partir destas variáveis, o educador tem uma visão do processo educativo de cada criança à medida que este se desenrola. Permite, ainda, “perceber atempadamente quais as crianças em risco de desenvolvimento e organizar o seu trabalho com vista a assegurar que todas as crianças obtenham o que necessitam para o seu desenvolvimento” (Portugal & Laevers, 2010, p. 17).

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A avaliação realizada no decorrer do estágio foi efetivada tendo por base as observações diárias, alguns apontamentos de situações relevantes, os trabalhos realizados, os interesses e atitudes demonstrados, entre outros. Estas informações foram refletidas e confrontadas com as competências delineadas. Em ambos os estágios, foi realizada uma avaliação geral sobre os níveis de implicação e bem-estar das crianças.

No 1.º CEB foram referidos os pontos fortes e pontos a melhorar, dos alunos, que se evidenciavam nas diversas áreas. Este tipo de avaliação é importante, pois, como refere Estanqueiro (2010), “educar é ajudar o aluno a descobrir e a desenvolver ao máximo as suas potencialidades, os seus pontos fortes” e, por outro lado obter a consciência das dificuldades e promover estratégias para colmatá-las (p. 13).