A concepção de desenvolvimento profissional dos professores

Será discutida a concepção de “desenvolvimento profissional dos professores” que se diferencia da tão propagada “formação de professores”. Nessa perspectiva de desenvolvimento, considera-se um processo contínuo e de aprimoramento da equipe docente que transforma as práticas escolares.

A expansão da oferta de programas ou cursos de educação continuada se deu exponencialmente, a partir da década de 1990, no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - lei n. 9.394/96 - reflete um período de discussões sobre a importância da formação continuada e trata dela em alguns de seus artigos. A LDBEN afirma:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...]

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; [...]

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. [...]

3o . O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem [...]

III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância [...]

Nessa perspectiva de ‘aprimoramento’, criam-se espaços que recebem várias denominações, apesar das diferentes intenções, propósitos e processos: formação continuada ou contínua, aperfeiçoamento profissional continuado, capacitação, desenvolvimento profissional entre outros. Tornou–se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, a necessidade de formação continuada como ideia de atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias.

Para Gatti (2008, p. 3)

[...] assistimos à assimilação dessa posição, porém concretamente ampliou-se o entendimento sobre a educação continuada, com esta abrangendo muitas iniciativas que, na verdade, são de suprimento a uma formação precária pré-serviço e nem sempre são propriamente de aprofundamento ou ampliação de conhecimento.

Como explica a autora, há um quadro geral que apresenta a situação da formação precária de nossos professores, tanto nos cursos de graduação no Brasil, quanto no decorrer do exercício profissional. Os professores que se formam no curso de Pedagogia, mesmo aqueles que têm uma formação na graduação voltada para um ensino que valoriza o sujeito de maneira integral e uma consciência crítica ideológica coerente com os valores para a transformação da sociedade, encontram,

na prática, um sistema que não permite grandes mudanças, sendo a escola ainda muito conservadora e mantendo certos padrões classificatórios, métodos tradicionais, isolamento, individualismos e gestão pouco participativa e democrática. Os professores especialistas têm a formação pedagógica na graduação, em geral, ‘deficiente’ ou superficial por ser ainda mais aligeirada.

Segundo Formosinho (2009), a designação formação contínua é analisada, fundamentalmente, como um processo de ensino/formação e o desenvolvimento profissional como um processo de aprendizagem/crescimento. O desenvolvimento profissional é um processo mais vivencial, em contexto e integrador, abordado através de perspectivas psicológicas, curriculares, organizacionais e sociológicas. Para o autor há dois enfoques (2009, p.226):

O enfoque na formação contínua reside maioritariamente nas

instituições da formação (escolas, centros de professores, universidades), nos agentes da formação (formadores, peritos e formadores pares, formadores internos e externos), nas modalidades de formação (cursos, oficinas, seminários, supervisão, círculo de estudos, etc.), nos aspectos organizacionais [...]

O enfoque do desenvolvimento profissional conta uma realidade

que se preocupa com os processos (levantamento das necessidades, participação dos professores na definição da ação), os conteúdos concretos aprendidos, formação centrada na escola, centrada nas práticas e o impacto na aprendizagem dos alunos e na aprendizagem profissional em grande desenvolvimento.

O enfoque do desenvolvimento profissional deve incluir as modalidades de formação contínua para subsidiar os trabalhos centrados nas escolas, portanto, considera-se pertinente o binômio “desenvolvimento profissional / formação dos professores”, como processos que podem ser integrados.

O excesso dos discursos, contido em documentos oficiais, não garante a superação da grande pobreza das práticas educativas na Educação Básica. Ocorrem discursos coerentes, em muitos aspectos consensuais, mas raramente consegue-se fazer aquilo que é preciso fazer, seja em espaços “externos” (cursos, palestras, congressos, encontros...) de formação ou mesmo em horários coletivos na própria escola. Há “[...] a necessidade de construir políticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuação, que valorizem as

culturas docentes, e que não transformem os professores numa profissão dominada pelos universitários, pelos peritos ou pela “indústria do ensino”. (NÓVOA, 2009, p.17).

No ambiente escolar, os resultados dos trabalhos são favoráveis quando há uma convivência baseada em reflexão crítica, diálogo, escuta, integração e participação dos educandos e educadores. Hargreaves (1994) refere que o ambiente em que ocorre o desenvolvimento do professor é determinante nos resultados e, se a administração for imposta, será pouco provável que surjam processos de experimentação criativa. O individualismo, o isolamento e o privatismo, características presentes na comunidade escolar, ficam evidenciados nos trabalhos realizados em escolas as quais não levam em consideração as intervenções coletivas e as subjetividades presentes nas relações estabelecidas entre as pessoas envolvidas no processo de reflexão. As resistências e oposições dos docentes são muitas vezes interpretadas como um problema exclusivamente deles, e não de um sistema que não favorece a formação e o desenvolvimento profissional adequados, para se sentirem com liberdade de criação; como exemplo, os gestores do Colégio Municipal Alfazema referiram-se aos professores como desmotivados e desinteressados. A postura da gestão sugere um desvencilhamento da ideia da escola como o um lugar de formação dos professores, como o espaço da análise partilhada das práticas, enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente. “O objectivo é transformar a experiência colectiva em conhecimento profissional e ligar a formação de professores ao desenvolvimento de projectos educativos nas escolas”. (Nóvoa, 2009, p.41).

Quando os gestores da escola formatam um pretenso desenvolvimento dos professores, desconsiderando a dimensão psicológica dos sujeitos, a prática existente e o diálogo crítico, em geral, o processo criativo fica comprometido. Pode- se constatar tal processo no Colégio Municipal Alfazema em que se observou a falta de empenho e resistência dos professores, problemática que envolve uma complexidade de fatores e que será discutida no capítulo III.

Para Vigotski (2014), a atividade humana faz com que o homem crie e modifique o seu presente, pensando e planejando o futuro. Para o autor, a

criatividade coletiva é resultado das criações individuais que, por mais insignificantes que pareçam, compõem grande parte da criação humana. As aspirações e desejos, sejam individuais ou coletivas, servem de impulso para a criação, porém, nesse processo, há sempre um elemento afetivo a ser considerado. No Colégio Municipal Alfazema, as relações de afetividade e de trabalho entre os professores e entre os professores e a gestão foram se apresentando em processo de deterioração.

Segundo Hargreaves (1994, p. 289), “[...] a perspectiva cultural encara as práticas existentes como sendo fortemente determinadas por crenças, práticas e relações de trabalho entre os professores e alunos, as quais constituem a cultura da escola e as tradições do sistema”. Assim, ao se falar do trabalho realizado, deve-se ter como destaque a natureza processual do que acontece na escola, atendendo aos interesses e às necessidades da comunidade escolar e da sociedade. Portanto, garantir qualidade requer dos educadores reflexão constante sobre a integração da equipe de trabalho da escola, o respeito às subjetividades, análise político social e revisitação da prática.

Nesse processo, conforme analisa Duarte (2001), há educadores que se esquivam de posicionar-se perante a questão da necessidade de uma ruptura radical com o sistema capitalista e refugiam-se no lema que “o compromisso é com a educação”, o que se torna um recurso psicológico de busca de legitimação ética alienante que o indivíduo impõe às suas relações com o mundo.

Veja-se, por exemplo, a importância cada vez maior que vem sendo dada à chamada troca de experiências em encontros da área educacional: em nome da valorização da experiência profissional de cada professor, o que acaba por existir é a legitimação do imediatismo, do pragmatismo e da superficialidade que caracterizam o cotidiano alienado. (DUARTE, 2001).

No processo de desenvolvimento profissional, a consciência ideológica e filosófica é base do pensamento dos educadores, estando eles conscientes ou não dessa condição. Portanto, a continuidade dos estudos e as reflexões individuais e coletivas são fundamentais, principalmente, na própria escola e, também, em centros de estudos externos, sempre que interessantes para revitalização.

Segundo Fusari (1992) é frequente a falta de clareza da equipe escolar em relação aos problemas básicos da própria Unidade na qual atua.

Em alguns casos existe uma visão superficial e desarticulada da problemática enfrentada, que não chega a distinguir o que é problema estrutural da sociedade e penetra na escola do que é conjuntural, específico do intra-escolar e dos problemas que têm suas causas na interação do estrutural, do conjuntural e do escolar. (p.71).

Em momentos coletivos, é preciso que os educadores escolares discutam, analisem, identifiquem, caracterizem e criem propostas para a superação dos problemas que enfrentam. O processo coletivo de planejamento e elaboração do Projeto Pedagógico é diretamente ligado ao desenvolvimento profissional.

Houve vários grupos que, progressivamente, foram assumindo uma responsabilidade e, cada vez maior na dita formação dos professores e na regulação da profissão docente, relegando os próprios professores para um papel secundário em participação. Há especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitários de Educação, que deram contribuições positivas quanto ao rigor científico e embasamento teórico e, ainda, em instituições oficiais ou para-oficiais responsáveis pela política educativa, mas em detrimento dos professores, de seu conhecimento prático e autoconhecimento. Segundo Nóvoa (2009, p.39):

Refiro-me à necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas que está no cerne da identidade profissional docente.

O enfoque na ‘formação contínua’ (Formosinho, 2009) em cursos, oficinas, seminários, supervisão, círculo de estudos, pode complementar o fundamental desenvolvimento profissional dos educadores, que conta uma realidade que se preocupa com os processos de formação centrada na escola. Dessa maneira, nesse

trabalho há a referência ao enfoque de desenvolvimento profissional como possibilidade para um trabalho integrado, em equipe e de qualidade na escola.

A pesquisa que foi desenvolvida nos Colégio Municipal Alfazema e Colégio Municipal Tulipa, localizados no município de Santana de Parnaíba, buscou entender o reconhecimento do ‘lugar’ pelo professor de Geografia como referência para problematizar e entender o mundo, na perspectiva de possibilitar ao aluno a conscientização como sujeito integrante na construção histórica do espaço e transformação da sociedade. No processo, compreender a relação do desenvolvimento profissional / formação continuada do professor, tendo o conceito de lugar como referência para a contextualização de projetos pedagógicos, ao considerar que o lugar conta a história, expressa valores, sentimentos, cultura, relações sociais e necessidades dos que lá vivem.

CAPÍTULO II. A ESCOLHA DAS ESCOLAS PARA A PESQUISA NO MUNICÍPIO