A dinamicidade do atendimento especial aos surdos

Para entender a constituição do atendimento às pessoas surdas na Rússia e União Soviética, é necessário recuperar a sua própria vivência social processada com e pelas mesmas. Ainda no contexto da idéia apontada por Brown (1989), da idiossincrasia na história do atendimento às pessoas russas com deficiência, no âmbito da então chamada surdo-mudez, Burch (2000, s. p.) demonstra quanto ela é peculiar, o que, entendo, permitiu os posteriores trabalhos de Sokoliansky, Meshcheryakov e demais estudiosos com relação aos cegos-surdos- mudos.

Esta autora afirma que estudiosos da história do surdo têm contribuído pelo exame da comunidade através de uma lente cultural, algo que, a seu ver, é melhor que uma interpretação apenas médica ou patológica. Burch (2000, s. p.) escreve que, ao contrário de uma “perspectiva médica da surdez, que reduz a experiência da surdez a uma condição física e a um problema pedagógico, os trabalhos de historiadores surdos revelam uma cultura vibrante com seu próprio folclore, humor visual, publicações e associações, bem como sua própria língua preliminar de sinais”.

Explica que a relativa abundância de estudos norte-americanos e europeus ocidentais criou a imagem de uma cultura surda monolítica, e que o foco na língua e na língua de sinais, bem como na educação, como informantes culturais da surdez, acaba negligenciando circunstâncias cruciais que foram determinantes. O modelo cultural ocidental da surdez encontra, por exemplo, na Rússia um contraponto importante: o exame da história do surdo russo e soviético auxilia e esclarece o significado da identidade social, e expande a noção de comunidade e o modelo cultural da surdez.

Embora meu propósito não seja me aprofundar neste modelo, ele oferece elementos para se pensar a educabilidade subjacente.

Conforme Burch (2000), na Rússia, uma cultura surda distintiva começou com o estabelecimento de escolas residenciais para surdos. Este grupo minoritário compartilhava de uma língua comum de sinais, estabelecendo desde clubes até periódicos para e pelo surdo, que tinha o seu próprio folclore, socializado, primeiramente, com outras pessoas surdas. O ambiente sócio-econômico e político na Rússia promoveu o estabelecimento de uma minoria cultural, que diferiu das comunidades surdas européias e americanas em quatro áreas específicas: a educação, o status econômico e de emprego, as características sociais e o relacionamento entre a comunidade e o Estado.

Em geral, no ocidente, a educação surda começa como um esforço cristão, com os religiosos tentando "salvar" as almas daqueles que não podiam ouvir a palavra de Deus, dando-lhes, por isso, os escritos e uma comunicação por sinais. Isto ocorreu com o deficiente intelectual e o insano, como já visto, na época medieval, e é possível que tenha se processado de modo similar com os surdos medievais.

Mas, numa direção diferente das épocas anteriores, na Rússia Imperial (século XIV à XX), a filantropia secular é que definiu a educação de surdos, com destaque à imperatriz Maria Fedorovna (1759-1828). Esta se pautou na educação de surdos da França progressista, motivada por um encontro com um menino surdo em 1807, para implementar a língua de sinais como base da Escola Murzinka, em Pavolvsk, a primeira “escola surda” russa – com alunos e professores surdos. Em 1809, esta escola-instituto mudou-se para São Petersburgo e tornou-se na maior escola de surdos na Rússia.

Com a aprovação oficial do Czar, outras escolas para surdos foram criadas em Warsaw (1817), Odessa (1843), Moscou (1860) e Kazan (1886). Os surdos russos beneficiaram-se do uso sancionado da língua de sinais, a característica preliminar de sua identidade cultural, bem como do reconhecimento imperial.

Todavia o financiamento para tais escolas permaneceu precário, e sem suporte financeiro consistente por parte do Estado ou da Igreja, as escolas russas para surdos eram fechadas. Para suavizar questionamentos sobre as limitações da educação de surdos, a família imperial – constituída por novos membros – ajudou a estabelecer uma organização supervisora em 1898, conhecida como a Tutela, ou Fundação de Marinskii para o Surdo. Esta organização caritativa estabeleceu uma rede de escolas para o surdo e o hipoacúsico. Procurou por melhorias no treinamento vocacional e, publicamente, fez campanha para enfrentamento da negligência e sofrimento por eles vivenciados. No entanto, a corrupção e a ineficiência

dominaram a Tutela, que, de fato, ofereceu limitada ajuda a pessoas surdas, e se dissolveu antes da Revolução de 17 de Outubro. A Tutela focalizou seus trabalhos primeiramente nos principais locais urbanos, daí a educação surda remanescer de forma variada, de acordo com a geografia do país e com as classes sociais (BURCH, 2000).

Certamente que o acesso desigual à educação especializada resultou em aspectos negativos para a cultura surda, entretanto, é preciso lembrar que as pessoas surdas educadas preencheram os espaços criados pelo sistema. Na primeira metade do século XIX, as escolas russas subscreveram-se ao sistema francês de educação surda, e esta aproximação à língua baseada em sinais favoreceu a educação, dando às pessoas surdas novas oportunidades de trabalhar como professores dentro das escolas. Tal contexto incentivou o crescimento da cultura surda e solidificou laços entre gerações mais velhas de pessoas-surdas, do professor e novos estudantes surdos.

Um dos primeiros surdo-pedagogos russos tido como progressista foi Ivan Y. Selezniev (? – 1889), inspetor e diretor da Escola de Surdo-Mudos de São Petersburgo. Era partidário do emprego da mímica e da datilologia, foi autor de Guia para o exercício prático

no idioma respondendo a perguntas, em 1866; Vocabulário da esfera dos conceitos da vida cotidiana, 1867 (DIACHKOV, 1982, p. 173). Mas, segundo Burch (2000), no fim do século

XIX e começo do XX, foi o método alemão oralista que teve aumentada a sua popularidade e aplicação. Enfatizando a fala e a leitura labial com o objetivo expresso – nem sempre alcançado –, de integrar crianças surdas. O oralismo desafiou o método manual e, com ele, os atributos da cultura surda.

Assim, por volta de 1900, as instituições altamente organizadas e bem- financiadas do oralismo dominaram o campo da educação na América do Norte e de várias nações européias. Todavia, a fraca infra-estrutura educacional da Rússia permitiu uma resistência maior à aplicação do oralismo puro, exceto nas grandes escolas urbanas.

Se, em outros países, isso reduziu o número de professores surdos para ensinar o surdo, na Rússia, entretanto, a direção difere. Ante a competição intensa, muitos graduados das escolas urbanas optaram por viver e estabelecer escolas para surdos entre os camponeses. Tal fato não só habilitou as crianças das classes populares a uma educação antes inacessível, como permitiu aos surdos ditar os padrões, com a preservação de língua de sinais dentro da sala de aula e, também fora dela. Uma outra grande parcela de estudantes surdos permaneceu nas escolas urbanas, por um lado, oferecendo trabalho barato e, por outro, preservando e transmitindo valores culturais surdos.

Ante o contexto delineado é importante destacar alguns estudiosos que exerceram papel crucial para a educação de surdos.

Ivan Alexándrovich Vasiliev (? – 1932) deve ser mencionado, foi surdo- pedagogo proponente de uma metodologia de ensino aos surdos com ampla utilização da linguagem escrita, e teve participação ativa para o surgimento da surdo-pedagogia. Escreveu

Metodologia do ensino dos surdos-mudos da linguagem, da escrita e da leitura, 1900 e Dicionário gráfico dos verbos mais usuais da língua russa, 1910.

Nikolai Mijáilovich Lagovski (1862-1933), pedagogo, estudioso da surdez e catedrático, defendia que os surdos poderiam se desenvolver tal como os ouvintes. Este pedagogo teve ação relevante na formação de quadros de pedagogos para esse trabalho. É autor de vários trabalhos, dentre eles, A escola de surdo-mudos de São Petersburgo – 1810-

1910, 1910 (DIACHKOV, 1982, p. 15). Foi citado de forma positiva por Vigotski.

Outros dois estudiosos tiveram papel relevante na história do atendimento educacional ao surdo em tempos pré-revolucionários. Um é Alexander F. Ostrogradski (1853- 1907), um surdo-pedagogo russo, que dirigiu a escola de São Petersburgo para surdos e fundou uma revista sobre o ensino de surdos-mudos. Seus trabalhos repercutiram junto aos defensores do método puramente oral, sobre o qual redigiu livros e manuais. A outra estudiosa é Nina K. Patkánova (1880-1929), surdo-pedagoga que participou, ativamente, dos problemas de ensino dos surdos. Foi organizadora da Escola de Surdos de Kiev.

Pode-se dizer que, mediante a produção destes estudiosos, a qual antecedeu a implantação do socialismo, o governo provisional de fevereiro de 1917 parece que teve influência relativamente limitada junto à comunidade surda. Embora a Tutela se mantivesse, seu poder se enfraquecia cada vez mais, posto que os professores e os administradores se organizassem separadamente para buscar melhorias para suas escolas. Mesmo com educadores proeminentes e sob os auspícios do Ministério da Educação Popular, que tinha o compromisso na liberação de recursos para escolas surdas, estas ainda dependiam das organizações filantrópicas – elas mesmas em processo de extinção ante a Primeira Guerra Mundial.

Já a Revolução de Outubro de 1917 provocou imensas e originais ramificações para a comunidade surda. A partir de 05/06/1918, o Comissariado do Povo da

Educação teve a educação de surdos sob seu encargo. Todavia há que se reconhecer que a

burocracia instituída, como em todas as áreas, complicou a unificação e a “estandartização” das escolas.

Nos anos de 1918 a 1920, durante a guerra civil, não havia um sistema claramente definido de programas educacionais, nem para os surdos, nem para qualquer outro segmento de pessoas que tivessem a necessidade de um ensino especial. Tal indefinição fez com que algumas escolas retivessem sua estrutura especial, enquanto outras ficaram sob a égide de diferentes departamentos soviéticos. Conforme Burch (2000), “o caos da guerra significou que os currículos e a organização reais dos institutos durante este período estiveram deixados aos professores, muitos dos quais eram surdos”, o que, entendo, levou Vigotski (2001) a reconhecer que cada professor adaptava o método de ensino à sua maneira. Se, como abordei no Capítulo I, não havia clareza de como seria, de fato, o sistema educacional soviético, ela, também, não se apresentava no tocante à educação de pessoas com deficiências.

Mas, posteriormente, uma forma nova de patronato foi determinante para a educação de surdos: o partido comunista ofereceu ganhos substanciais à comunidade surda, considerando que o impacto da guerra civil foi dramático, e o orçamento nacional para a educação foi cortado, declinando as oportunidades educacionais para os estudantes surdos. Não se buscou aumentar o número de escolas para pessoas surdas; antes, o governo, reconhecendo a necessidade de oferecer a educação, mas sob a predominância de uma visão médica da surdez, definiu três tipos diferentes de escolas: para o totalmente surdo, para o parcialmente surdo (nascido com audição comprometida), e para o que se tornou surdo ou hipoacúsico ao longo do seu desenvolvimento. Como estudantes de baixa audição e surdos posteriores ao nascimento foram atendidos por escolas ou departamentos diferentes, os estudantes profundamente surdos, desde o nascimento tiveram a oportunidade de interagir com seus pares que se encontravam sob as mesmas condições e com os professores mais simpatizantes a eles – algo importante, uma vez que estudantes surdos sofriam o rótulo de "mentalmente atrasados" e com "defeitos orais".

Nos anos iniciais do governo bolchevique, a Rússia permaneceu fortemente oralista no tocante à educação formal. A ascensão do oralismo e os debates sobre a sua metodologia estiveram no centro da história do surdo; no entanto, ao mesmo tempo que a resposta russa diferiu da Europa e EUA, revelou uma compreensão mais complexa da condição da pessoa surda na sociedade, bem como da surdez cultural.

Um exemplo disso é a opinião da comunidade surda russa acerca do alemão Feodor Andreevich Rau, que se mudou para a Rússia em 1892 para trabalhar no Instituto

Menonita de Surdos. Em 1899, Rau era o diretor da famosa Escola de Arnold Tretiakov, em

Moscou. Rau era oralista convicto, e dedicou sua vida a ensinar e a educar crianças com desordens de audição, e sua "dinastia" se estendeu de 1890 à sua morte, em 1957. [Na Rússia,

o primeiro jardim de infância para crianças surdo-mudas e hipoacústicas foi organizado, em 1900, por Elena F. Rau (1898-1969) e Natália A. Rau (1870-1925) (DIACHKOV, 1982, p. 5). Esta era pedagoga com várias publicações para professores e pais de surdos, e entendia que a educação pré-escolar para o surdo-mudo seria a sólida base para a linguagem oral viva, e o modo de se inseri-lo no mundo dos ouvintes (VYGOTSKI, 1997b, p. 121)].

F. A. Rau foi considerado pela comunidade surda como um dos seus mais venerados membros. Conforme Burch (2000), os czares e, depois, o próprio Partido Comunista o apoiaram; uma vez que tinha uma reputação invejável. Rau melhorou a condição das pessoas surdas ao lutar pela acessibilidade – pessoalmente ajudava a localizar trabalhos para seus estudantes –, pela ampliação das oportunidades educacionais e pela proteção legal para a comunidade surda.

É necessário ressaltar que, visto que os surdos mantivessem uma comunicação por sinais entre si, compreenderam a necessidade crucial de trabalhar com a comunidade maior [ouvinte] a fim sobreviverem. Esta aproximação pluralista, combinando mais tolerância para o forte oralismo, bem como promoção do uso da língua de sinais, demonstra que se tinha, naquele país, uma compreensão mais complexa da surdez cultural. Ser surdo na Rússia não implicou, por parte dos próprios surdos, na necessidade de rejeição ou aceitação total do oralismo até ao ponto como ocorreu, por exemplo, na América ou na França (BURCH, 2000).

Em 1926, o Partido permitiu às pessoas surdas o seu próprio congresso constitutivo, a Sociedade de Surdos de Toda a Rússia, ou a VOG. Sob a supervisão direta do

Comissariado do Povo do Bem-Estar Social, a criação da VOG representou um divisor de

águas para pessoas surdas na Rússia soviética. Isto porque, o seu primeiro líder, Ivan Savel'ev, estabeleceu uma ligação altamente benéfica e simbiótica com o Partido. Em 1922 Savel'ev encontrou-se pessoalmente com Lênin, a quem impressionou como também à Krupskaia, que incentivaram maiores oportunidades para pessoas surdas.

Em 1929, Savel'ev solicita diretamente à Krupskaia para interceder junto ao

Partido, em nome dos trabalhadores e estudantes surdos, sendo que alguns destes alcançaram

uma instrução mais elevada em lugares como a Academia de Agricultura e a Escola Técnica

de Bauman, em Moscou.

Com o tempo, alguns locais foram transformados em “santuários renomados” da cultura surda, onde as pessoas surdas e ouvintes se comunicavam com a língua russa de sinais, e as pessoas surdas tinham o mesmo status que os ouvintes. Há o caso, por exemplo, do isolamento geográfico de Vinhedo de Martha, e a alta taxa de surdez hereditária

registrada ali, o que levou ao uso comum da língua de sinais mesmo entre os ouvintes. Os moradores “usavam a língua de sinais, elogiavam uniões entre surdos e surdas, e com prole surda, apreciavam o folclore surdo e o humor visual, e eventos visualmente acessíveis criados para entretenimento”; ou seja, os valores surdos eram normais (BURCH, 2000, s. p.).

Esta situação contrasta com a dos EUA e da Europa, onde os especialistas e a sociedade atentavam ao separatismo do surdo, com temor da criação de uma variedade surda da raça humana, ante a interação isolada dos surdos. Havia sugestões para a dissolução da cultura surda na América, mas, na Alemanha, por exemplo, a situação era mais grave. No início dos anos de 1930, os nazistas promoveram a exterminação brutal de pessoas surdas, juntamente com outras pessoas "incapacitadas".

As pessoas surdas, além de sofrerem tais perseguições, ante a realidade econômica da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais nos EUA e na Europa, lidaram, ainda mais, com a competição dura pelo emprego, resultando na submissão a subempregos ou ao desemprego. Na Rússia, a necessidade premente por trabalhadores, e o destaque dado ao proletariado, oportunizou-lhes uma vantagem original, visto que, ao contrário das pessoas com outras deficiências ou de outras minorias, eram tidas como pessoas sãs, podendo ter maior acesso ao emprego sustentável em tempos de progressismo provocado pela NEP, como foi abordado no capítulo anterior.

Com o estabelecimento da VOG, os russos surdos tiveram, então, solidificada a sua cultura, também, por meio de eventos e exibições de arte. Em 1939, ocorreu o primeiro evento da Rússia de arte amadora do surdo, com mais de 59 clubes participantes e cerca de 120 trabalhos representados. As pessoas surdas desenvolveram interesse pela mímica e pelo teatro, como um entretenimento popular, o que garantia empregos a muitas pessoas surdas nas companhias de mímica. Além disso, as publicações surdas tiveram um "lugar central" na transmissão cultural surda, com vários jornais independentes explorando a liberdade relativa no período da NEP.

O Partido Comunista patrocinou o diário de Savel'ev, A Vida do Surdo-

Mudo, como o órgão oficial da VOG de 1933 a 1941, e, por meio dele e de atividades oficiais

da VOG, as pessoas surdas liam sobre escolas surdas, eventos sociais, e as vidas de outros surdos, com grande ênfase para a sua criatividade. Na Rússia dos anos pós-revolucionários e stalinistas, as publicações eram vulneráveis à censura do Partido, o que não se constituía em um problema, posto que este diário promovia abertamente a linha de Partido. Concomitantemente, o diário auxiliou as pessoas surdas a construírem uma identidade

comunal. Em 1957, o diário passou a se chamar A vida dos surdos. Nele, eram publicados textos de vários autores surdos (DIACHKOV, 1982, p. 250).

Em torno de 1931-1932, membros do Terceiro Congresso de Oficiais da

VOG de Toda Rússia apresentaram emenda pública com detalhadas avaliações mensais do

estado de educação universal para o surdo na Rússia, bem como o diário A Vida do Surdo-

Mudo criticou a educação surda, e a aplicação do oralismo rígido, apoiados pelo Partido.

O ativismo abrangeu a constituição de uma equipe formada por membros de

Vida Surda, que “investigou o famoso Instituto de Moscou e proclamou um experimento

falho, em essência por causa de seu programa oralista rígido. A equipe sugeriu uma aproximação do Método Combinado”. Conforme Burch (2000, s. p.), não é claro o quanto este e outros protestos alteraram a educação surda. É importante lembrar que os czares tiveram pouca tolerância por desvios, e que Stalin, por sua vez, respondeu com terror aos seus oponentes. “Porém, parece provável que a inabilidade daquelas pessoas surdas para se comunicarem prontamente com estranhos talvez encorajasse uma percepção de pessoas surdas como não-ameaçadoras”.

Foi nesta época que, além do próprio Vygotski, outra psicóloga e doutora em ciências pedagógicas desenvolveu um trabalho reconhecido: Josefina Ilinichna Shif, que investigava os processos de pensamento e da linguagem das crianças normais, surdas e com deficiência mental. Shiff participou na elaboração dos primeiros programas de Psicologia para crianças com deficiência auditiva em institutos pedagógicos. É autora de Desenvolvimento

das noções científicas em escolares, 1935; Ensaio sobre psicologia da assimilação do idioma russo pelos escolares surdo-mudos, 1954 (DIACHKOV, 1982, p. 181).

Finalizando este tópico, para Burch (2000, s. p.), no tocante à história do surdo,

O exemplo russo desafia os estudiosos ocidentais a refinarem o modelo cultural de surdez. Enquanto a língua de sinais e a educação tiveram papéis significantes, unificando pessoas surdas russas, as necessidades econômicas e políticas do Partido notavelmente definiram o lugar delas na sociedade e os meios de auto-representação. O regime comunista enfatizou o valor em particular dos trabalhadores e da igualdade social. Embora na prática discriminasse minorias étnicas e os dissidentes do regime, ele tacitamente encorajava a cultura surda.