A avaliação e o sujeito avaliado

Refletir sobre a avaliação envolve pensar no olhar sobre o sujeito avaliado, e, sendo ele um sujeito com deficiência, esse fato nos impele a apurar ainda mais o nosso olhar, por causa dos processos históricos de exclusão dos espaços institucionais para a escolarização, bem como por causa da crença da não aprendizagem por conta das condições orgânicas que apresenta esse sujeito. Vieira (2013, p. 180) afirma que é preciso

[...] visitar os olhares, as atitudes e os pensamentos humanos, pois a leitura que fazemos dos ‘outros’, ou seja, daqueles que não nos espelham, pode se configurar em empecilhos para que a diferença transite no contexto social sem ser visto como anormalidade.

A forma como olhamos os outros é um constructo social mediado pela linguagem, e revelando, muitas vezes, a concepção de um sujeito que é sempre o mesmo. É preciso ter cuidado, como nos alerta Anache e Martinez (2007, p. 49), pois nos acostumamos “[...] a falar deles e não construir estratégias com eles”.

Nesse sentido, a narrativa do participante nos mostra essa dimensão de olhar o outro, e ele relata sua percepção sobre o fato.

PE: E tem outra coisa errada que as pessoas julgam a criança por conta de uma coisa que já aconteceu há tempo [...]. Muitas vezes, eu não percebi que ela superou aquilo ali, porque eu tenho aquela imagem que ela tem aquela dificuldade, que ela é lenta, tá entendendo? Às vezes eu tenho aquela imagem dela e muitas vezes eu confundo [...].

Pesquisador: Por isso que Vigotski vai chamar atenção que essa avaliação ela tem que ser dinâmica. Não é algo que eu vou fazer agora e eu vou ter essa percepção do sujeito como sendo o mesmo a vida toda. Porque se o cultural me faz modificar, à medida que eu vou ensinando pra ele, novas coisas ele vai aprendendo. Então eu tenho que modificar esse relatório [...].

No diálogo expresso na narrativa, percebemos a noção de aprendizagem que modifica o desenvolvimento e modifica o olhar sobre o sujeito. Vygotski (1997) afirma que a ação do defeito na criança só é sentida por causa da

representação social que a sociedade tem dela. No entanto, o autor destaca ainda que tanto o sujeito com deficiência quanto o que não a tem, têm o mesmo processo de desenvolvimento.

O discurso sobre o outro potencializa o outro e pode mobilizar as suas ações. Bakhtin (2002, p.41), discorrendo sobre a potencialidade da linguagem, afirma: “A palavra [...] será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas desapontam, [...], que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados [...]”.

Portanto, na palavra, no discurso dito, temos a possibilidade de resistência às mudanças, bem como a possibilidade de gerar novas mudanças no cotidiano social. E os sujeitos com deficiência, muitas vezes, no cotidiano escolar, sentem as palavras ditas e fazem burlas para não serem aprisionados nessa categoria.

Pesquisador: Porque muitas vezes eles apresentam vergonha? Por que eles dizem: Não. Se eu precisar eu te peço?

PE: É a fase de adolescente.

PE: Vamos dizer, os amigos fazem muita coisa em relação a ela [...] Então a imagem dela é muito forte para os outros. Então quer dizer, se você ficar do lado dela, quer dizer que ela é incapaz (DIÁLOGO ENTRE PE 3 E O PESQUISADOR).

[...] eu tenho um aluno que eu acompanho em tudo, que ele caminha muito bem, apesar de ter uma deficiência, mas sempre eu estou procurando saber para dar um apoio para ele, se ele esta precisando de alguma ajuda. Esses dias eu cheguei na sala dele, porque me pediram para dar uma olhada em outro menino.Quando eu cheguei na porta da sala, os outros alunos chamaram: “Cleverson, é para você”! Desse jeito! Ai eu falei: “Não. Não estou procurando o Cleverson”. Ai eles: “Ah não” [...] (PE 3).

Nessas duas narrativas, notamos que os sujeitos com deficiência tentavam se esquivar da presença do professor de educação especial porque a sua presença junto a eles enunciava a condição da deficiência do sujeito. Ficamos a refletir: Será que se esses alunos estivessem sendo potencializados como sujeitos que estão aprendendo teriam receios da presença do professor de educação especial? Quais as práticas e os discursos emitidos no cotidiano escolar para que esses sujeitos se sentissem melindrados? Como podemos romper com essa situação, se conjugamos a presença de sujeitos com

deficiência e a necessidade dos apoios, entre eles a do professor de educação especial?

Pensar sobre essas questões não significa negar a deficiência ou ter a perspectiva de que a escola dita inclusiva está pronta para a diversidade. Significa sim, repensar as práticas de organização do atendimento educacional especializado com vistas à inclusão percebendo se nossas ações tem surgido tal efeito. Concordamos, assim, com Drago (2013, p. 67) quando afirma:

A escola inclusiva direciona-se para um ensino que, além de reforçar os mecanismos de interação solidária e os procedimentos cooperativos, auxilia o ser humano a se ver e se perceber como parte de um todo que independe das características físicas.

Nesse sentido, acreditamos que a prática avaliativa, se interligada com o processo ensino-aprendizagem, pode contribuir para a enunciação de um novo tipo de discurso sobre o sujeito com deficiência, no qual se dá visibilidade a um sujeito que aprende nas relações sociais mediadas pelo outro e, à medida que aprende, vai se reconstituindo num novo sujeito. Numa dimensão dialética, esse discurso vai mudando o contexto social e mudando assim, as concepções sobre o sujeito com deficiência dentro desse contexto.

7.2.4 A relação do professor de educação especial com o professor da