A escolha da escola tendo como referência o Ideb

A escolha das escolas públicas, para a pesquisa empírica, teve base nas indicações do supervisor de ensino que considerou os índices de avaliação externa segundo o IDEB7 do município de Santana de Parnaíba em 2013. Como já foi explicado, a primeira escola escolhida, o Colégio Municipal Alfazema foi uma das que apresentava menor Ideb no município, e a segunda escola, o Colégio Municipal Tulipa a de maior Ideb do município. Segundo o supervisor de ensino, esse é um índice que revela a qualidade de ensino e, portanto, seria o mais indicado para a pesquisa.

O Colégio Municipal Alfazema é considerado pelos educadores um dos piores do município, enquanto que o segundo é considerado o melhor colégio público em qualidade de ensino do Município. Nos discursos, em geral, dos professores, gestores e supervisor, há uma associação direta da boa ou má fama da qualidade de ensino com os resultados das avaliações externas conseguidos pelas escolas.

7 _{O IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado pelo INEP (Instituto Nacional de}

Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil.

A Diretoria de Ensino indicou as escolas pesquisadas, com base no IDEB das escolas (em anexo C), cujos critérios serão analisados. Os resultados desse índice, nos discursos dos supervisores, gestores das escolas e professores, são referências na avaliação de escolas como “boas ou ruins” ou “fortes ou fracas”.

O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2007 e, segundo o Instituto, representa a iniciativa pioneira de reunir, em um só indicador, dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e média de desempenho. Agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos e que, segundo o Instituto, permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o SAEB – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios. (INEP, 2011)8

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De modo geral, a avaliação externa (SAEB Prova Brasil, SARESP etc.) expressa boa parte dos equívocos das políticas educacionais vigentes. Apesar de hipervalorizada, sua contribuição em termos de medida da qualidade do ensino é muito precária. O produto da educação, entendida como prática democrática, não se deixa avaliar pelos recursos comumente usados na aferição das qualidades de um mero objeto. (PARO, 2011, p.714).

A análise das avaliações em andamento leva a que se identifiquem três gerações de avaliações da educação em larga escala, com consequências diferenciadas para o currículo escolar, pois os resultados não são devolvidos para a escola. A primeira geração enfatiza a avaliação com caráter diagnóstico da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo. Há dois outros modelos de avaliação com a finalidade de subsidiar, a partir dos resultados dos alunos, políticas de responsabilização com atribuição de

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) divulga resultados preliminares da Prova Brasil 2011, 04 de Junho de 2012. http://inep.gov.br/

consequências para os agentes escolares. Tais avaliações são respectivamente identificadas como avaliações de segunda e terceira geração. As avaliações de segunda geração contemplam, além da divulgação pública, a devolução dos resultados para as escolas, sem estabelecer consequências materiais. Nesse caso, as consequências são simbólicas e decorrem da divulgação e da apropriação das informações sobre os resultados da escola pelos pais e pela sociedade. As avaliações de terceira geração são aquelas que referenciam políticas de responsabilização forte, contemplando sanções ou recompensas em decorrência dos resultados de alunos e escolas. (BONAMINO, ZÁKIA, 2012).

Hão de serem consideradas, ainda, as políticas de bonificação que existem a partir dos resultados dos alunos nas avaliações externas e em larga escala que podem induzir o trabalho do professor nas escolas, produzindo efeitos negativos, como a redução curricular.

As implicações das avaliações sobre o currículo podem estar sendo indutoras ou redutoras do trabalho realizado nas escolas. Boa parte do tempo é ocupada para treinar alunos desde o Ensino Fundamental e, ainda, criando ambiente tenso para que atinjam resultados satisfatórios, segundo o treinamento. Durante a pesquisa foram constatados professores utilizando caderninhos com questões objetivas para serem aplicadas, com o objetivo de treino e preparação para as provas externas. Dessa maneira, a aprendizagem deixa de ser significativa e se torna pobre no sentido do desenvolvimento integral e que visa à autonomia do estudante.

Segundo Paro (2011), quando o produto é um objeto (um não sujeito) a ser avaliado, a sua avaliação pode ser feita com total ou quase total independência em relação ao processo de produção. Porém, isso não tem validade quando o produto não é um simples objeto, mas um sujeito, como é o caso do produto da educação. Nesse caso, a avaliação do produto torna-se extremamente problemática e só pode dar-se com relação a um número muito limitado de seus elementos constitutivos, desprezando a constituição humano-histórica do estudante.

Esse assunto passou a dominar a pauta do ensino no país, de tal maneira que a discussão sobre educação escolar e política educacional parece “movida” pelos dados divulgados pelos órgãos responsáveis pelos exames externos. Porém,

os desafios e problemas educativos ficam à espera de discussões e encaminhamentos. Mais uma vez, pode-se perguntar até que ponto não é a ignorância sobre a educação, sua complexidade e riqueza que leva boa parte das pessoas ligadas à política educacional a restringir-se a dados estatísticos, muitas vezes questionáveis quanto a seus significados. (PARO, 2011).

As provas externas são avaliações padronizadas que desconsideram as diferenças e o devido respeito a elas e, por isso, deixam de ter a intenção de um diagnóstico condizente com a realidade. É fundamental que se compreenda o que está em jogo na intenção de realização das provas externas. São ações que têm o interesse de proclamar que está sendo feito um trabalho a favor da educação, mas que, na verdade, trazem como consequência estigmas que rotulam escolas das mais variadas como é o caso do Colégio Municipal Alfazema e do Colégio Municipal Tulipa. Como analisa Lefebvre (1969, p.30), sobre as razões ideológicas que devem ser consideradas para o entendimento das intenções: “Nem mesmo as matemáticas! Elas não são neutras quando estão a serviço, quando entram na prática social, quando se prestam a uma pedagogia que se dirige a determinadas pessoas e não a outras, etc.”.

As provas só podem ser aplicadas para aferir uma pequena parcela da cultura, isto é, os conhecimentos e informações; não medem aspirações, valores e tendências, no final de um processo, ou seja, torna-se um recurso precário. De outra maneira, a avaliação em processo, por meio de uma política educacional interessada na boa qualidade e portadora de uma visão de educação como apropriação da cultura e humano-históricas, deveria procurar investir seus esforços e somas vultosas que, hoje, são gastas nas avaliações externas, na melhoria do processo do trabalho escolar, na própria escola.

A avaliação é fundamental no ensino e aprendizagem, sendo imprescindível que seja realizada ininterruptamente, mas fundamentalmente com foco interno, durante o processo do ensino escolar. Processo esse que deve envolver a comunidade escolar, em integração com a equipe de educadores da Secretaria da Educação, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Com base nos resultados do IDEB, ocorre a tendência a gerar uma discriminação pelos educadores, em geral, em relação às escolas e sua classificação. Ao considerar somente essa referência da avaliação, afere-se como escola melhor ou pior, unilateralmente, de acordo com a avaliação externa de método padronizado. Dessa maneira, a primeira escola que nos foi indicada pela Diretoria de Ensino teve o referencial do IDEB, ou seja, foi recomendada uma escola considerada ruim onde haveria a necessidade de um processo colaborativo de pesquisa. A segunda escola foi escolhida com o consentimento do supervisor de ensino, devido ao fato de ter o maior IDEB do município e de se encontrar em um lugar tão diferenciado socioeconomicamente em relação à qualidade de vida da população.

As pesquisas, com base no método dialético, seguiram caminhos diferenciados: no Colégio Municipal Alfazema houve a realização de uma Pesquisa Colaborativa e no Colégio Municipal Tulipa, uma pesquisa qualitativa, que teve base em observações, entrevistas e questionários.

2.2. O processo de construção do espaço geográfico do município de Santana