Da natureza, dos princípios e dos fins da educação soviética

Se a educação sozinha não levou à Revolução, ela era entendida como instrumento poderoso para dar continuidade ao processo revolucionário de implantação da nova sociedade. Quais foram, então, os princípios e fins da educação e quanto eles refletiam a sociedade soviética? Além do que já destaquei, é preciso ainda continuar com as defesas de Lênin e Kalinin e outros educadores.

Alberto P. Pinkevich (1883/84-1939), reitor e professor da Segunda

Universidade de Moscou, foi uma das mais fortes colunas da educação soviética, pois,

juntamente com Lunatcharsky, Krupskaya e outros, elaborou a nova pedagogia do proletariado (BARRET, CÁRDENAS , 193920).

Segundo Pinkevich (1945, p. 1),

Podemos considerar a ‘educação propriamente dita’ como a ação prolongada de uma ou mais pessoas sobre outra, com o fim de desenvolver suas qualidades inatas, biológicas e sociologicamente úteis. Segundo esta definição, há que conceder importância à finalidade desta influência. Além disso, a menos que reflita a existência de um certo sistema – completo ou incompleto, consciente ou inconsciente – não pode ser enquadrada nesta categoria, quando não seja prolongada. A influência de um encontro fortuito ou de conversação isolada não pode receber o nome de educação.

Se o processo não for dirigido para uma finalidade determinada, não se pode, a rigor, chamá-lo sistemático

20 _{Barret e Cárdenas (1939, p. 3) advertem que a obra de Pinkevich foi escrita entre 1928 e 1930. A versão em} espanhol feita por M. Aguilar em 1931 apresenta vários erros de tradução e que não foi possível superar por falta de outra edição. Algumas referências e datas se encontram distorcidas, bem como há assinalações aos esforços de pedagogos alemães que, posteriormente, não se concretizaram com o nazismo.

Pinkevich ([19--]) destaca que o processo educacional implica em uma ação prolongada sobre o aluno, que pode ser de natureza direta e indireta; ambas estão estreitamente relacionadas à “auto-ação” ou “auto-educação”. A ação de caráter indireto é a que realiza o professor ao atuar sobre o aluno por meio do ambiente social e físico, quando este cria uma literatura própria para ser lida pelas crianças, quando ele fomenta a educação por meio de freqüência às bibliotecas, museus, teatros, exposições e filmes. Exemplifica que

O incentivo ao autogoverno das crianças, o impulso do desenvolvimento do movimento comunista infantil, o estímulo da competição normal (competição não descontrolada nem apaixonada), a influência do ambiente físico no aluno e, finalmente, o efeito do ambiente social em que vive (a família, a comunidade, a escola, a comuna escolar, a colônia infantil, de veraneio ou permanente), todos esses fatores agem na esfera da influência indireta (PINKEVICH, [19--], p. 16).

A seu ver, a influência direta do professor ou mestre pode ser breve, temporal e transitória ou prolongada e permanente, e mestre não são somente as pessoas individuais, mas também as instituições; “[...] as organizações multíplices e diversas e o próprio Estado, quando exercem funções educacionais, devem ser considerados como mestres” (PINKEVICH, 1945, p. 2).

Pinkevich caracteriza que a ciência como um sistema de conhecimentos escrupulosamente comprovado, e o conhecimento refere-se a uma informação exata e autêntica acerca das características essenciais de um dado fenômeno e de suas diversas relações. O trabalho científico, por sua vez, pauta-se na descrição, classificação e fixação das várias relações entre os fenômenos; ou seja, ele consiste na acumulação do conhecimento científico. Vê-se que trabalhar com a ciência não é algo simples. Para Pinkevich, a natureza da educação implica em que esta envolva duas divisões. A primeira compreende o crescimento e o desenvolvimento das faculdades inatas do indivíduo. A segunda, a modelação de atitudes, a formação do caráter e a formulação de uma filosofia de vida; a primeira não se restringe ao homem, mas a segunda sim21.

21 _{A questão referente ao inatismo já estava sendo estudada e em parte superada à época por Vigotski e seus} colaboradores, embora, até onde tenho conhecimento, tais estudos não são citados pelos autores dessa época que escreveram a respeito da educação soviética. Luedman (2002, p. 28), ao recuperar a trajetória pedagógica de Makarenko, apresenta as condições contextuais da década de 1920, escreve que, no ambiente cultural da nova sociedade socialista, não só os trabalhos desse autor ganharam evidência, mas, “também, frutificaram os trabalhos de pesquisa de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) no campo da psicologia do desenvolvimento, educação e psicopatologia, junto com Luria, Leontiev e Sakharov a partir de 1924. Vygotski fazia parte do novo tipo intelectual de formação diversificada, tanto no campo da lingüística, quanto no das ciências sociais, da psicologia, da filosofia e das artes”. Todavia, nos trabalhos de Makarenko, não são feitas referências sobre

Para Krupskaya (apud SKATKIN, COV’JANOV, 2000), o novo tipo de escola deveria ter como fim a formação de pessoas completamente desenvolvidas, com uma visão integrante do mundo e uma compreensão clara do que estaria acontecendo ao redor delas, a respeito da natureza e da sociedade; pessoas preparadas nos níveis teórico e prático para qualquer trabalho físico ou intelectual, e que fossem capazes de construírem uma vida racional plena, bonita e jovial.

De acordo com Lênin (1977a, p. 236, 237), o “nosso objetivo no plano da educação faz parte da luta para o derrube da burguesia; declaramos que a escola não existe à margem da vida, da política, que isto é uma burla, uma hipocrisia pura e simples”. Conforme afirmara em 1922:

Sabemos que é impossível construir a sociedade comunista sem restaurar a indústria e a agricultura, mas não se trata de as restabelecer na sua antiga forma. Temos de o fazer em conformidade com a última palavra da ciência, sobre uma base moderna. Vós sabeis que essa base é a eletricidade ...

Compreendereis que a eletrificação não pode ser obra de ignorantes e se tornará indispensável algo mais que noções rudimentares. Não basta entender o que é a eletricidade; importa saber como aplicá-la...

É isso que deve fazer todo comunista consciente [...]. Deve compreender que isso só será possível com base na instrução moderna e, se não a possuir, o comunismo não passará de um mero anseio (LÊNINE, 1977a, p. 128, grifos meus).

Com este texto de Lênin, é possível observar a importância dada à ciência e à educação, bem como o seu fim: a edificação do novo mundo.

Kalinin ([19--], p.31), posteriormente a Lênin, aponta que a educação comunista difere totalmente da burguesa não só pelos fins e objetivos, mas pelos métodos [não fazendo referência ao fato de que bebera do escolanovismo, assumindo muitos dos seus métodos, o que, entendo, levou às reformas de 1931-1932]. Em 1938, explicou que o marxismo–leninismo seria a chave que daria possibilidade para resolver todo e qualquer problema; somente dava a possibilidade, não o resolvia. Mas se o método dava a possibilidade de abordar com mais acerto a solução das questões, ele não seria “uma receita preparada para todos os casos da vida”. A seu ver, na maneira de resolver, de abordar os problemas da vida, é que se conheceria o verdadeiro bolchevique ou o exegeta e pedante, que, também, poderia ser um oportunista, nisso, é que se verificaria a presença dos princípios marxistas. Assim, a educação comunista está indissoluvelmente ligada ao desenvolvimento da consciência

Vigotski e seu grupo, e vice-versa. Embora buscasse por saídas para entender qual educação fornecer aos jovens e crianças infratoras, que psicologia utilizar, não informa conhecer o novo grupo de psicólogos.

política, da cultura geral e à elevação do nível intelectual das massas. Este é o objetivo perseguido por todos os partidos comunistas”. Com relação à União Soviética, embora esse

objetivo geral se faça presente, a educação corresponde às condições distintas de se ter a

classe trabalhadora como força dominante e dirigente (KALININ, [19--], p. 73, grifos meus). Mas ser dirigente torna-se para os soviéticos uma responsabilidade maior, considerando o exposto em A Ideologia Alemã, acerca de as idéias dominantes serem as idéias de quem detém o modo de produção.

Em 1940, apesar de muito ter mudado na União Soviética, e já se estava sob uma segunda reforma educacional, Kalinin entende que as tarefas que se apresentavam à educação ainda eram praticamente as mesmas daquelas apontadas por Lênin, em 1920: “A produtividade do trabalho é, em última instância, o mais importante, o decisivo para o triunfo do regime social” (LÊNIN apud KALININ, [19--], p. 75). Ele também entende que

Os princípios comunistas, tomados em seu aspecto mais simples, são os princípios de um homem altamente instruído, honrado e de vanguarda; e esses princípios são o amor à pátria socialista, à amizade, à camaradagem, ao sentimento humano, à honradez, ao carinho pelo trabalho socialista e uma série de elevadas qualidades fáceis de compreender para qualquer [um]. A educação, o cultivo destas virtudes, destas elevadas qualidades, é a parte

mais importante da educação comunista (KALININ [19--], p. 49, grifos

meus).

Neste mesmo sentido, posteriormente, Levikin (1962, p. 14-15, grifos meus)

escreve:

A educação das qualidades morais consiste no desenvolvimento do

sentimento do coletivismo e da solidariedade [não no sentido relativo à

caridade], do internacionalismo proletário, do ódio aos exploradores, do

amor à liberdade e ao progresso, consiste em temperar a vontade e o caráter, condições imprescindíveis para a luta contra os exploradores.

Para alcançar uma mudança radical, qualitativa na consciência do povo, é imprescindível que se produzam profundas transformações sociais nas relações sociais e políticas. Unicamente sob o socialismo se criam as premissas materiais para a formação da consciência comunista dos trabalhadores.

É possível acompanhar pelas publicações soviéticas que natureza,

princípios e fins educacionais se mesclam na busca da nova sociedade, do novo homem

comunista. A nova ciência revela-se como meio a esse propósito. Como se concebia, então, a atribuição do professor em tal educação?

Lênin assinalava, em tempos de comunismo de guerra, a falta de engajamento dos docentes com essa nova ordem. Kalinin ([19--], p. 36 - 38) ressalta outros pontos: “[...] para ser um verdadeiro mestre deve nascer-se mestre e não só aprender a sê-lo”, pois se trata de um trabalho com muitas dificuldades e grandes responsabilidades, sendo uma delas o fato de servir de imitação aos alunos. Sua ideologia, sua conduta, seu modo de enfocar cada fenômeno influencia seus alunos, que podem levar, ao longo de suas vidas, as melhores e mais luminosas recordações e impressões da escola. A tarefa fundamental do mestre seria a de educar o homem novo, o cidadão da sociedade socialista, inculcando-lhe as melhores qualidades humanas. Em primeiro lugar, o mestre deve ensinar o cultivo do carinho por seu povo, pelas massas trabalhadoras. Em segundo vem a honradez – deve-se ensinar as crianças a serem honradas, valendo-se de todos os métodos pedagógicos possíveis para tanto. Em terceiro, ressalta o valor. “O homem socialista é homem de trabalho e quer conquistar a paz; e não só a paz existente no globo terrestre, senão ampliar ao universo por meio da razão humana” [!]. Em quarto lugar, aponta o companheirismo, visto que, em meio a um cerco capitalista, entende que se corria o risco de um ataque sistemático à União Soviética. E, em quinto lugar, ressalta o amor ao trabalho. Estas seriam as qualidades do marxista-leninista, de qualquer homem honrado e sensato.

Esta defesa romântica dos atributos e das atribuições do professor, feita em 1934, por Kalinin, é possível de ser questionada com base em Facci (2004). Esta autora, além de apontar para o espírito escolanovista presente nas primeiras décadas da escola soviética, e estudando a atuação docente sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, portanto, também com base em vários textos da época, afirma que cabe ao professor ensinar, isto é, levar o aluno a se apropriar do conhecimento que a humanidade já produziu. Parece-lhe inadequado tomar o processo ensino-aprendizagem e o próprio desenvolvimento do psiquismo humano constituídos à parte ou desvinculados da realidade social ou, ainda, dependentes das características inatas do mestre. Kalinin, considerando as dificuldades da realidade social daqueles anos, estava apontando, em forma de discurso político-partidário, para um ideário difícil de ser alcançado, como ocorre ao falar da paz a ser buscada – não só a existente no globo terrestre, mas em nível universal [uma pedagogia interplanetária?]. Fica evidente, neste ponto, que sua abordagem carece de embasamento teórico e de fundamentos na análise histórico-dialética, algo que tanto pleiteava diante da juventude – não que o autor não a tivesse, mas estava sob o compromisso de fazer vingar o comunismo em tempos stalinistas.

Suas defesas tornam-se mais compreensíveis ao se levar em consideração a ênfase ao constante estado de vigilância frente ao ataque burguês, segundo Lukács, como já

apontei, próprio do método stalinista de governar e, foi em pleno stalinismo que Kalinin argumentou acerca de o mestre ter e desenvolver tais qualidades humanas nos alunos. Facci (2004) permite que se constate quanto a profissão de professor é permeada por tantas variáveis e quanto as marcas do escolanovismo estiveram presentes em meio àquelas defesas revolucionárias e stalinistas. Deste modo, ao voltar ao conteúdo apontado por Kalinin, observo que sua defesa, teoricamente, torna-se insustentável.

Pelo exposto, com relação aos fins da educação, eles podem ser compreendidos como determinados pelas necessidades sociais em constantes transformações históricas e, no caso soviético, combinando e desenvolvendo as diferentes personalidades no processo de autogestão (LUEDMAN, 2002, p. 19).

Vale marcar, ainda, que Pinkevich ([19--], p. 27) destaca que a importância social e o poder enorme da educação podem ser demonstrados pela própria história, que registra que à cada época condiz uma dada educação, visando formar um dado homem. Com exemplos históricos, evidencia como uma finalidade claramente definida determina o caráter de um programa educativo. Argumenta que, à época, havia autores defendendo a clareza desses fins, outros cobravam a multiplicidade de finalidades e entendiam ser desnecessário formular a definição do objeto educacional. Ante essa confusão, torna-se notória à maioria que a ética e a filosofia podiam dar base sólida para a educação, bem como para a definição da sua finalidade.

Expõe que a pedagogia tradicional entendia que a teoria educacional não deveria se preocupar com os fins educacionais, posto que estes seriam determinados pela filosofia e pela ética, que é a ciência da moral. Mas não concordava com esta compreensão. Primeiro porque não entendia a ética como ciência, antes, conforme Kautski, com o qual concordava neste ponto, “a ética só pode ser objeto da ciência; a finalidade desta última consiste em investigar e descrever os impulsos e os ideais morais; porém não devem consentir que aos resultados de suas investigações se lhes envolva em considerações morais. A ciência está acima da ética” (PINKEVICH, 1939, p. 28, grifo meu).

Nos anos após a Revolução de Outubro de 1917, conforme Pinkevich, era, ainda, preciso vencer a tendência dos filósofos não-marxistas de polarizar entre o bem e o mal, e sempre em caráter absoluto. Contrapõe-se a essa disputa com o pensamento de Engels: “A moral tem sido sempre uma moral de classe, tem servido para justificar a dominação e salvaguardar os interesses da classe governante ou para refletir a indignação contra esse domínio, representando os interesses futuros da classe oprimida”. Vale-se da afirmação:

Negamos toda sorte de moral que salte da idéia anti-humana e negadora de classes, e consideramos semelhante moral como uma fraude e um engano que coíbe as mentes de trabalhadores e camponeses em proveito dos interesses dos latifundiários e capitalistas. Nós afirmamos que nossa moral está subordinada aos interesses da luta de classes do proletariado (LÊNIN

apud PINKEVICH, 1939, p 28-29).

Com relação à valoração das qualidades humanas ou virtudes, algo que é marcante no período, no livro de Vigotski (2001, p. 295-322) Psicologia Pedagógica, esta questão também é apresentada. O autor aborda o comportamento moral e explica que cada povo, em cada época e cada classe, tem a sua própria moral, que estaria tornando-se, naquele momento, cada vez mais terrena. Explica que

Hoje [1926], quando vivemos a ameaça purificadora da revolução social, quando estão abalados os próprios alicerces da moral burguesa, talvez em nenhum campo encontremos concepções tão vagas e precárias quanto no campo das normas morais. Toda uma série de regulamentos da moral burguesa entra em decadência. A moral burguesa era forçada a praticar a hipocrisia porque ensinava uma coisa e fazia outra, baseava-se na obnubilação dos interesses de classe e, ao pregar o reino de Deus no outro mundo, implantava na terra o reino dos exploradores. A falsidade e a hipocrisia eram a fonte natural dessa moral. O farisaísmo era um inevitável elemento concomitante. Se as crianças viam uma coisa na vida e ouviam outra sobre ela, todo o empenho da escola visava a conciliar da forma mais fácil possível na criança a divergência entre a vida e a moral (VIGOTSKI, 2001, p. 297).

Vygotski ainda argumenta que

A nova moral será criada com a nova sociedade humana, mas provavelmente neste caso o comportamento moral irá dissolver-se inteiramente nas formas comuns de comportamento. Todo o comportamento em seu conjunto se tornará moral porque não haverá quaisquer fundamentos para conflitos entre o comportamento de um indivíduo e o de toda a sociedade.

[...] tudo o que restou como herança podre da velha ordem, da moral burguesa, deve ser totalmente banido da escola. Por outro lado, nessa instabilidade da moral radica em nossa época outro perigo: a renúncia a qualquer moderação ética e a completa arbitrariedade no comportamento infantil (VIGOTSKI, 2001, p. 298, 299).

É importante salientar que, mesmo Vigotski apresentando-se de modo contundente, ele não é mencionado por esses educadores citados.

Ante esse contexto, Pinkevich (1939, p. 29) apresenta a questão dos fins da seguinte forma: “Que finalidade da educação na época presente e nas condições sociais contemporâneas se acorda melhor com os interesses do proletariado como classe?” Para tanto,

é necessário esclarecer qual é a finalidade propriamente dita em um Estado proletário. Não basta dizer que se busca desenvolver um organismo forte e saudável, e funcionamento físico e mental harmônico, isso não difere da pedagogia burguesa.

A finalidade primeira da instrução geral é o desenvolvimento de uma visão de mundo. Isto supõe a introdução do indivíduo a uma compreensão e avaliação de toda a herança cultural dos tempos presentes. [...] Nós temos a obrigação de educar paladinos do socialismo que compreendam com toda claridade os problemas da sua classe e sejam capazes de avaliar com independência as mais importantes expressões da cultura contemporânea. Isto não quer dizer que não tenhamos que fazer concessão alguma às necessidades do desenvolvimento individual. Sonhamos com um tipo de homem totalmente equipado com todo o saber de nosso tempo, e a quem seja acessível tudo que seja verdadeiramente belo; um tipo de homem ativo, forte, que através das classes revolucionárias da sociedade contemporânea lute pela realização dos ideais que haverão de trazer em todo mundo paz e felicidade ao gênero humano. Semelhante idéia de instrução geral não se opõe de modo algum à finalidade da instrução profissional. [...] Todo homem deve possuir uma educação geral e ao mesmo tempo conhecer a fundo alguma especialidade particular (PINKEVICH, 1945, p. 26).

Pelos autores apresentados, a escola deveria se ocupar na preparação para a vida socialista. Pela ciência e pelo trabalho, ela capacitaria os alunos para uma moral verdadeiramente socialista. Desse modo, a natureza, os princípios e fins da educação encaminhariam para o sentido social da existência, sem classes sociais antagônicas, com o coletivo se sobrepondo ao individual. Os desafios presentes no plano econômico e político estavam postos, também, para a nova escola soviética.